THE CONTRIBUTION OF THE USE OF DIFFERENT LEARNING STYLES TO THE DEVELOPMENT OF MATHEMATICAL COMPETENCIES AMONG HIGH SCHOOL STUDENTS IN STATE PUBLIC SCHOOLS IN MANAUS, AM, BRAZIL
REGISTRO DOI: 10.69849/revistaft/cl10202601311204
Carlos Eduardo Mota Lopes1
Deivila Alves Mota2
Resumo
A pesquisa foi motivada pela constatação dos baixos índices de aprendizagem da Matemática pelos estudantes das escolas públicas do Ensino Médio no Brasil, evidenciados nas avaliações do PISA (2022) e do SAEB (2023). A Matemática historicamente apresenta barreiras, crenças e dificuldades em seu processo de aprendizagem, seja em função das metodologias tradicionais, seja pelas lacunas existentes nos processos de formação inicial dos professores, especialmente no que se refere à incorporação de novos conceitos que favoreçam abordagens pedagógicas mais eficientes, sobretudo aquelas relacionadas aos diferentes estilos de aprendizagem. Diante desse contexto, definiu-se como temática desta pesquisa “A contribuição do uso dos diferentes estilos de aprendizagem na conquista de competências matemáticas com alunos do Ensino Médio: um estudo de campo nas Escolas Estaduais Brigadeiro João Camarão Telles Ribeiro e Nathalia Uchôa, localizadas no município de Manaus/AM – Brasil, no período de 2025”. O objetivo consistiu em discutir a relação entre o uso dos diferentes estilos de aprendizagem e suas contribuições para a efetividade do processo de ensino-aprendizagem da disciplina de Matemática com estudantes das 3ª séries do Ensino Médio. A pesquisa adotou uma metodologia analítico-descritiva, com enfoque quantitativo e qualitativo, por meio da aplicação de questionários, testes, observações e entrevistas junto a professores e estudantes. Os resultados evidenciaram que no conhecimento dos diferentes estilos de aprendizagem auxiliam o professor na construção de abordagens pedagógicas mais individualizadas, respeitando as características de cada estudante. Constatou-se, de forma promissora e eficiente, que no uso dos diferentes estilos de aprendizagem contribuem significativamente para a conquista de competências matemáticas, reforçando a relação positiva entre os diferentes estilos e a aprendizagem da Matemática em sala de aula, indicando a necessidade de criação de condições para um aprendizado significativo, pautado nas diferenças individuais, em um ambiente acolhedor no qual o estudante assume o papel de protagonista do processo educativo.
Palavras-chave: Estilos de aprendizagem. Aprendizagem. Matemática. Escola Pública.
1. INTRODUÇÃO
A Matemática constitui uma disciplina obrigatória nos currículos escolares e apresenta como objetivos fundamentais o desenvolvimento do raciocínio lógico, da capacidade de abstração, da análise, da generalização e da resolução de problemas, competências essenciais à formação acadêmica e cidadã dos estudantes. Para que tais objetivos sejam efetivamente alcançados, faz-se necessário que o ensino da Matemática adote uma linguagem acessível e significativa, capaz de articular conceitos formais a situações concretas do cotidiano discente, preservando seu caráter simbólico, representacional e comunicativo indispensável às diferentes áreas do conhecimento (Silva, 2005).
Entretanto, a forma como a Matemática tem sido tradicionalmente desenvolvida no processo de ensino-aprendizagem na Educação Básica brasileira revela resultados aquém do esperado, evidenciados pelos baixos índices de desempenho apresentados por estudantes em avaliações de larga escala. Dados recentes do Programa Internacional de Avaliação de Estudantes (PISA, 2022) e do Sistema de Avaliação da Educação Básica (SAEB, 2023) apontam fragilidades persistentes na aprendizagem matemática, o que tem despertado preocupação entre professores, gestores, famílias e pesquisadores da área educacional.
Dentre os diversos fatores associados a esse cenário, destacam-se aqueles relacionados às diferenças individuais no modo como os estudantes percebem, processam, organizam e constroem o conhecimento. Nessa perspectiva, os Estilos de Aprendizagem emergem como um referencial teórico relevante para a compreensão das distintas formas pelas quais os alunos aprendem, evidenciando que não há um único modelo cognitivo capaz de atender, de maneira homogênea, às necessidades educacionais de todos os sujeitos.
Markova (2000) enfatiza que os estilos de aprendizagem estão diretamente relacionados aos sistemas sensoriais predominantes — visual, auditivo e cinestésico — que influenciam a maneira como os indivíduos recebem e elaboram as informações. De modo complementar, Fleming e Mills (1992), por meio do modelo VARK, ampliam essa compreensão ao classificar os estilos de aprendizagem em Visual, Aural, Read/Write e Kinesthetic, destacando que a aprendizagem torna-se mais eficaz quando as estratégias pedagógicas dialogam com essas preferências cognitivas. Já Felder e Silverman (1988) propõem um modelo que considera dimensões como percepção, processamento, entrada e compreensão da informação, reforçando a necessidade de práticas pedagógicas diversificadas e flexíveis, especialmente no ensino de disciplinas de caráter abstrato, como a Matemática.
Nesse sentido, reconhecer e valorizar os diferentes estilos de aprendizagem no contexto escolar contribui para a construção de práticas pedagógicas mais inclusivas, equitativas e significativas. Ao diversificar metodologias, recursos didáticos e formas de avaliação, o professor amplia as possibilidades de engajamento dos estudantes, favorecendo a compreensão conceitual, a resolução de problemas e o desenvolvimento de competências matemáticas essenciais ao Ensino Médio.
Diante desse cenário, torna-se pertinente investigar abordagens pedagógicas fundamentadas nos diferentes estilos de aprendizagem, considerando sua potencial contribuição para a melhoria do processo de ensino-aprendizagem da Matemática. Assim, esta pesquisa tem como temática “A contribuição do uso dos diferentes estilos de aprendizagem na conquista de competências matemáticas com alunos do Ensino Médio: um estudo de campo em escolas públicas estaduais no município de Manaus/AM – Brasil”, desenvolvida no ano de 2025.
O objetivo do estudo consiste em analisar a relação entre os diferentes estilos de aprendizagem, conforme propostos por Markova, Fleming e Felder, e sua contribuição para a efetividade do ensino de Matemática com estudantes da 3ª série do Ensino Médio, buscando compreender de que modo práticas pedagógicas alinhadas a essas abordagens podem favorecer o desenvolvimento de competências matemáticas e a melhoria do desempenho escolar
2. FUNDAMENTAÇÃO TEÓRICA
A Educação Matemática tem passado por transformações significativas nas últimas décadas, impulsionadas por mudanças sociais, tecnológicas e pedagógicas. Nesse contexto, a Matemática assume papel central na formação cognitiva dos estudantes e no desenvolvimento de competências essenciais ao exercício da cidadania. Como linguagem universal e instrumento de análise crítica da realidade, contribui para o desenvolvimento de habilidades como raciocínio lógico, resolução de problemas, comunicação e tomada de decisões em diferentes contextos sociais e profissionais.
A aprendizagem Matemática, portanto, deve superar práticas centradas na memorização de fórmulas e algoritmos, priorizando a construção de competências que permitam aos estudantes interpretar, argumentar e aplicar conhecimentos em situações diversas (BRASIL, 2018). Essa perspectiva converge com a concepção de competência Matemática discutida por organismos internacionais. Segundo a Organização para a Cooperação e Desenvolvimento Econômico (OCDE, 2003), a competência Matemática refere-se à capacidade de compreender o papel da Matemática no mundo, formular julgamentos fundamentados e utilizá-la de forma funcional, reflexiva e crítica na vida cotidiana.
Kilpatrick, Swafford e Findell (2001) destacam que a proficiência Matemática se estrutura em cinco dimensões interdependentes: compreensão conceitual, fluência procedimental, raciocínio adaptativo, competência estratégica e disposição produtiva. Esses elementos evidenciam que aprender Matemática envolve não apenas o domínio técnico de procedimentos, mas também atitudes, estratégias cognitivas e formas de interação com o conhecimento. Niss (2003) reforça essa abordagem ao afirmar que a competência Matemática extrapola o ambiente escolar, envolvendo a capacidade de compreender, julgar e utilizar a Matemática em múltiplos contextos sociais, acadêmicos e profissionais.
A dimensão crítica da Educação Matemática é enfatizada por Skovsmose (2000), ao defender a formação de sujeitos capazes de analisar e transformar a realidade social por meio da Matemática, articulando conhecimento, reflexão e cidadania. Essa concepção dialoga com Zabala (1998), que define competência como a integração de conhecimentos, habilidades e atitudes mobilizadas para a resolução de situações complexas, o que exige metodologias de ensino que promovam a participação ativa, a autonomia e o protagonismo dos estudantes no processo de aprendizagem.
No contexto brasileiro, a Base Nacional Comum Curricular (BNCC) reconhece a Matemática como área fundamental para o desenvolvimento do pensamento crítico, da resolução de problemas e do uso consciente das tecnologias digitais (BRASIL, 2018). O documento orienta o ensino de Matemática no Ensino Médio a partir da contextualização, da interdisciplinaridade e do protagonismo discente, rompendo com práticas mecanicistas e transmissivas. Conforme Fiorentini e Lorenzato (2006), o ensino de Matemática deve favorecer o pensamento investigativo e reflexivo, valorizando a construção ativa do conhecimento pelos estudantes.
Apesar dos avanços teóricos e normativos, o ensino de Matemática ainda enfrenta desafios históricos, como a predominância de práticas tradicionais centradas na transmissão de conteúdos, a fragmentação curricular e a desmotivação discente (SANTOS; NOGUEIRA, 2017). D’Ambrosio (1996) ressalta a importância da contextualização cultural do ensino por meio da etnomatemática, enquanto Borasi e Siegel (1990) alertam para os impactos negativos de metodologias inadequadas, como o desenvolvimento da ansiedade Matemática, que compromete o desempenho e a relação do estudante com a disciplina.
Nesse cenário, abordagens pedagógicas que consideram as diferenças individuais nos modos de aprender ganham relevância, especialmente aquelas fundamentadas nos Estilos de Aprendizagem. Markova (2000) destaca que os estilos de aprendizagem estão relacionados às preferências sensoriais predominantes — visual, auditiva e cinestésica — influenciando a forma como os estudantes percebem, processam e organizam as informações. Complementarmente, Fleming e Mills (1992), por meio do modelo VARK, classificam os estilos de aprendizagem em Visual, Aural, Read/Write e Kinesthetic, defendendo que a aprendizagem se torna mais significativa quando as estratégias pedagógicas são diversificadas e alinhadas a essas preferências cognitivas.
Felder e Silverman (1988) ampliam essa compreensão ao propor um modelo multidimensional de estilos de aprendizagem, que considera aspectos como a forma de percepção (sensorial ou intuitiva), processamento (ativo ou reflexivo), entrada da informação (visual ou verbal) e compreensão (sequencial ou global). Para os autores, a adoção de metodologias que contemplem essas diferentes dimensões favorece o engajamento discente, a compreensão conceitual e o desenvolvimento de competências Matemáticas, sobretudo em disciplinas que exigem elevado nível de abstração, como a Matemática.
Dessa forma, a incorporação dos estilos de aprendizagem ao ensino de Matemática, articulada a metodologias ativas — como a resolução de problemas, a aprendizagem baseada em projetos e o uso de tecnologias digitais (MORAN, 2018) — e a processos avaliativos de caráter formativo (LUCKESI, 2011), contribui para a construção de práticas pedagógicas mais inclusivas, contextualizadas e eficazes. Ao reconhecer e valorizar as diferentes formas de aprender, amplia-se o potencial de desenvolvimento das competências Matemáticas, favorecendo uma aprendizagem significativa, crítica e alinhada às demandas contemporâneas da Educação.
2.1 Os diferentes estilos de aprendizagem e o processo de aprender
A investigação científica sobre as diferenças individuais no aprender tem suas origens no início do século XX, inicialmente marcada por abordagens psicométricas que buscavam mensurar a inteligência por meio de testes padronizados, como o quociente de inteligência (QI), desenvolvido por Alfred Binet. Embora esses estudos tenham contribuído para o avanço da Psicologia Educacional, tais modelos reduziram a complexidade do processo de aprendizagem a uma medida única, desconsiderando as múltiplas formas pelas quais os indivíduos percebem, processam e constroem o conhecimento no contexto escolar.
A partir da segunda metade do século XX, emergem abordagens teóricas que passam a questionar essa visão homogênea do aprender, deslocando o foco da mensuração da inteligência para a compreensão dos processos cognitivos e das preferências individuais de aprendizagem. Nesse contexto, os Estilos de Aprendizagem consolidam-se como um campo teórico relevante, ao reconhecer que os estudantes apresentam modos distintos e relativamente estáveis de captar, organizar e utilizar as informações, influenciando diretamente seu desempenho acadêmico e sua relação com o conhecimento.
Markova (2000) propõe que os estilos de aprendizagem estão associados aos sistemas sensoriais predominantes — visual, auditivo e cinestésico — por meio dos quais os indivíduos interagem com o mundo e atribuem significado às experiências. Segundo a autora, essas preferências influenciam não apenas a forma de recepção da informação, mas também os processos de memória, atenção e compreensão, sendo fundamentais para a organização das práticas pedagógicas. Assim, quando o ensino contempla diferentes canais sensoriais, amplia-se a possibilidade de aprendizagem significativa para um maior número de estudantes.
Complementando essa perspectiva, Fleming e Mills (1992) desenvolvem o modelo VARK, que classifica os estilos de aprendizagem em Visual, Aural, Read/Write e Kinesthetic. Esse modelo enfatiza que os aprendizes podem apresentar preferência por representações gráficas e esquemáticas, explicações orais, textos escritos ou experiências práticas e manipulativas. No ensino de Matemática, essa abordagem revela-se particularmente pertinente, uma vez que os conceitos matemáticos podem ser explorados por meio de gráficos, linguagem simbólica, explicações verbais, resolução de problemas, experimentações e situações concretas, favorecendo a compreensão conceitual e procedimental.
Felder e Silverman (1988) ampliam o debate ao propor um modelo multidimensional de estilos de aprendizagem, considerando quatro eixos principais: percepção (sensorial ou intuitiva), entrada da informação (visual ou verbal), processamento (ativo ou reflexivo) e compreensão (sequencial ou global). Para os autores, os ambientes educacionais tendem a privilegiar determinados estilos em detrimento de outros, o que pode gerar dificuldades de aprendizagem, desmotivação e baixo desempenho escolar, especialmente em disciplinas de elevado grau de abstração, como a Matemática.
No campo da Educação Matemática, reconhecer os estilos de aprendizagem implica compreender que os estudantes diferem na maneira como lidam com conceitos abstratos, algoritmos, representações simbólicas e resolução de problemas. Alunos com perfil ativo, por exemplo, tendem a aprender melhor por meio da discussão, da experimentação e da aplicação prática, enquanto aprendizes reflexivos necessitam de tempo para análise e elaboração conceitual. De modo semelhante, aprendizes visuais beneficiam-se de esquemas, gráficos e representações geométricas, ao passo que os verbais respondem melhor a explicações orais e textos matemáticos estruturados.
Dessa forma, os estilos de aprendizagem configuram-se como um importante referencial para a organização de práticas pedagógicas mais flexíveis, inclusivas e diversificadas, permitindo ao professor planejar estratégias que contemplem diferentes formas de ensinar e aprender. Ao alinhar metodologias, recursos didáticos e processos avaliativos às preferências cognitivas dos estudantes, favorece-se não apenas o engajamento discente, mas também o desenvolvimento de competências matemáticas relacionadas à compreensão conceitual, ao raciocínio lógico, à resolução de problemas e à aplicação do conhecimento em contextos reais.
Assim, ao considerar os estilos de aprendizagem como elemento central no processo educativo, desloca-se o foco da adaptação do estudante a um modelo único de ensino para a construção de ambientes pedagógicos responsivos à diversidade cognitiva presente na sala de aula. Essa perspectiva contribui para uma Educação Matemática mais equitativa e significativa, na qual diferentes modos de aprender são reconhecidos como potencialidades a serem mobilizadas no desenvolvimento das competências matemáticas.
3. METODOLOGIA
A presente investigação adotou uma abordagem metodológica de natureza analítico-descritiva, uma vez que se propôs à observação, ao registro, à descrição e à análise sistemática do fenômeno investigado, conforme a concepção de pesquisa delineada por Gil (2019), que caracteriza esse tipo de estudo como adequado à identificação, análise e interpretação das características de uma determinada realidade ou população. Nesse sentido, a pesquisa não se limitou à descrição do contexto educacional investigado, mas buscou analisar as relações e os aspectos subjacentes ao processo de ensino-aprendizagem da Matemática à luz dos diferentes estilos de aprendizagem.
Quanto à abordagem do problema, o estudo caracterizou-se por um enfoque qualitativo e quantitativo. Segundo Minayo (2014; 2017), a abordagem qualitativa permite a compreensão aprofundada dos significados, percepções e interpretações atribuídas pelos sujeitos às suas práticas e experiências, possibilitando a apreensão da complexidade do fenômeno educativo em seu contexto social e cultural. De forma complementar, a abordagem quantitativa contribuiu para a análise de dados mensuráveis, viabilizando a identificação de padrões, tendências e relações entre variáveis, ampliando a robustez analítica dos resultados, conforme destaca Gil (2019).
No âmbito da abordagem quantitativa, recorreu-se à análise estatística de correlação, fundamentada nos pressupostos de Pearson, com o objetivo de verificar o grau de associação entre os diferentes estilos de aprendizagem por meio dos testes Learning Styles Inventory – VAK (Visual, Auditory, Kinesthetic), VARK Questionnaire, Index of Learning Styles (ILS) e o desempenho acadêmico dos estudantes na disciplina de Matemática. O coeficiente de correlação de Pearson foi adotado por se tratar de uma medida estatística adequada para avaliar a intensidade e a direção da relação linear entre variáveis quantitativas, permitindo inferir em que medida determinados estilos se associam aos resultados obtidos nas avaliações de Matemática.
No que se refere aos procedimentos técnicos, a pesquisa assumiu caráter bibliográfico e documental, fundamentando-se na consulta a livros e artigos científicos de autores de referência, bem como na análise de documentos institucionais de primeira e segunda mão provenientes das Escolas Estaduais Brigadeiro João Camarão Telles Ribeiro e Nathalia Uchôa e da Secretaria de Estado da Educação do Amazonas (SEDUC-AM).
O estudo foi desenvolvido nas Escolas Estaduais Brigadeiro João Camarão Telles Ribeiro e Nathalia Uchôa, localizadas, respectivamente, na Rua Nova, nº 1000, bairro São Lázaro, e na Rua Nova Esperança, nº 474, bairro Jorge Teixeira, ambas situadas no município de Manaus–AM, Brasil. A amostra adotada foi do tipo censitária, envolvendo os 252 estudantes matriculados nas turmas das 3ª séries do Ensino Médio, os quais participaram integralmente da coleta de dados.
Como instrumentos de coleta de dados, utilizaram-se questionários baseados nos testes Learning Styles Inventory – VAK (Visual, Auditory, Kinesthetic), VARK Questionnaire, Index of Learning Styles (ILS) entrevistas individualizadas e observações simples. Os questionários fundamentaram-se nesses testes por constituírem uma operacionalização do constructo teórico dos estilos de aprendizagem, possibilitando a identificação dos diferentes estilos de aprendizagem dos estudantes.
Após a coleta, os dados foram submetidos a um processo de organização, tratamento e análise rigorosa, envolvendo a identificação de informações válidas, inconsistentes, omissas ou redundantes. Posteriormente, os dados quantitativos referentes aos perfis de inteligências e às notas da disciplina de Matemática foram analisados por meio do coeficiente de correlação de Pearson, enquanto os dados qualitativos foram interpretados à luz dos pressupostos teóricos de Minayo, assegurando a fidedignidade, a confiabilidade e a consistência dos resultados obtidos, em consonância com os fundamentos da pesquisa analítico-descritiva de abordagem qualitativa e quantitativa.
4. RESULTADOS E DISCUSSÕES
Para atender ao objetivo da pesquisa, inicialmente foi aplicado três questionários de autorrelato fundamentados nos testes Learning Styles Inventory – VAK (Visual, Auditory, Kinesthetic), VARK Questionnaire, Index of Learning Styles (ILS), instrumentos alinhados à Teoria dos diferentes estilos de aprendizagem, utilizado para a identificação e avaliação das diferentes maneiras de aprendizado dos estudantes participantes da investigação.
Após a avaliação, organização e estratificação dos dados obtidos junto às turmas das 3ª séries do Ensino Médio, verificou-se, à luz das teorias propostas por Markova (2000), Fleming (2001), Felder & Silverman (1988) que os estilos predominantes entre os estudantes, foram o VCA (Visual, Cinestésico, Auditivo) e VAC (Visual, Auditivo, Cinestésico) proposto por Markova, 2000 com 51% predominante, o KA (Kinesthetic-Auditivo) proposto por Neil Fleming, 2001 com 80% e o SVAG (Sensorial-Visual-Ativo-Global), SVAS (Sensorial-Visual-Ativo-Sequencial) e SVRS (Sensorial-Visual-Read-Sequencial) propostos pelos autores Felber/Silverman, 1988 com 49% predominante na turma pesquisada conforme figura 1 itens B, C e D, respectivamente.
Na continuação da avaliação e considerando que os diferentes estilos de aprendizagem também não apenas descrevem aptidões, mas também sugerem caminhos pedagógicos diferenciados (MAKOVA, 1996; FLEMING, 2001; FELDER-SILVERMAN, 1988), é possível propor práticas que favoreçam o desenvolvimento das competências Matemáticas em alunos com predominância dos estilos das turmas baseados nos autores de referência.
Os estilos de aprendizagem influenciam diretamente a forma como os estudantes percebem, processam e aplicam conhecimentos Matemáticos. Autores como Fleming (2001), Markova (1996) e Felder-Silverman (1988) oferecem contribuições significativas para compreender essas diferenças. A seguir, observa-se as principais aptidões em Matemática associadas aos estilos Cinestésico-Auditivo (Fleming), Visual-Cinestésico-Auditivo (Markova) e Sensorial-Visual-Ativo-Global (Felder-Silverman). Estilo Cinestésico-Auditivo (Fleming): Segundo Fleming, os aprendizes com predominância cinestésica e auditiva apresentam facilidade para aprender Matemática quando associam conceitos a experiências práticas e a explicações orais claras. Estilo Visual-Cinestésico-Auditivo (Markova): De acordo com Markova, esse estilo reúne três canais predominantes: visual, cinestésico e auditivo. Na Matemática, esse perfil garante uma aprendizagem multifacetada, pois combina diferentes formas de captação e processamento. Estilo Sensorial-Visual-Ativo-Global (Felder-Silverman): No modelo Felder-Silverman, estudantes com perfil sensorial, visual, ativo e global (SVAG) apresentam características bastante específicas no aprendizado da Matemática.
Ao adotar práticas pedagógicas alinhadas aos estilos de Fleming, Markova e Felder-Silverman, o professor amplia as possibilidades de aprendizagem Matemática, respeitando a diversidade cognitiva presente em sala de aula. Essas estratégias não apenas favorecem a assimilação de conteúdos, mas também estimulam a motivação, a autonomia e a participação ativa dos estudantes, tornando o ensino mais inclusivo e eficaz.
Nesse contexto, observa-se que, embora cada modelo adote uma perspectiva distinta sobre os estilos de aprendizagem, todos convergem para a ideia de que as aptidões Matemáticas podem ser potencializadas a partir da identificação das preferências cognitivas dos estudantes. Enquanto Fleming enfatiza a força dos canais sensoriais auditivo e cinestésico, Markova ressalta a integração entre visual, auditivo e prático, e Felder-Silverman destaca a importância da aprendizagem experiencial e global. Essas abordagens contribuem para práticas pedagógicas mais inclusivas, reconhecendo que o desempenho em Matemática não depende de um único perfil, mas da diversidade de estilos que os alunos apresentam.
Gráfico 1 – ESTRATIFICAÇÃO DOS ESTILOS DE APRENDIZAGEM
Fonte: Pesquisadores, 2025
Com o intuito de aprofundar a análise e relacionar os diferentes estilos de aprendizagem ao desempenho acadêmico, foram avaliadas as notas da disciplina de Matemática referentes à primeira unidade letiva (abril de 2025). Esses dados foram comparados aos estilos predominantes, estabelecendo-se uma relação entre o desempenho dos estudantes e os estilos de aprendizagem, conforme pressupostos teóricos de Markova, Fleming, Felder & Silverman.
Após a estratificação e análise dos dados, a Tabela 1 apresenta a relação entre o desempenho acadêmico e os diferentes estilos de aprendizagem identificados. Para essa análise, os resultados foram organizados em quatro níveis de desempenho: A (8,0–10,0), B (7,0–7,9), C (6,0–6,9) e D (<6,0).
Os estudantes classificados no nível A, que apresentaram os melhores desempenhos na disciplina de Matemática no período analisado, demonstraram predominância dos seguintes estilos de aprendizagem: o SVASe (Sensorial-Visual-Ativo-Sequencial) representando 40% dos alunos, VA (Visual-Auditivo) representando 79% dos alunos e o VCA (Visual-Cinestésico-Auditivo) representando 73% dos alunos.
Com base nos Autores Markova 2000, Fleming, 2001 e Felder/Silverman 1988 pode-se inferir que para disciplina de Matemática (Disciplina onde exigem um raciocínio voltado a números, cálculos e formas) e perfil de prática aplicada pela docência (Visual, Cinestésico e linguístico) em sala de aula, há evidências que possam ser levadas em consideração para inferir estas relações na contribuição dos diferentes estilos de aprendizagem para potencializar o processo de aprendizagem e assim maximizar o desempenho dos alunos na disciplina abordada na turma objeto da pesquisa.
Tabela 1 – RELAÇÃO DE DESEMPENHO E OS ESTILOS DE APRENDIZAGEM
Fonte: Pesquisadores, 2025
Essa inferência é fortalecida de forma positiva ao utilizar o método de correlação de Pearson. O coeficiente de correlação de Pearson constitui um recurso estatístico eficaz para investigar a relação entre diferentes perfis cognitivos e o desempenho escolar. Quando aplicado às inteligências múltiplas propostas por Gardner e aos estilos de aprendizagem descritos por Markova, Fleming e Felder-Silverman, o método possibilita identificar em que medida tais variáveis se associam às notas obtidas na disciplina de Matemática. Essa análise permite verificar, por exemplo, se alunos com maior predominância da inteligência lógico-matemática ou com estilo visual apresentam desempenho mais elevado em tópicos algébricos ou geométricos. Do mesmo modo, pode-se observar se a inteligência intrapessoal ou estilos como o cinestésico-auditivo contribuem para a autorregulação do estudo e para a consolidação de aprendizagens Matemáticas.
Todavia, o uso da correlação de Pearson não apenas fornece evidências quantitativas sobre a força e a direção dessas associações, mas também oferece subsídios para compreender como diferentes formas de inteligência e estilos de aprendizagem influenciam, de maneira conjunta ou diferenciada, o processo de construção do conhecimento Matemático. Tais informações podem orientar intervenções pedagógicas mais direcionadas, respeitando a diversidade cognitiva presente nas salas de aula.
Ainda no contexto do tema, os alunos que apresentaram os desempenhos mais baixos (C e D) têm os estilos de aprendizagem diferentes das turmas e da abordagem da docência em sala de aula o que corrobora ainda mais para possível contribuição desses perfis na potencialização do processo de aquisição do conhecimento conforme relatado pelos autores pesquisados, podendo inferir o potencial positivo da hipótese da pesquisa relacionada a teoria dos estilos de aprendizagem propostas pelos teóricos Markova, Fleming e Silverman.
5. CONSIDERAÇÕES FINAIS
Os resultados desta pesquisa evidenciam que os processos de aprendizagem não ocorrem de forma homogênea, uma vez que os estudantes apresentam diferentes preferências cognitivas, perceptivas e sensoriais que influenciam diretamente a maneira como recebem, processam e organizam as informações. Tal constatação reafirma a relevância do reconhecimento e da identificação dos diferentes estilos de aprendizagem no processo educativo, conforme defendem Markova (2000), Fleming e Mills (1992) e Felder e Silverman (1988), ao compreenderem a aprendizagem como um fenômeno plural e dinâmico, marcado pelas particularidades individuais dos sujeitos.
Nessa perspectiva, os achados do estudo corroboram a compreensão de que não existe um único estilo de aprendizagem capaz de atender, de forma homogênea, a todos os estudantes, mas sim um conjunto de estilos distintos e inter-relacionados, que podem ser mobilizados de maneira complementar no contexto escolar. Tais estilos, quando reconhecidos e considerados no planejamento pedagógico, favorecem a adoção de estratégias diversificadas que potencializam a aprendizagem, especialmente no ensino da Matemática, área que exige múltiplas formas de representação, abstração, interpretação e resolução de problemas.
Em síntese, ao correlacionar os diferentes estilos de aprendizagem dos estudantes com o desempenho acadêmico na disciplina de Matemática, foram identificadas evidências consistentes que permitem inferir que a articulação entre as preferências cognitivas dos alunos e as práticas pedagógicas adotadas tende a contribuir positivamente para a efetividade do processo de ensino-aprendizagem. Dessa forma, os resultados reforçam a pertinência dos Estilos de Aprendizagem como referencial teórico-metodológico para a reorganização das práticas pedagógicas em Matemática, ao favorecer abordagens mais inclusivas, flexíveis e alinhadas à diversidade cognitiva presente em sala de aula.
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1Doutorando em Ciências da Educação pela Universidad de La Integración de Las Américas – UNIDA, carlos_edumota@yahoo.com.br:
2Doutorando em Ciências da Educação pela Universidad de La Integración de Las Américas – UNIDA, deivila.alvez@gmail.com