REGISTRO DOI: 10.69849/revistaft/ma10202601111334
Katia Gomes Araújo1
Resumo
O artigo analisa a inclusão de pessoas com deficiência no mercado de trabalho na condição de aprendizes, articulando o marco normativo brasileiro – Lei de Cotas, Lei da Aprendizagem, Lei Brasileira de Inclusão e alterações na LOAS – à experiência do programa “Inclusão de PCD Aprendiz no Mercado de Trabalho”, desenvolvido pela Associação de Apoio aos Trabalhadores com Deficiência (AATD), em Minas Gerais. Adota-se abordagem qualitativa, descritivo-analítica, combinando revisão bibliográfica, análise documental (legislação, projetos institucionais, relatórios e registros técnicos) e sistematização da prática profissional na coordenação do programa entre 2016 e 2024. À luz do paradigma dos suportes e do modelo social da deficiência, discute-se a aprendizagem como dispositivo de transição escola-trabalho que articula formação técnico-profissional, cumprimento de cotas e flexibilização de barreiras associadas ao Benefício de Prestação Continuada (BPC). Evidenciam-se tensões persistentes – baixa escolaridade, capacitismo, receios familiares, uso instrumental da aprendizagem e fragilidade de financiamento –, defendendo-se a centralidade do serviço social na construção de suportes duradouros e na mediação entre empresas, políticas públicas e trabalhadores com deficiência.
Palavras-chave: pessoas com deficiência; aprendizagem profissional; inclusão no trabalho; Lei de Cotas; serviço social.
Abstract
This article analyses the inclusion of persons with disabilities in the labour market as apprentices, focusing on the interplay between the Brazilian legal framework – quota law, apprenticeship law, the Brazilian Law for the Inclusion of Persons with Disabilities and recent amendments to social-assistance legislation – and the experience of the programme “Inclusion of Disabled Apprentices in the Labour Market”, implemented by the Association for the Support of Disabled Workers (AATD) in Minas Gerais, Brazil. A qualitative, descriptive-analytical approach is adopted, combining literature review, document analysis (laws, institutional project documents, reports and technical records) and systematization of professional practice between 2016 and 2024. Drawing on the paradigm of supports and the social model of disability, the article discusses apprenticeship as a school-to-work transition device linking vocational training, quota compliance and partial removal of barriers associated with the non-contributory benefit (BPC). It highlights persistent tensions – low educational attainment, prejudice and ableism, family fear of losing benefits, instrumental use of apprenticeship and fragile funding – and argues that social work in inclusive apprenticeship programmes is crucial to building long-term support systems and reshaping relations between companies, public policies and workers with disabilities.
Keywords: persons with disabilities; apprenticeship; labour inclusion; quota law; social work.
1. Introdução
As últimas décadas foram marcadas pela consolidação internacional de um novo paradigma nas políticas voltadas às pessoas com deficiência, ancorado na Convenção sobre os Direitos das Pessoas com Deficiência (CDPD) da ONU, que reconhece o trabalho e o emprego como direitos fundamentais e atribui à sociedade – e não ao indivíduo – a responsabilidade principal pelas barreiras que produzem exclusão. No Brasil, esse alinhamento normativo se expressa na Lei Brasileira de Inclusão da Pessoa com Deficiência (Lei n. 13.146/2015), que reafirma o dever do Estado, das empresas e da sociedade em promover condições para que pessoas com deficiência participem em igualdade de oportunidades em todos os âmbitos da vida social, inclusive no mercado de trabalho.
Desde o início da década de 1990, a Lei de Benefícios da Previdência Social (Lei n. 8.213/1991), em seu art. 93, estabeleceu a obrigatoriedade de reserva de 2% a 5% dos postos de trabalho em empresas com cem ou mais empregados para pessoas com deficiência ou reabilitadas da Previdência Social – a chamada Lei de Cotas.
Complementarmente, a Lei da Aprendizagem (Lei n. 10.097/2000), associada a alterações posteriores na Consolidação das Leis do Trabalho (CLT) e na Lei n. 11.180/2005, ampliou a idade limite de aprendizes para 24 anos e retirou qualquer limite etário para aprendizes com deficiência, abrindo um campo específico para a inserção desse público em programas de formação técnico-profissional sob contrato de aprendizagem.
Ainda que o país disponha de um arcabouço normativo relativamente robusto, estudos de base nacional apontam que a participação de pessoas com deficiência no emprego formal permanece restrita, expressando menos de 1% dos vínculos celetistas, com forte concentração em ocupações de baixa remuneração, reduzida possibilidade de progressão e alta rotatividade. Pesquisas qualitativas revelam, ainda, a persistência de barreiras atitudinais, preconceito velado e estratégias empresariais de cumprimento estrito da lei, sem compromisso efetivo com a inclusão.
Nesse cenário, a aprendizagem profissional se apresenta como possibilidade específica de articulação entre educação, qualificação e trabalho para jovens e adultos com deficiência, permitindo que empresas cumpram simultaneamente as cotas de aprendizes e de pessoas com deficiência, ao mesmo tempo em que se criam trajetórias de formação e socialização laboral mais protegidas. Entretanto, o potencial inclusivo da aprendizagem não é automático: depende da existência de projetos pedagógicos consistentes, de suportes multidisciplinares e de diálogo constante com famílias, serviços públicos e organizações da sociedade civil.
O presente artigo nasce da sistematização do programa “Inclusão de PCD Aprendiz no Mercado de Trabalho”, idealizado e desenvolvido pela Associação de Apoio aos Trabalhadores com Deficiência (AATD), em Juiz de Fora (MG), articulado com empresas da região e com redes de proteção social. O programa foi concebido para aproveitar as possibilidades abertas pela legislação brasileira – em especial a ausência de limite etário para aprendizes com deficiência e a possibilidade de acumular, por dois anos, o Benefício de Prestação Continuada (BPC) com a remuneração do contrato de aprendizagem – e enfrentar, ao mesmo tempo, a falta de qualificação, o desconhecimento das normas por parte das empresas e o medo das famílias em relação à inserção laboral.
O objetivo é analisar, à luz de referenciais teórico-políticos e da experiência acumulada entre 2016 e 2024, as potencialidades e os limites da aprendizagem profissional como estratégia de inclusão de pessoas com deficiência no mercado de trabalho, problematizando a articulação entre marcos legais, políticas públicas e ações da sociedade civil.
2. Deficiência, trabalho e inclusão: do paradigma médico ao paradigma dos suportes
A discussão sobre deficiência e trabalho esteve, por muito tempo, subordinada ao modelo médico, que compreendia a deficiência como atributo orgânico incapacitante, localizando no corpo do indivíduo a origem de suas desvantagens.
Nessa perspectiva, a inserção no mercado de trabalho dependia fundamentalmente da “reabilitação” do sujeito, da correção de déficits e da comprovação de capacidade para executar tarefas previamente definidas como “normais”. A consequência prática desse modelo foi a naturalização de barreiras estruturais — arquitetônicas, comunicacionais e atitudinais — e a responsabilização das próprias pessoas com deficiência pelo fracasso em se adaptar.
A partir dos anos 1990, sob influência de movimentos sociais e de debates internacionalizados, consolida-se o chamado paradigma dos suportes, descrito por Aranha e outros autores, que desloca o foco da deficiência da limitação individual para a relação entre o sujeito e o meio. Nesse paradigma, o que define a deficiência não é apenas a presença de impedimentos físicos, sensoriais ou intelectuais, mas o modo como a sociedade organiza espaços, serviços e expectativas, ora ampliando, ora restringindo a participação social.
No campo do trabalho, essa mudança implica reconhecer que a exclusão de pessoas com deficiência é produzida por estruturas de recrutamento, seleção e organização do trabalho que tomam um padrão corporal e cognitivo específico como normalidade, e tratam todas as demais variações como “desvios”. Pesquisas sobre empregabilidade de pessoas com deficiência mostram que, mesmo após a Lei de Cotas, empresas tendem a reservar vagas para ocupações de baixa complexidade, com pouca exigência de qualificação e menor visibilidade, como serviços gerais e funções administrativas repetitivas.
Monteiro et al., ao analisarem a relação entre responsabilidade social empresarial e inclusão de pessoas com deficiência, destacam que muitas organizações incorporam o tema em discursos institucionais, relatórios e ações pontuais, mas mantêm práticas de gestão de pessoas que reproduzem estigmas e desigualdades, evidenciando o caráter ambíguo da “inclusão corporativa”.
No mesmo sentido, estudos comparativos sobre políticas de emprego nos Estados Unidos, na União Europeia e no Brasil apontam avanços normativos importantes, mas também a tendência brasileira de tratar a inclusão sobretudo pela via da reserva de vagas, com pouca ênfase em estratégias de combate ao preconceito e de transformação das relações de trabalho.
A CDPD e a LBI consolidam o modelo social de deficiência, reafirmando que o direito ao trabalho deve ser garantido por políticas que assegurem adaptações razoáveis, ambientes acessíveis, combate à discriminação e oferta de apoios necessários. A aprendizagem profissional, nesse quadro, ganha relevância como instrumento capaz de articular formação, suporte e experiência prática em contextos reais de trabalho, desde que estruturada em diálogo com esse paradigma e não reduzida a mero mecanismo de preenchimento de cotas.
O contrato de aprendizagem, tal como regulamentado pela Lei n. 10.097/2000 e por dispositivos posteriores da CLT, é definido como um contrato de trabalho especial, por prazo determinado, no qual o empregador se compromete a assegurar ao aprendiz formação técnico-profissional metódica, compatível com seu desenvolvimento físico, moral e psicológico, enquanto o aprendiz se compromete a executar, com zelo, as tarefas necessárias a essa formação.
A Lei n. 11.180/2005 alterou o art. 428 da CLT, elevando a idade limite de aprendizes de 18 para 24 anos e, sobretudo, afastando qualquer limite etário para aprendizes com deficiência.
Esse ponto é central para o presente estudo: em um país onde a trajetória escolar de pessoas com deficiência é marcada por atrasos, reprovações e interrupções, a ausência de limite etário amplia as possibilidades de acesso à formação profissional organizada, ainda que em idades mais avançadas.
Complementarmente, a Lei n. 12.470/2011 introduziu alterações na Lei Orgânica da Assistência Social (LOAS) para permitir que pessoas com deficiência contratadas na condição de aprendizes acumulem, por até dois anos, o Benefício de Prestação Continuada (BPC) com a remuneração da aprendizagem, prevendo a suspensão — e não o cancelamento definitivo — do benefício após esse período, com possibilidade de reativação em determinadas condições. Essa mudança buscou responder a uma barreira identificada por pesquisas anteriores: o receio de perda do BPC por parte das famílias, que desestimulava a inserção formal no mercado de trabalho.
Por sua vez, o art. 93 da Lei n. 8.213/1991 estabelece que trabalhadores com deficiência ou reabilitados podem preencher as vagas de cotas, sem distinção quanto ao tipo de contrato. Isso significa que aprendizes com deficiência podem, ao mesmo tempo, compor o percentual obrigatório de aprendizes e de pessoas com deficiência, o que reforça o interesse empresarial em programas dessa natureza.
A Lei Brasileira de Inclusão consolida esse conjunto normativo ao tratar da aprendizagem profissional como direito da pessoa com deficiência, determinando que o poder público deve adotar medidas específicas de estímulo, incluindo adaptações razoáveis, oferta de cursos acessíveis e articulação com políticas de emprego e renda.
No plano das práticas empresariais, diretrizes de responsabilidade social, como as elaboradas pelo Instituto Ethos e normas internacionais como a SA8000, incorporam a inclusão de pessoas com deficiência como indicador de compromisso com direitos humanos, reforçando, ainda que de forma desigual, a conexão entre cumprimento da legislação e construção de ambientes de trabalho mais inclusivos.
É nesse encontro entre marcos legais, políticas públicas e agendas de responsabilidade social que se insere o programa “Inclusão de PCD Aprendiz no Mercado de Trabalho” da AATD, buscando transformar oportunidades normativas em trajetórias concretas de inclusão.
3. Percurso metodológico
O estudo adota abordagem qualitativa, de caráter descritivo-analítico, organizada em três eixos complementares.
O primeiro eixo corresponde à revisão bibliográfica em bases como SciELO, LILACS, Google Scholar e periódicos nacionais qualificados, abarcando produções sobre políticas de emprego para pessoas com deficiência, Lei de Cotas, qualificação profissional, aprendizagem e experiências de inserção laboral em diferentes contextos regionais. Foram privilegiados artigos que discutem o paradigma dos suportes, a transição escola-trabalho e a percepção de pessoas com deficiência sobre sua inclusão no mercado.
O segundo eixo compreende a análise documental de materiais produzidos pela AATD e por empresas parceiras, incluindo o projeto técnico “Inclusão de PCD Aprendiz no Mercado de Trabalho”, planos de ação, relatórios de atividades, registros de frequência, fichas de triagem social, roteiros de capacitação, peças de divulgação e documentos de orientação sobre legislação trabalhista e assistencial.
O terceiro eixo refere-se à sistematização de experiência profissional, com base em diários de campo, registros de atendimento individual e familiar, anotações de reuniões de equipe multidisciplinar e observações participantes realizadas em atividades de acolhimento, capacitação e acompanhamento de aprendizes com deficiência em empresas e instituições de ensino conveniadas.
A análise do material seguiu um procedimento de leitura temática, buscando identificar núcleos de sentido relativos a: (a) trajetórias de acesso ao programa e ao primeiro emprego; (b) interfaces entre aprendizagem, Lei de Cotas e BPC; (c) percepções de empresas sobre aprendizes com deficiência; (d) desafios no trabalho com famílias; e (e) limites estruturais da política de inclusão no trabalho. Esses núcleos foram articulados à literatura especializada, de modo a tensionar a experiência local com debates mais amplos sobre deficiência e trabalho.
Do ponto de vista ético-político, a sistematização pauta-se pelo projeto ético do serviço social brasileiro e pelos princípios da CDPD, privilegiando o anonimato de participantes, a não exposição de dados sensíveis e a análise crítica de práticas, inclusive quando desenvolvidas pela própria instituição autora do projeto.
4. O programa “Inclusão de PCD Aprendiz no Mercado de Trabalho”
A AATD surge em Juiz de Fora como associação voltada ao apoio de trabalhadores com deficiência, articulando demandas por acessibilidade, defesa de direitos e inclusão laboral. A partir de diagnósticos locais, identificou-se a existência de dezenas de vagas ociosas destinadas a pessoas com deficiência em empresas da região, em grande parte devido à combinação de baixa qualificação, resistência empresarial e desconhecimento da legislação por parte de famílias e trabalhadores.
O programa “Inclusão de PCD Aprendiz no Mercado de Trabalho” é concebido como estratégia para intermediar essa relação, articulando triagem social, apoios psicossociais, capacitação profissional e prospecção ativa de vagas de aprendizagem em empresas. Seu público-alvo são pessoas com deficiência e reabilitados do INSS em idade ativa, com diferentes níveis de escolaridade, interessadas em ingressar ou retornar ao mercado de trabalho.
A organização do programa estrutura-se em três momentos principais, que se sobrepõem ao longo do percurso dos participantes.
O primeiro momento, de acolhimento, é coordenado pela assistência social e envolve uma triagem aprofundada, que procura compreender a trajetória de vida, as condições de moradia, a relação com o trabalho, a situação educacional, a existência de benefícios previdenciários ou assistenciais (especialmente BPC/LOAS) e o apoio familiar disponível. A partir dessa escuta, são identificadas barreiras concretas – como ausência de documentação, dificuldade de transporte acessível, preconceito intrafamiliar, experiências de discriminação – e construídos planos individuais de acompanhamento.
O segundo momento, denominado “rompendo barreiras” no projeto técnico, enfatiza o trabalho psicológico e pedagógico voltado à autoestima, ao enfrentamento do preconceito internalizado e à construção de expectativas realistas, porém afirmativas, em relação ao mundo do trabalho. Oficinas em grupo abordam temas como direitos trabalhistas, vivências de discriminação, estratégias de comunicação no ambiente de trabalho e gestão de conflitos, articulando relatos pessoais, dramatizações e exercícios de empatia.
O terceiro momento centra-se na capacitação para inserção no mercado de trabalho. A partir das informações coletadas pela assistência social, a equipe pedagógica organiza percursos formativos que combinam cursos de informática, comunicação escrita, técnicas de secretariado, atendimento ao público, oratória e conteúdos específicos demandados por empresas parceiras, como rotinas administrativas e noções básicas de vendas e teleatendimento. Sempre que possível, esses cursos são articulados com instituições do Sistema S e com escolas técnicas locais, de forma a garantir certificação reconhecida.
O programa prevê, ainda, atendimentos periódicos de fonoaudiologia e fisioterapia, realizados em parceria com profissionais voluntários ou conveniados, com o objetivo de reduzir barreiras comunicacionais e funcionais que impactam a participação no trabalho.
Do ponto de vista financeiro, o projeto aposta na construção de parcerias com empresas que se beneficiam da contratação de aprendizes com deficiência – em especial pela contribuição reduzida de FGTS, pela dispensa de aviso prévio remunerado e da multa rescisória ao final do contrato de aprendizagem – além de captação de recursos por meio de doações, participação em editais públicos e eventuais emendas parlamentares.
Mais do que apenas intermediar vagas, o programa se coloca como espaço de mediação permanente entre sujeitos com deficiência, famílias, empresas e políticas públicas, papel que será analisado na seção seguinte.
5. Aprendizagem, cotas e suportes: análise da experiência
5.1. Trajetórias de acesso ao primeiro emprego
Os registros do programa indicam que uma parte expressiva dos participantes chega à AATD sem qualquer experiência prévia de trabalho formal. Em diversos casos, são adultos com mais de 30 anos, beneficiários do BPC, cuja trajetória escolar foi interrompida ou marcada por longos períodos de afastamento, repetências sucessivas, falta de apoio especializado e vivências continuadas de discriminação. A combinação entre baixa escolaridade, ausência de oportunidades anteriores e estigma em relação à deficiência produz um cenário em que o mundo do trabalho aparece, ao mesmo tempo, como desejo e como ameaça.
Nessa realidade, o contrato de aprendizagem assume um significado distinto daquele tradicionalmente atribuído à figura do aprendiz jovem: mais do que um rito de passagem entre escola e emprego, ele se converte em porta de entrada tardia e, em muitos casos, inédita no universo laboral. A possibilidade de manter, durante determinado período, o recebimento do BPC ao mesmo tempo em que se recebe a remuneração do contrato foi decisiva para que muitas famílias aceitassem a participação no programa. Antes disso, propostas de inserção formal eram frequentemente recusadas, não por falta de interesse em trabalhar, mas pelo medo concreto de perder a única renda estável da casa.
Os atendimentos individuais e as atividades em grupo revelam uma ambivalência forte em relação a esse primeiro emprego. Por um lado, aparecem sentimentos de orgulho e conquista: o “primeiro salário”, o crachá com o nome, o uniforme da empresa e a sensação de ser reconhecido como trabalhador. Por outro, emergem preocupações com a capacidade física para cumprir a jornada, com o deslocamento até o local de trabalho, com a compreensão das tarefas e, sobretudo, com o que acontecerá ao final do contrato de aprendizagem. Essa oscilação entre entusiasmo e insegurança acompanha todo o percurso, atravessando tanto as pessoas com deficiência quanto seus familiares.
Diante disso, o trabalho com famílias torna-se parte central da intervenção do serviço social. É preciso explicar com clareza as regras do benefício assistencial, o funcionamento do contrato de aprendizagem e as possibilidades de continuidade ou não do vínculo posterior. Mais do que transmitir informações jurídicas, trata-se de discutir o sentido do trabalho no projeto de vida da pessoa com deficiência, problematizar o lugar do BPC na composição da renda familiar e construir, caso a caso, estratégias que não coloquem em risco nem a saúde nem a sobrevivência material do grupo familiar.
5.2. Empresas, aprendizagem e Lei de Cotas
O contato com as empresas parceiras evidencia, logo de início, um discurso recorrente: a dificuldade alegada em “encontrar pessoas com deficiência qualificadas” para as vagas disponíveis. Essa justificativa, presente em diferentes regiões do país, reaparece na realidade da AATD como argumento para explicar o não preenchimento integral das cotas legais. Sob o rótulo de “falta de qualificação”, muitas vezes se misturam barreiras objetivas do sistema educacional, ausência de acessibilidade nos processos seletivos e preconceitos arraigados sobre a suposta incapacidade das pessoas com deficiência para determinadas funções.
O programa procura tensionar esse cenário em duas frentes complementares. A primeira é investir de fato na formação dos participantes, organizando percursos que combinam conteúdos básicos (informática, comunicação, rotinas administrativas) com habilidades socioemocionais importantes para o ambiente de trabalho, como resolução de conflitos, trabalho em equipe e manejo de situações de preconceito. A segunda é trabalhar diretamente com as empresas, por meio de reuniões, oficinas e visitas técnicas, trazendo elementos da legislação, discutindo o potencial dos contratos de aprendizagem para o cumprimento das cotas e abordando explicitamente temas como capacitismo, linguagem acessível e adaptações razoáveis no posto de trabalho.
A experiência mostra que, num primeiro momento, muitas empresas tendem a enxergar a aprendizagem como uma solução “menos custosa” para cumprir simultaneamente a cota de aprendizes e a de pessoas com deficiência, em razão da carga horária reduzida, da alíquota diferenciada de FGTS e da dispensa de algumas verbas ao final do contrato. Esse cálculo econômico não é irrelevante, mas, quando se torna o único critério, reforça uma lógica de inclusão precária, em que o trabalhador aprendiz com deficiência é visto como recurso provisório para satisfazer exigências legais, sem qualquer compromisso com continuidade, carreira ou desenvolvimento profissional.
Por outro lado, quando há acompanhamento sistemático e diálogo frequente com a equipe da AATD, começam a aparecer outras leituras dentro das empresas. Gestores relatam mudanças no clima organizacional, ampliação de perspectivas de diversidade entre funcionários, revisão de práticas internas de comunicação e reconhecimento da contribuição concreta dos aprendizes com deficiência em setores administrativos, de atendimento ou de apoio. Em alguns casos, contratos de aprendizagem são sucedidos por contratações em outras modalidades, sinalizando que, sob determinadas condições, a aprendizagem pode, de fato, abrir caminho para inserções mais estáveis.
5.3. Famílias, BPC e projetos de vida
A articulação entre inclusão no trabalho e Benefício de Prestação Continuada aparece, ao longo do programa, como um dos pontos mais delicados da intervenção. Para muitas famílias, o BPC não é apenas uma renda; ele carrega um significado simbólico de proteção em contextos marcados por pobreza, discriminação e ausência de outras formas de segurança social. Nessas situações, qualquer movimento que coloque em dúvida a continuidade do benefício é recebido com desconfiança e, muitas vezes, com resistência explícita.
No cotidiano da AATD, o desafio tem sido construir a aprendizagem como uma experiência de teste, um período de transição protegido em que a pessoa com deficiência pode experimentar o trabalho em condições minimamente seguras, sem perda imediata da proteção assistencial. Essa perspectiva exige mostrar, com paciência e informação precisa, como funcionam as regras de acumulação temporária de benefício e salário, quais são os prazos e em que situações o BPC pode ser reativado, evitando tanto promessas irreais quanto ameaças veladas.
Quando a família passa a enxergar a aprendizagem não como ameaça ao benefício, mas como possibilidade de ampliação de autonomia e de ampliação de horizontes para o filho, filha ou familiar com deficiência, mudam também as expectativas em relação ao futuro. A deficiência deixa, pouco a pouco, de ser pensada apenas como impossibilidade de trabalhar e passa a ser compreendida em termos de direitos, suportes necessários e escolhas possíveis. Esse deslocamento é gradual, atravessado por medos e dúvidas, mas parece fundamental para que a inclusão laboral não se traduza apenas em mais uma camada de precarização sobre vidas já vulnerabilizadas.
5.4. Limites estruturais e desafios em aberto
Os resultados positivos alcançados pelo programa convivem, entretanto, com limites que escapam ao seu escopo direto de atuação. Um primeiro conjunto de dificuldades está ligado à própria oferta de qualificação profissional: são poucos os cursos realmente acessíveis, com materiais adaptados, tecnologias assistivas disponíveis e equipes formadas para lidar com diferentes perfis de deficiência. Na prática, isso restringe sobremaneira o repertório de funções em que a inclusão é tentada, reforçando a concentração em alguns poucos setores e tarefas.
Outro limite importante é a fragilidade do financiamento. A sustentação das atividades depende de combinações instáveis de convênios, editais, doações e parcerias empresariais, o que torna vulnerável tanto a continuidade dos cursos quanto o acompanhamento multiprofissional mais intensivo. Em contextos de retração de recursos públicos e de incerteza econômica, programas como o da AATD correm o risco de serem vistos como “projetos” pontuais, e não como parte de uma política mais ampla de inclusão produtiva de pessoas com deficiência.
Além disso, a experiência indica que nem todos os grupos vivenciam da mesma forma as oportunidades abertas pela aprendizagem. Pessoas com deficiências físicas consideradas leves têm, em geral, maior probabilidade de inserção em funções administrativas ou de apoio. Já participantes com deficiência intelectual, psicossocial ou múltipla enfrentam barreiras adicionais, tanto por preconceitos mais arraigados quanto pela ausência de propostas formativas coerentes com seus ritmos e modos de aprendizagem. Essa seletividade interna reflete hierarquias que atravessam o próprio campo da deficiência e que precisam ser problematizadas se a inclusão pretende ser, de fato, universal.
Esses elementos reforçam a ideia de que programas comunitários de aprendizagem inclusiva, embora sejam dispositivos importantes e concretos de ampliação de direitos, não substituem políticas públicas abrangentes e intersetoriais. Seu papel é, ao mesmo tempo, o de criar oportunidades imediatas e o de produzir evidências e argumentos que alimentem a luta por mudanças mais profundas nas relações de trabalho, no desenho das políticas e na forma como a sociedade brasileira enxerga o trabalho de pessoas com deficiência.
6. Considerações finais
A análise realizada sugere que a aprendizagem profissional pode ocupar lugar estratégico na inclusão de pessoas com deficiência no mercado de trabalho brasileiro, desde que seja compreendida em sua dupla natureza: como dispositivo jurídico que cria obrigações para empresas e como espaço pedagógico de construção de novas relações entre sujeitos, trabalho e deficiência.
O marco legal brasileiro oferece possibilidades relevantes: a inexistência de limite etário para aprendizes com deficiência, a possibilidade de acumular temporariamente o BPC com a remuneração da aprendizagem, a articulação entre cotas de aprendizes e de pessoas com deficiência e a afirmação, no Estatuto da Pessoa com Deficiência, do direito ao trabalho em igualdade de oportunidades.
A experiência do programa da AATD mostra que essas possibilidades só se concretizam quando acompanhadas de suportes consistentes: acolhimento social cuidadoso, trabalho psicológico voltado ao enfrentamento do preconceito, percursos formativos ajustados às demandas de empresas e, sobretudo, mediação paciente com famílias e serviços públicos.
Ao mesmo tempo, os limites encontrados — fragilidade do financiamento, oferta restrita de cursos acessíveis, resistência empresarial, tensão em torno do BPC e permanência de hierarquias internas entre tipos de deficiência — lembram que a aprendizagem, isoladamente, não resolve os impasses estruturais da inclusão laboral. Sem políticas integradas de educação, assistência social, transporte acessível e saúde, programas comunitários tendem a operar como “ilhas de inovação” cercadas por um mar de desigualdades.
Do ponto de vista do serviço social, a atuação em programas de aprendizagem inclusiva explicita algumas direções de trabalho. A primeira delas é a necessidade de ir além da focalização em vagas, disputando o sentido da inclusão: trata-se de garantir o direito ao trabalho com proteção social, e não apenas de preencher percentuais legais a qualquer custo. A segunda é a importância de produzir e socializar conhecimentos sobre a interface entre BPC, aprendizagem e mercado de trabalho, de modo a subsidiar decisões informadas de pessoas com deficiência e de suas famílias. A terceira é o investimento em articulação intersetorial, aproximando programas de aprendizagem de CRAS, CREAS, serviços de reabilitação, escolas e órgãos de fiscalização do trabalho, para que a inclusão não dependa exclusivamente da boa vontade de empresas e organizações da sociedade civil.
Em termos de agenda de pesquisa, permanecem em aberto questões relevantes: os desdobramentos da aprendizagem na trajetória profissional após o fim do contrato; as diferenças de impacto segundo tipo de deficiência, gênero, raça/cor e território; e as implicações de mudanças recentes na legislação trabalhista para a sustentabilidade desses programas. Investigações futuras, combinando métodos qualitativos e quantitativos, podem iluminar essas dimensões e contribuir para a construção de políticas mais robustas.
Se a inclusão de pessoas com deficiência no trabalho ainda enfrenta obstáculos profundos, a experiência com aprendizes em contextos como o da AATD indica que, quando marcos legais são articulados a práticas de suporte e à atuação crítica do serviço social, é possível abrir brechas no cotidiano e deslocar fronteiras antes tidas como naturais. Essas brechas não resolvem, por si só, a desigualdade estrutural, mas apontam caminhos concretos para que direitos até então abstratos comecem a se materializar em histórias de vida.
Referências
ASSOCIAÇÃO DE APOIO AOS TRABALHADORES COM DEFICIÊNCIA (AATD).
Inclusão de PCD aprendiz no mercado de trabalho. Juiz de Fora, 2016. Documento institucional.
BRASIL. Lei nº 8.213, de 24 de julho de 1991. Dispõe sobre os Planos de Benefícios da Previdência Social e dá outras providências. Diário Oficial da União: seção 1, Brasília, DF, 25 jul. 1991.
BRASIL. Lei nº 10.097, de 19 de dezembro de 2000. Altera dispositivos da Consolidação das Leis do Trabalho – CLT, relativos à aprendizagem. Diário Oficial da União: seção 1, Brasília, DF, 20 dez. 2000.
BRASIL. Lei nº 11.180, de 23 de setembro de 2005. Institui o Projeto Escola de Fábrica e dá outras providências. Diário Oficial da União: seção 1, Brasília, DF, 26 set. 2005.
BRASIL. Lei nº 12.470, de 31 de agosto de 2011. Altera a Lei nº 8.742, de 7 de dezembro de 1993 – Lei Orgânica da Assistência Social. Diário Oficial da União: seção 1, Brasília, DF, 1º set. 2011.
BRASIL. Lei nº 13.146, de 6 de julho de 2015. Institui a Lei Brasileira de Inclusão da Pessoa com Deficiência (Estatuto da Pessoa com Deficiência). Diário Oficial da União: seção 1, Brasília, DF, 7 jul. 2015.
GARCIA, V. G.
Panorama da inclusão das pessoas com deficiência no mercado de trabalho no Brasil. Trabalho, Educação e Saúde, Rio de Janeiro, v. 12, n. 1, p. 165-187, jan./abr. 2014.
MONTEIRO, L. G. et al.
Deficiência e mercado de trabalho: relato de pesquisa. Revista Brasileira de Educação Especial, Marília, v. 17, n. 3, p. 459-480, set./dez. 2011.
NEVES-SILVA, P.; PRAIS, F. G.; SILVEIRA, A. M.
Inclusão da pessoa com deficiência no mercado de trabalho em Belo Horizonte, Brasil: cenário e perspectiva. Ciência & Saúde Coletiva, Rio de Janeiro, v. 20, n. 8, p. 2549-2558, 2015.
OLIVEIRA, M. A.; GOULART JÚNIOR, E.; FERNANDES, J. M.
Pessoas com deficiência no mercado de trabalho: considerações sobre políticas públicas nos Estados Unidos, União Europeia e Brasil. Revista Brasileira de Educação Especial, Marília, v. 15, n. 2, p. 219-232, maio/ago. 2009.
PHILERENO, D. C. et al.
Qualificação das pessoas com deficiência para o mercado de trabalho: um estudo de caso em Caxias do Sul – RS. Estudo & Debate, Lajeado, v. 22, n. 1, p. 160-179, 2015.
RIBEIRO, M. A.; CARNEIRO, R.
A inclusão indesejada: as empresas brasileiras face à Lei de Cotas para pessoas com deficiência no mercado de trabalho. Organizações & Sociedade, Salvador, v. 16, n. 50, p. 545-564, 2009.
SASSAKI, R. K.
Inclusão: construindo uma sociedade para todos. 7. ed. Rio de Janeiro: WVA, 2006.
WERNECK, C.
Ninguém mais vai ser bonzinho na sociedade inclusiva. 2. ed. Rio de Janeiro: WVA, 2000.
1katiaaatd@gmail.com