THE NURSERY AS AN EDUCATIONAL SPACE: BEYOND CHILDCARE IN EARLY CHILDHOOD EDUCATION
REGISTRO DOI: 10.69849/revistaft/cs10202601310930
Neuzeli Pereira Rocha Silva1
Edna Margareth Pereira Rocha Oliveira2
Resumo
Este estudo tem como objetivo refletir sobre o berçário como espaço educativo, superando a concepção de assistencialista que ainda permeia esse contexto da Educação Infantil. Durante muito tempo, o atendimento a bebês de zero a três anos foi associado quase exclusivamente ao cuidado físico, voltado à alimentação, higiene e proteção. No entanto, pesquisas atuais e documentos oficiais evidenciam que o desenvolvimento humano se inicia desde o nascimento, sendo o berçário um ambiente fundamental para a promoção de aprendizagens significativas e do desenvolvimento integral da criança. A partir de uma abordagem qualitativa, fundamentada em pesquisa bibliográfica, esta pesquisa dialoga com autores como Vygotsky, Kramer, Barbosa e Horn, além de documentos normativos como as Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação Infantil e a Base Nacional Comum Curricular. Este artigo destaca ainda que as interações e experiências cotidianas vivenciadas no berçário, como momentos de cuidado, brincadeiras, exploração sensorial e convivência, constituem-se como práticas educativas essenciais, desde que mediadas com intenção pedagógica. Nesse sentido, o professor assume papel central como mediador do processo educativo, organizando tempos, espaços e materiais que favoreçam a autonomia, a socialização e o desenvolvimento cognitivo, emocional e corporal dos bebês. A observação sensível e o planejamento pedagógico fundamentado permitem reconhecer o bebê como sujeito ativo, capaz de interagir, comunicar-se e construir sentidos sobre o mundo desde os primeiros anos de vida. Portanto, compreender o berçário como espaço educativo implica valorizar o trabalho docente, investir na formação dos profissionais e garantir práticas que integrem cuidado e educação de forma indissociável. Ao romper com a visão assistencialista, o berçário consolida-se como um ambiente de aprendizagem, assegurando os direitos das crianças pequenas e contribuindo de maneira significativa para sua formação humana e social.
Palavras-chave: Berçário. Cuidar e educar. Desenvolvimento integral. Educação Infantil. Prática pedagógica.
1. INTRODUÇÃO
Durante muito tempo, o berçário foi compreendido socialmente como um espaço voltado quase exclusivamente ao cuidado físico das crianças pequenas, associado à alimentação, higiene e segurança. Essa visão assistencialista desconsidera o potencial educativo presente nas interações, nas experiências sensoriais e nas práticas pedagógicas vivenciadas por bebês de zero a três anos. No entanto, estudos contemporâneos na área da Educação Infantil evidenciam que o desenvolvimento humano se inicia desde o nascimento e que os bebês são sujeitos ativos, capazes de aprender, interagir e produzir sentidos a partir das relações que estabelecem com o outro e com o meio.
Nesse contexto, o berçário assume papel fundamental como espaço educativo intencional, no qual o cuidar e o educar são indissociáveis. As práticas pedagógicas desenvolvidas nesse ambiente contribuem significativamente para o desenvolvimento integral da criança, contemplando aspectos físicos, emocionais, cognitivos, sociais e linguísticos. Assim, torna-se necessário refletir sobre o berçário como espaço de aprendizagem, superando a concepção meramente assistencial e reconhecendo sua função pedagógica no âmbito da Educação Infantil.
A partir dessas indagações, este artigo tem como objetivo compreender o berçário como um espaço educativo, evidenciando a indissociabilidade entre cuidar e educar no desenvolvimento integral dos bebês. Para tanto, vamos analisar o papel das interações e das experiências cotidianas no berçário como elementos fundamentais do processo educativo e, após, vamos refletir sobre a intencionalidade pedagógica das práticas desenvolvidas no berçário e a atuação do professor nesse contexto.
Este estudo justifica-se pela relevância da necessidade de romper com concepções ainda presentes que reduzem o berçário a um espaço de assistência e guarda das crianças. Ao reconhecer o bebê como sujeito histórico, social e cultural, a Educação Infantil passa a demandar práticas pedagógicas fundamentadas teoricamente e planejadas intencionalmente. Dessa forma, discutir o berçário como espaço educativo contribui para a valorização do trabalho docente, para a qualificação das práticas pedagógicas e para a garantia dos direitos de aprendizagem e desenvolvimento das crianças pequenas, conforme orientam as políticas públicas educacionais brasileiras.
Deste modo, essa pesquisa parte do seguinte questionamento: De que maneira o berçário pode ser compreendido e organizado como um espaço educativo, superando a visão assistencialista e promovendo o desenvolvimento integral dos bebês? Para responder essa pergunta, adotamos neste estudo a pesquisa de cunho qualitativo que, de acordo com Minayo (2014), a pesquisa qualitativa requer abertura, flexibilidade, capacidade de observação e de interação com grupos de investigadores e com os atores sociais envolvidos. Portanto, foram analisadas obras de autores que discutem a Educação Infantil, o desenvolvimento infantil e o papel pedagógico do berçário, bem como documentos oficiais que orientam as práticas educativas para a primeira infância. A análise dos textos permitiu estabelecer reflexões teóricas sobre o berçário enquanto espaço educativo e suas implicações para a prática docente.
2. FUNDAMENTAÇÃO TEÓRICA
2.1 As interações e experiências cotidianas no berçário como práticas educativas
O desenvolvimento humano acontece desde o nascimento e ocorre de forma integrada nos aspectos cognitivo, motor e sensorial, sendo promovido pelas interações da criança com o meio em que está inserida. As experiências, atividades e ações realizadas sobre o ambiente constituem elementos fundamentais para o desenvolvimento de suas potencialidades e habilidades. Em cada faixa etária, especialmente entre 0 e 18 meses, existem atividades próprias que atendem às necessidades e características específicas da criança, sendo essenciais para o desenvolvimento das funções do sistema nervoso central.
A ausência de estimulação adequada nessa fase pode comprometer tanto a aquisição dos movimentos quanto a compreensão do mundo ao redor. Nesse período da vida, os cuidados dispensados à criança concentram-se principalmente em dois núcleos interdependentes: a família e a escola. Diversos estudos têm investigado a influência desses contextos no desenvolvimento infantil e a interação entre eles. No Brasil, os principais espaços institucionais que atendem crianças de 0 a 6 anos são o lar, a creche e a pré-escola.
Historicamente, a creche surgiu com caráter assistencial, voltada ao cuidado dos filhos de mulheres que trabalhavam fora de casa, sendo regulamentada em 1972 e fortemente influenciada por concepções médicas e assistencialistas, priorizando a saúde e a proteção infantil. As interações estabelecidas no cotidiano do berçário constituem-se como base do processo educativo dos bebês. Segundo Vygotsky (1991), o desenvolvimento humano ocorre por meio das relações sociais, sendo a interação com o outro essencial para a construção das funções psicológicas superiores.
No berçário, momentos como a alimentação, o banho, a troca de fraldas e as brincadeiras são oportunidades ricas de aprendizagem, desde que mediadas de forma intencional pelo educador. Essas experiências contribuem para o desenvolvimento da linguagem, da autonomia, da afetividade e da percepção do mundo, evidenciando que o aprendizado ocorre nas situações mais simples do cotidiano. Além disso, as experiências sensoriais vivenciadas no berçário favorecem a exploração do corpo e do ambiente. O contato com diferentes texturas, sons, cores e movimentos amplia as possibilidades de percepção e expressão dos bebês, fortalecendo conexões neurais fundamentais para o desenvolvimento cognitivo. Conforme destaca Kramer (2007), a infância deve ser compreendida como uma fase singular, em que o aprender acontece de forma integrada às vivências corporais e emocionais.
As interações entre bebês também são relevantes no processo educativo. Mesmo antes do domínio da linguagem verbal, os bebês comunicam-se por meio de gestos, olhares, sons e expressões corporais. Essas trocas favorecem a construção da identidade, o reconhecimento do outro e o desenvolvimento social, demonstrando que o berçário é um espaço de convivência, socialização e aprendizagem desde os primeiros meses de vida.
Nos discursos proferidos, é notório a predominância da concepção de que a creche existe prioritariamente para atender às crianças cujas mães trabalham fora. Tal entendimento, muitas vezes permeado por sentimentos de ressentimento em relação às famílias, reforça a ideia de que o berçário tem como principal função suprir necessidades básicas que, sob essa ótica, deveriam ser atendidas no âmbito familiar. Essa concepção reflete um senso comum fortemente associado ao caráter assistencialista que sempre foi atribuído às creches públicas brasileiras, voltadas majoritariamente às populações em situação de vulnerabilidade social.
Embora haja tentativas de incorporar objetivos educacionais ao discurso institucional, percebe-se contradição quando se afirma que crianças, cujas famílias possuem condições de permanecer com elas, não deveriam frequentar o berçário. Tal contradição se expressa, inclusive, nos critérios de seleção das vagas, que priorizam famílias em maior risco social, desconsiderando o direito universal à educação infantil garantido pela LDB.
Como reforça Cerisara (2002), permanece a concepção de que as vagas em creches públicas devem beneficiar prioritariamente filhos de mães trabalhadoras e de baixa renda, o que remete à origem histórica da creche no Brasil como direito das mulheres trabalhadoras. Essas indefinições de papéis também se manifestam nas relações entre família e instituição, na qual se observa confusão entre as funções da mãe e da profissional, dificultando o reconhecimento da educadora como professora.
Além disso, a função do berçário mostra-se diretamente relacionada à função atribuída aos profissionais que nela atuam. Sendo majoritariamente auxiliares de creche, com formação voltada ao cuidado básico, o berçário passa a ser compreendido como espaço de provisão de alimentação, higiene e segurança. As queixas relativas à falta de materiais reforçam essa lógica assistencial, enquanto os brinquedos aparecem de forma secundária e descontextualizada da rotina pedagógica. Ou seja, a função do berçário varia conforme a organização institucional, o contexto sociocultural e o tempo de trabalho coletivo das profissionais, indicando que a consolidação do berçário como espaço educativo depende de formação, estabilidade e reflexão contínua sobre a prática.
O Ministério da Educação organizou o Referencial Curricular Nacional para a Educação Infantil (RCNEI), concebido como uma proposta aberta, flexível e não obrigatória, após a definição legal das funções da educação infantil. Nesse documento, o conceito de cuidar é compreendido de forma ampliada, envolvendo dimensões afetivas, emocionais, cognitivas e biológicas, sendo entendido como um ato relacional que contribui para o desenvolvimento integral da criança (Brasil, 1998). O cuidado, portanto, está intrinsecamente vinculado à educação, uma vez que a forma como é oferecido e as oportunidades de interação e acesso ao conhecimento influenciam diretamente o desenvolvimento infantil.
Entretanto, observa-se que, na prática cotidiana da maioria dos berçários, predominam ações centradas no cuidado básico, como higiene, alimentação e sono, determinadas pela especificidade da faixa etária. A criança pequena, sempre foi concebida como um ser que necessita prioritariamente de proteção física, o que reforçou práticas voltadas à manutenção da saúde e à prevenção de riscos. Embora as profissionais reconheçam a proximidade entre cuidado e educação, muitas dessas ações são realizadas de forma automática, rigidamente organizadas no tempo e no espaço, o que limita as possibilidades de interação e de intencionalidade pedagógica.
De acordo com Ávila (2002) a creche sempre foi educativa, ainda que nem sempre tenha assumido intencionalidade pedagógica, o que poderia ser favorecido pela presença de profissionais com formação específica para atuar com crianças de 0 a 3 anos. Contudo, essa perspectiva esbarra na realidade brasileira, marcada pela insuficiente formação inicial e continuada dos profissionais do berçário.
Segundo o RCNEI (Brasil, 1998), educar implica integrar cuidados, brincadeiras e aprendizagens orientadas, favorecendo o desenvolvimento motor, cognitivo, perceptivo, emocional e social da criança. No entanto, alguns profissionais desconhecem as habilidades esperadas para cada faixa etária, baseando suas práticas principalmente na experiência pessoal e no papel materno. Assim, educar é frequentemente associado à formação moral, à disciplina e à aquisição de bons hábitos, enquanto o planejamento pedagógico e a definição de objetivos educativos permanecem frágeis.
O brincar, embora reconhecido como importante para o desenvolvimento infantil (Pereira & Emmel, 1999), aparece nas rotinas de forma desestruturada, sem intencionalidade pedagógica ou objetivos claros, sendo visto mais como algo inerente à criança do que como responsabilidade institucional. Dessa forma, evidencia-se que, no berçário, ainda predomina a indefinição entre cuidar e educar, reforçando a necessidade de formação profissional, planejamento pedagógico e reflexão crítica sobre a prática para que o berçário se consolide, de fato, como espaço educativo.
Os artigos 29 a 31 da Lei nº 9.394/96 (LDB) estabelecem as creches como instituições educativas, estipulando que o objetivo da educação infantil é promover o desenvolvimento integral de crianças menores de seis anos nos aspectos físico, psicológico, intelectual e social, a fim de complementar o papel da família e da comunidade (Souza & Silva, 2001). Tal concepção pressupõe a criança como sujeito ativo, que se desenvolve por meio da interação constante entre o organismo biológico e o ambiente social, cultural e natural no qual está inserida. É por meio dessas interações que a criança constrói habilidades, competências, emoções e uma compreensão de mundo, organizando sua autoestima e sua relação consigo mesma e com o outro.
As atividades da rotina infantil assumem papel central nesse processo, pois são elas que mediam a relação da criança com o ambiente. Ao organizar sensações, ações e experiências cotidianas, a criança atribui significados às situações vividas, construindo gradualmente sua percepção da realidade. Kuhlmann Jr. (1999) ressalta que, se o desenvolvimento ocorre na interação com a realidade social e cultural, a proposta educacional da educação infantil deve oferecer experiências diversificadas, respeitando as particularidades da infância. No contexto do berçário, isso implica reconhecer o cuidado e a educação como dimensões indissociáveis, tendo a criança como ponto de partida para a organização das práticas pedagógicas.
Bujes (2001) destaca que a educação infantil possui um caráter próprio, no qual o cuidar não deve reproduzir o modelo familiar e o educar não pode seguir o modelo escolar tradicional. Nesse nível de ensino, o conhecimento envolve não apenas formas de pensar, mas também de sentir, agir com o corpo, expressar-se e manifestar preferências. Contudo, pesquisas indicam que, na prática cotidiana do berçário, as atividades de cuidado, tais como: higiene, alimentação e sono; continuam a organizar rigidamente a rotina, enquanto o brincar, reconhecido pelas profissionais como atividade educativa, é inserido de forma secundária, sem planejamento e intencionalidade pedagógica (Coutinho, 2002).
Essa realidade evidencia a persistente dualidade entre cuidar e educar, fortemente marcada pelo histórico assistencialista da creche. Campos (2002) e Cerisara (2002) ressaltam que a formação dos profissionais da educação infantil deve considerar as especificidades da faixa etária atendida, superando segmentações burocráticas e avançando na construção de um trabalho educativo-pedagógico coerente com as necessidades das crianças pequenas. Entretanto, a simples inserção de professores com formação específica não garante, por si só, a integração entre cuidado e educação. Ávila (2002) demonstra que, em contextos onde há divisão entre professores e monitores, as práticas tendem a se fragmentar, reforçando a separação entre atividades educativas e de cuidado.
Nesse sentido, diversos autores defendem a necessidade de uma formação profissional que parta da prática cotidiana, iluminando-a com fundamentos teóricos que auxiliem na compreensão do desenvolvimento. Mais do que modificar radicalmente as atividades já existentes no berçário, é fundamental que os profissionais compreendam os objetivos que orientam suas ações, integrando cuidar e educar em uma proposta consciente, planejada e coerente com a fase de desenvolvimento da criança. Para que essa formação seja efetiva, deve considerar a realidade institucional, valorizar os saberes construídos pelos profissionais ao longo de sua experiência e fortalecer sua identidade e autoestima profissional, garantindo avanços reais na qualidade da educação oferecida no berçário.
2.2 A intencionalidade pedagógica e o papel do professor no berçário
A atuação do professor no berçário vai além do cuidado físico, exigindo planejamento, observação e escuta sensível das necessidades e interesses dos bebês. Para Barbosa e Horn (2008), o educador é responsável por organizar tempos, espaços e materiais que favoreçam experiências significativas. A intencionalidade pedagógica se manifesta na escolha das propostas, na organização do ambiente e na forma como o adulto interage com as crianças. Assim, o professor torna-se mediador do processo educativo, promovendo situações que estimulem o desenvolvimento integral e respeitem as singularidades de cada bebê.
Nesse sentido, o professor atua como mediador do processo educativo, criando situações que ampliam as possibilidades de exploração, descoberta e aprendizagem. A organização do espaço do berçário, por exemplo, deve possibilitar o movimento livre, o acesso a materiais diversificados e a segurança necessária para que os bebês explorem o ambiente de forma autônoma. Essa organização não é neutra, mas carrega intencionalidades que refletem concepções de infância e de educação.
A observação sistemática do cotidiano permite ao professor compreender os avanços, interesses e necessidades individuais dos bebês, orientando o planejamento pedagógico. De acordo com as Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação Infantil (BRASIL, 2010), o trabalho educativo deve respeitar os ritmos e as singularidades das crianças, promovendo experiências que assegurem o desenvolvimento integral. Sendo assim, o professor do berçário assume papel fundamental na articulação entre cuidado e educação, garantindo que as práticas cotidianas sejam permeadas por intencionalidade pedagógica, afeto e respeito, consolidando o berçário como espaço educativo e não apenas assistencial.
De acordo com Spodek (1998), a primeira creche foi criada em París, em 1844, com o objetivo de atender às mães trabalhadoras que não dispunham de um local adequado para deixar seus filhos, além de acolher crianças órfãs, combater a mortalidade infantil e promover hábitos de higiene, configurando-se, assim, como um espaço de guarda.
No Brasil, as primeiras instituições voltadas ao atendimento da infância emergiram no início do século XX, impulsionadas por fatores como os elevados índices de mortalidade infantil, a desnutrição e a ocorrência frequente de acidentes domésticos. Nesse contexto, setores religiosos e empresariais passaram a defender a criação de espaços coletivos de cuidado fora do ambiente familiar. As primeiras creches, asilos e orfanatos apresentavam um viés predominantemente assistencialista, voltado ao amparo de mulheres trabalhadoras, viúvas em situação de vulnerabilidade e crianças órfãs ou abandonadas.
Com o avanço das teorias pedagógicas e das políticas públicas educacionais, a concepção de creche passou por transformações significativas, deixando de ser apenas um espaço de assistência para assumir um caráter educativo. Atualmente, a creche é compreendida como um ambiente de aprendizagem e socialização, o que demanda financiamento específico, profissionais qualificados, espaços adequados e propostas pedagógicas que enfatizem sua função educativa.
Do ponto de vista legal, a Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDB nº 9.394/1996) reconhece, nos artigos 29 e 30, a Educação Infantil como a primeira etapa da Educação Básica, ofertada em creches para crianças de até três anos e em pré-escolas para crianças de quatro a seis anos. Embora não seja obrigatória, essa etapa constitui um direito da criança e de sua família, sendo dever do poder público, especialmente dos municípios, garantir sua oferta.
Inserido nesse contexto, o berçário configura-se como um espaço da Educação Infantil destinado a bebês e crianças pequenas de zero a dois anos, com a função de cuidar e educar, promovendo o desenvolvimento integral por meio de atividades lúdicas adequadas às suas necessidades. Refletir sobre o berçário implica considerar suas potencialidades como ambiente que favorece a participação, a produção e o sentimento de pertencimento das crianças à instituição, priorizando o desenvolvimento em suas múltiplas dimensões, como expressão, afeto, socialização, brincar, linguagem, movimento e imaginação (Brasil, 1998).
O debate sobre os espaços nas instituições de Educação Infantil fundamenta-se na compreensão de que sua organização e planejamento são elementos decisivos para a qualidade de vida, aprendizagem e desenvolvimento das crianças. Idealmente, esses espaços deveriam ser amplos, arejados e possibilitar contato com a natureza; contudo, essa realidade ainda está distante em grande parte do país, especialmente em municípios menores, onde os recursos financeiros destinados à educação são limitados.
Nesse contexto, observa-se uma diversidade de realidades estruturais nos berçários: enquanto algumas instituições contam com espaços planejados e mobiliários adequados, outras funcionam em prédios adaptados, originalmente residenciais, que não atendem às exigências arquitetônicas próprias da Educação Infantil. O Referencial Curricular Nacional para a Educação Infantil (RCNEI) orienta que o espaço institucional deve favorecer o desenvolvimento e a aprendizagem das crianças, sendo versátil, permeável à ação infantil e passível de modificações propostas por crianças e professores conforme as atividades desenvolvidas (Brasil, 1998).
Assim, o espaço do berçário precisa ser continuamente pensado e reorganizado para atender às necessidades dos bebês e crianças pequenas, garantindo liberdade de movimento, exploração e interação. Para crianças que engatinham ou iniciam os primeiros passos, o RCNEI destaca a importância de um espaço especialmente preparado que possibilite brincar, interagir, repousar e experimentar o ambiente de forma segura (Brasil, 1998).
Considerando que a criança aprende desde muito cedo por meio da exploração do meio, cabe ao profissional do berçário criar ambientes lúdicos, acolhedores e estimulantes. Gandini e Edwards (2002) ressaltam que o espaço expressa a cultura dos sujeitos que o ocupam, devendo, portanto, valorizar as experiências e aprendizagens do bebê. Nessa perspectiva, a organização dos espaços e materiais constitui-se como um instrumento fundamental da prática educativa, exigindo planejamento intencional do mobiliário e dos materiais conforme os projetos desenvolvidos (Brasil, 1998).
Ancorados na teoria histórico-cultural, compreende-se o espaço como categoria mediadora do desenvolvimento infantil. Conforme Vygotsky (2007), a relação do sujeito com o mundo é mediada por sistemas simbólicos; assim, os materiais, objetos e a organização do espaço atuam como mediadores das aprendizagens no contexto do berçário. Todavia, esses espaços devem considerar as crianças como sujeitos sociais, inseridos em uma cultura, respeitando suas individualidades (Brasil, 1998).
Horn (2004) reforça que não basta organizar o espaço de forma desafiadora; é necessário que a criança interaja com ele de modo intencional. Dessa forma, o espaço pode atuar tanto como mediador quanto como limitador da aprendizagem. Um espaço bem planejado favorece ações intencionais e aprendizagens significativas, enquanto ambientes desorganizados tendem a desestimular a iniciativa infantil (Sitta, 2008).
Nesse sentido, o educador desempenha papel central na observação atenta das crianças e na reorganização contínua dos espaços, adequando-os às necessidades, interesses e potencialidades dos bebês (Melo; Brandão; Mota, 2009). Brinquedos, brincadeiras, músicas, livros, pinturas e materiais diversificados são essenciais para promover interações e experiências significativas. Contudo, não basta disponibilizar objetos; é necessário reorganizá-los periodicamente para evitar a monotonia e estimular a curiosidade infantil (Elkonin, 1998).
O Ministério da Educação, por meio dos Parâmetros Básicos de Infraestrutura para Instituições de Educação Infantil, estabelece orientações para a organização dos espaços, destacando aspectos como acessibilidade, sustentabilidade, adequação pedagógica e integração com o entorno (Brasil, 2006). Segundo o documento, o berçário deve contemplar ambientes como sala de atividades, sala de repouso, fraldário, lactário e solário, todos planejados de modo a favorecer a exploração, o movimento, o descanso e o contato com a natureza (Brasil, 2006).
Dessa forma, compreende-se que o espaço do berçário não é neutro. Sua organização comunica valores, concepções de infância e de educação, influenciando diretamente as experiências oferecidas às crianças e a prática pedagógica desenvolvida. Considerando que bebês e profissionais passam grande parte do dia nesse ambiente, torna-se imprescindível refletir sobre a qualidade desses espaços e sobre o que se trabalha pedagogicamente nesse contexto, reconhecendo o berçário como um potente espaço de aprendizagem e desenvolvimento integral.
Após a promulgação da Constituição Federal de 1988, especialmente com o disposto no artigo 208, inciso IV (Brasil, 1988), a creche e a pré-escola passaram a integrar formalmente o sistema educacional brasileiro, ampliando o reconhecimento da Educação Infantil como direito da criança, e não apenas como uma política de apoio à mulher trabalhadora. Esse avanço consolidou-se na década de 1990 com a Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional nº 9394/1996, que estabeleceu a indissociabilidade entre cuidado e educação, reconhecendo a criança como um sujeito integral, que se desenvolve nos aspectos físicos, emocionais, afetivos, cognitivos e sociais (Brasil, 1996).
Nesse contexto, a Educação Infantil passa a ser concebida como um espaço educativo, superando gradualmente a visão assistencialista. A criança é compreendida como sujeito sócio-histórico, capaz de construir conhecimentos desde muito cedo, e não como um “vir a ser”. No entanto, apesar dos avanços legais e conceituais, ainda persiste na sociedade e, em algumas práticas institucionais, a ideia de que bebês, especialmente aqueles com menos de dois anos, não estão prontos para aprender, reforçando a dicotomia entre cuidar e educar.
Embora documentos orientadores como o Referencial Curricular Nacional para a Educação Infantil (Brasil, 1998), as Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação Infantil (Brasil, 2010) e a Base Nacional Comum Curricular (Brasil, 2018) ofereçam suporte para práticas pedagógicas integradas, observa-se um distanciamento entre o que é preconizado legalmente e o cotidiano de muitas creches. Em diversos contextos, o cuidado ainda se sobrepõe à dimensão educativa, mantendo uma concepção fragmentada da infância. Kramer (2011) aponta que a infância tem sido objeto de disputas políticas, epistemológicas e ideológicas, o que contribui para imprecisões nas propostas pedagógicas, especialmente aquelas voltadas aos bebês.
Diante desse cenário, torna-se fundamental desmistificar a dualidade entre cuidado e educação no berçário, compreendendo essas ações como complementares e indissociáveis. A Política Nacional de Educação Infantil (Brasil, 2006) destaca a brincadeira como elemento central dessa integração, articulando as práticas de cuidar e educar no cotidiano institucional. Cuidar, nesse contexto, refere-se não apenas à atenção às necessidades biológicas, mas também às dimensões afetivas, emocionais e sociais da criança, enquanto educar implica criar condições para o desenvolvimento humano integral (Brasil, 1998).
Barbosa (2009) reforça que o cuidado vai além da assistência, devendo ser compreendido como uma prática relacional que envolve escuta, respeito e intencionalidade pedagógica. Assim, a criança aprende em todos os momentos da rotina, desde a alimentação até o repouso. As Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação Básica ressaltam que educar com cuidado significa promover relações humanas pautadas no afeto, na sensibilidade e na formação plena do sujeito (Brasil, 2013).
Forest (2003) enfatiza que cuidar e educar não ocorrem de forma fragmentada, pois a criança é um ser integral que constrói saberes continuamente em interação com o meio. Dessa forma, cabe ao educador planejar ações pedagógicas que considerem a realidade das crianças e de suas famílias, evitando práticas estereotipadas e escolarizantes. Goldschmied e Jackson (2006) destacam que o trabalho educativo no berçário deve favorecer experiências que desenvolvam curiosidade, criatividade, concentração e persistência, contribuindo para aprendizagens futuras.
Nesse sentido, a prática pedagógica no berçário deve estar pautada no acolhimento, na escuta sensível e na observação das interações das crianças com o espaço e com os outros. A Base Nacional Comum Curricular (Brasil, 2018) reforça essa perspectiva ao colocar a criança no centro do processo educativo e ao estabelecer os seis direitos de aprendizagem: conviver, brincar, participar, explorar, expressar e conhecer-se. Articulados aos Campos de Experiência, esses direitos orientam práticas que valorizam o protagonismo infantil, promovendo o desenvolvimento da autonomia, o respeito às diferenças e a construção de significados sobre si, o outro e o mundo.
Assim, a intencionalidade educativa deve perpassar toda a rotina do berçário, garantindo equilíbrio entre cuidado, educação, ludicidade e afeto, de modo a transformar esse espaço em um ambiente de pertencimento, aprendizagem e desenvolvimento integral da criança.
3. CONSIDERAÇÕES FINAIS
A partir das reflexões apresentadas, conclui-se que o berçário deve ser reconhecido como um espaço educativo fundamental na Educação Infantil, no qual cuidar e educar são práticas indissociáveis. As interações cotidianas e a intencionalidade pedagógica do professor revelam que os bebês aprendem continuamente, desde os primeiros anos de vida. Superar a visão assistencialista implica valorizar o trabalho docente, investir na formação dos profissionais e garantir práticas pedagógicas que respeitem os direitos de aprendizagem das crianças. Dessa forma, o berçário consolida-se como um ambiente de desenvolvimento integral, contribuindo significativamente para a formação humana desde a primeira infância.
A partir da leitura dos documentos oficiais, observa-se que a Educação Infantil ainda aborda de forma limitada a faixa etária de 0 a 18 meses, o que contribui para uma compreensão imprecisa acerca da relação entre as atividades de cuidado e sua função educativa. Essa lacuna normativa reflete diretamente no discurso e nas práticas das profissionais responsáveis pelo atendimento aos bebês, reforçando uma organização do cotidiano do berçário centrada predominantemente no cuidar. Tal perspectiva está relacionada às especificidades da faixa etária, uma vez que a criança pequena é frequentemente concebida como um sujeito que necessita, prioritariamente, de cuidados para garantir um desenvolvimento saudável.
Essa concepção, contudo, encontra-se profundamente vinculada ao modelo histórico de creche implantado no Brasil, marcado por um caráter assistencialista, cujo objetivo inicial era atender às demandas de famílias em situação de vulnerabilidade socioeconômica, especialmente mães que não dispunham de condições para permanecer integralmente com seus filhos. Apesar de hoje em dia, as profissionais da Educação Infantil compreenderem a existência de uma relação entre cuidado e educação no processo de desenvolvimento global da criança, tal compreensão apresenta-se de forma fragmentada, descontextualizada e desvinculada de uma prática pedagógica planejada e sistemática no cotidiano do berçário.
Essa realidade pode ser explicada, em grande medida, pela insuficiência na formação inicial e continuada das profissionais que atuam com bebês. A ausência de programas formativos específicos dificulta a compreensão da inter-relação entre o desenvolvimento infantil e as atividades cotidianas, limitando a intencionalidade pedagógica das práticas de cuidado. Torna-se, portanto, imprescindível a implementação de ações formativas que partam da valorização das práticas existentes, promova a reflexão crítica sobre elas e reconheçam as especificidades da educação no berçário. Tal desafio configura-se como uma das tarefas centrais de educadores e pesquisadores comprometidos com a qualificação da formação docente na Educação Infantil.
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1Professora da rede municipal de Guanambi na escola EMEI Edsa Fernandes Santana Laranjeira. e-mail: neuzelisilva004@gmail.com
2Professora da rede municipal de Guanambi na escola EMEI Edsa Fernandes Santana Laranjeira e-mail: edna65r@gmail.com