SOCIO-ENVIRONMENTAL FACTORS AND THEIR INFLUENCE ON THE SELF-ESTEEM OF STUDENTS IN FLOW CORRECTION CLASSES: SCHOOL, FAMILY, AND COMMUNITY
REGISTRO DOI: 10.69849/revistaft/ar10202506222355
Simone Frazão da Silva Rodrigues¹
José Amauri Siqueira da Silva²
Michelle Katula Siqueira Ribeiro³.
RESUMO
Este estudo analisa a influência dos fatores socioambientais na autoestima dos alunos matriculados em classes de correção de fluxo, considerando o impacto do ambiente escolar, da família e da comunidade. A pesquisa foi realizada na Escola Municipal Santo Agostinho, em Manaus, e adota uma abordagem mista, combinando métodos quantitativos e qualitativos, incluindo aplicação de questionários, entrevistas semiestruturadas e análise de conteúdo. Os resultados indicam que a autoestima discente está diretamente relacionada à percepção do ambiente escolar, ao suporte familiar e comunitário e às estratégias pedagógicas adotadas pelos professores. A literatura demonstra que a aprendizagem cooperativa, aliada a metodologias ativas e um ambiente educacional acolhedor, impacta positivamente a motivação e o desempenho acadêmico dos alunos. Além disso, desafios como distorção idade-série, baixa autoestima e falta de apoio familiar reforçam a necessidade de políticas educacionais mais eficazes, que incluam formação continuada para docentes e estratégias de inclusão social. Conclui-se que a valorização da autoestima dos alunos em turmas de correção de fluxo não é um fator secundário, mas um pilar essencial para promover uma aprendizagem significativa e reduzir os impactos da defasagem escolar, favorecendo o engajamento e a permanência dos estudantes no sistema educacional.
Palavras-chave: autoestima discente, fatores socioambientais, correção de fluxo, ensino inclusivo, aprendizagem cooperativa.
ABSTRACT
This study analyzes the influence of socio-environmental factors on the self-esteem of students enrolled in remedial classes, considering the impact of the school environment, family, and community. The research was conducted at Escola Municipal Santo Agostinho in Manaus and adopts a mixed-methods approach, combining quantitative and qualitative methods, including questionnaires, semi-structured interviews, and content analysis. The results indicate that students’ self-esteem is directly related to their perception of the school environment, family and community support, and the teaching strategies employed by educators. The literature demonstrates that cooperative learning, combined with active methodologies and a welcoming educational environment, positively impacts students’ motivation and academic performance. Additionally, challenges such as age-grade distortion, low self-esteem, and lack of family support highlight the need for more effective educational policies, including ongoing teacher training and social inclusion strategies. The study concludes that valuing students’ selfesteem in remedial classes is not a secondary factor but an essential pillar in promoting meaningful learning and reducing the impacts of educational gaps, fostering student engagement and retention in the school system.
Keywords: student self-esteem, socio-environmental factors, remedial education, inclusive teaching, cooperative learning.
1 INTRODUÇÃO
A cooperação no ambiente escolar não ocorre automaticamente, mas depende de estruturas pedagógicas que incentivem interações positivas entre os alunos. Estudos sobre aprendizagem cooperativa indicam que estratégias específicas, como interdependência estruturada, podem aumentar a colaboração e melhorar o desempenho acadêmico (Johnson et al., 1981; Johnson e Johnson, 1999; Kreijns, Kirschner e Jochems, 2003; Kurzban, Burton-Chellew e West, 2015). No entanto, para que essas estratégias sejam eficazes, é essencial considerar a influência da família e da comunidade na construção da autoestima e na disposição dos alunos para cooperar e permanecer na escola.
Além disso, a formação continuada dos docentes é um fator crucial para atender às necessidades das turmas de correção de fluxo. Professores que incorporam metodologias ativas e estratégias motivacionais demonstram maior eficácia na valorização da identidade dos alunos e no fortalecimento de sua autoconfiança (Vasconcelos, Souza e Miki, 2023). No entanto, a implementação dessas práticas enfrenta desafios estruturais, como a sobrecarga de trabalho docente e a falta de suporte pedagógico adequado (Santos, Oliveira e Coelho, 2017).
A autoestima dos alunos é um fator determinante para seu sucesso educacional e seu desenvolvimento integral. Pesquisas indicam que a autoestima influencia diretamente a motivação e o engajamento dos estudantes, impactando seu desempenho acadêmico e sua interação com o ambiente escolar Harter e Leahy (2001). No contexto educacional, a construção da autoestima está fortemente associada à qualidade das interações sociais dentro e fora da escola, sendo moldada tanto pelo ambiente escolar quanto pelo suporte familiar e comunitário (Ryan e Deci, 2000).
No Brasil, alunos que apresentam distorção idade-série frequentemente enfrentam dificuldades emocionais e acadêmicas decorrentes de históricos de insucesso escolar, o que pode comprometer significativamente sua autoestima e sua motivação para aprender (Patto, 2022). O ambiente escolar muitas vezes não oferece suporte adequado para esses estudantes, agravando a sensação de inadequação e desvalorização pessoal. A falta de metodologias adaptadas, aliada a percepções negativas por parte de colegas e professores, pode intensificar os desafios enfrentados pelos alunos em turmas de correção de fluxo (Santos, Oliveira e Coelho, 2017).
No estado do Amazonas, a problemática da distorção idade-série apresenta desafios específicos, principalmente em áreas urbanas periféricas e comunidades ribeirinhas, onde fatores socioeconômicos e dificuldades de acesso à educação impactam diretamente a trajetória escolar dos alunos (Calegare, Higuchi e Forsberg, 2013). Estudos indicam que a evasão escolar e a baixa autoestima estão interligadas, especialmente entre estudantes que enfrentam dificuldades de aprendizagem e repetência sucessiva (Cabral, 2023).
Além disso, aspectos como violência, insegurança alimentar e infraestrutura escolar precária afetam diretamente a motivação dos estudantes e sua percepção de pertencimento ao ambiente escolar Aparecida et al. (2015). Nesse contexto, a cooperação e o suporte social tornam-se fundamentais para a autoestima dos alunos. Estudos demonstram que a disposição para cooperar está diretamente relacionada ao ambiente e às percepções individuais sobre reciprocidade e benefícios futuros (Johnson et al., 1981; Johnson e Johnson, 1999; Kurzban, Burton-Chellew e West, 2015). Mesmo em idade precoce, crianças demonstram maior disposição para interagir e cooperar em ambientes onde percebem relações de troca equilibradas e apoio mútuo (Engelmann, Herrmann e Tomasello, 2012; Hamlin, Wynn e Bloom, 2007).
Diante desse cenário, este estudo busca analisar a influência dos fatores socioambientais na autoestima dos alunos matriculados em classes de correção de fluxo, considerando o impacto do ambiente escolar, da família e da comunidade. A investigação pretende compreender: (1) como a percepção dos alunos sobre seu ambiente escolar influencia sua autoestima e seu desempenho acadêmico, (2) de que forma o suporte familiar e comunitário impacta sua motivação e disposição para permanecer na escola e (3) quais estratégias pedagógicas podem ser adotadas para fortalecer a autoestima dos estudantes e incentivar a cooperação no ambiente escolar.
Ao abordar essas questões, o estudo pretende contribuir para a formulação de políticas e práticas educacionais mais inclusivas, promovendo um ambiente escolar que favoreça o desenvolvimento emocional e acadêmico dos alunos em turmas de correção de fluxo.
2 METODOLOGIA
A presente pesquisa adota uma abordagem mista, combinando métodos quantitativos e qualitativos para analisar a influência dos fatores socioambientais na autoestima dos alunos matriculados em classes de correção de fluxo. A abordagem qualitativa permite compreender as percepções e experiências dos alunos dentro do contexto escolar e social, enquanto o componente quantitativo possibilita a análise estatística das variáveis envolvidas, garantindo uma visão abrangente do fenômeno (Creswell, 2014; Tolle, 2021).
A pesquisa foi realizada na Escola Municipal Santo Agostinho, localizada na Rua Tiradentes, s/n, Bairro Santo Agostinho, CEP: 69036-610, no município de Manaus (Figura 1).
Figura 1. Prédio da Escola Municipal Santo Agostinho
O estudo foi conduzido entre março e novembro de 2024 e incluiu levantamento bibliográfico e pesquisa de campo. A revisão de literatura foi realizada em bases de dados reconhecidas, como PubMed/MEDLINE, Periódico Capes, SciELO e Google Scholar, utilizando palavras-chave em português, inglês e espanhol para ampliar a abrangência da busca. As principais palavras-chave incluíram: autoestima discente, fatores socioambientais e educação, impacto do ambiente escolar na motivação estudantil, suporte familiar e desempenho acadêmico, interação comunidade-escola e inclusão educacional. O protocolo de revisão seguiu as diretrizes propostas por Whittemore e Knafl (2005), enfatizando a inclusão de um espectro amplo de fontes primárias dentro de um escopo predefinido. Estratégias avançadas de busca foram aplicadas, incluindo operadores booleanos e a análise de referências de estudos selecionados.
Na seleção dos artigos, foram priorizados estudos recentes até o ano de 2025, submetidos a revisão por pares. A qualidade das fontes foi assegurada por meio da análise preliminar de resumos e introduções, permitindo a identificação dos estudos mais relevantes para a temática e artigos duplicados e fontes não acadêmicas foram excluídos (Gil, 2002).
Para o componente quantitativo, foram aplicados questionários estruturados a alunos e professores, investigando a percepção dos estudantes sobre o ambiente escolar, o suporte familiar e comunitário e sua autoestima. Os dados coletados foram analisados estatisticamente por meio da linguagem estatística R.
A análise descritiva utilizou os pacotes tidyverse (Wickham et al., 2019) e ggplot2 (Wickham, 2011), permitindo a organização e visualização dos dados. A modelagem estatística foi aplicada para correlacionar variáveis como autoestima, suporte socioambiental e desempenho acadêmico, proporcionando uma visão estruturada das relações investigadas. O componente qualitativo envolveu entrevistas semiestruturadas com alunos e professores, além de observação participante. A análise dos dados qualitativos foi conduzida segundo a técnica de análise de conteúdo proposta por Bardin (1977), permitindo a categorização e interpretação dos principais temas emergentes.
A observação participante foi essencial para registrar as dinâmicas pedagógicas e as interações sociais no ambiente escolar, contribuindo para uma compreensão mais aprofundada das experiências vivenciadas pelos estudantes. Os resultados obtidos foram sintetizados e discutidos à luz da literatura existente, permitindo a elaboração de recomendações sobre estratégias pedagógicas para fortalecer a autoestima dos estudantes e incentivar a cooperação no ambiente escolar.
A triangulação dos dados qualitativos e quantitativos garantiu maior rigor metodológico, assegurando uma análise abrangente sobre a influência dos fatores socioambientais na motivação e permanência dos alunos no sistema educacional. Além disso, a pesquisa considerou diretrizes educacionais do Ministério da Educação (MEC), a Base Nacional Comum Curricular (BNCC, 2022) e políticas públicas voltadas para a correção de fluxo, assegurando que as conclusões estejam alinhadas com as práticas e normativas educacionais vigentes.
3 RESULTADOS E DISCUSSÕES
Os resultados desta pesquisa foram obtidos a partir de dados coletados na Escola Municipal Santo Agostinho, localizada no bairro Santo Agostinho, Zona Oeste do município de Manaus/AM. A investigação abrangeu uma população escolar total de 737 indivíduos, composta por 560 alunos, 30 professores, um gestor escolar e uma pedagoga. Após o processo de seleção e recolhimento das assinaturas do Termo de Consentimento Livre e Esclarecido, a amostra final foi constituída por 33 participantes (25 alunos, oito professores, um gestor e uma pedagoga), todos voluntariamente consentidos.
Ambiente escolar na autoestima e no desempenho acadêmico
A análise dos resultados evidencia a influência dos fatores socioambientais na autoestima dos alunos matriculados em classes de correção de fluxo. A abordagem adotada permitiu compreender as percepções e experiências dos alunos dentro do contexto escolar e social, destacando a importância do ambiente educacional na construção da identidade e no desenvolvimento emocional dos estudantes.
O Quadro 1 apresenta uma síntese de 10 estudos científicos que investigam a relação entre fatores socioambientais e a autoestima dos alunos em contextos escolares. Esses estudos analisam o impacto do ambiente educacional no desempenho acadêmico, na motivação e na permanência escolar, oferecendo uma base teórica robusta para a interpretação dos resultados obtidos nesta pesquisa.
Quadro 1. Fatores socioambientais e a construção da autoestima estudantil
| Autor | Método | Conclusão |
| Silverman et al. (2024) | Meta-análise de 119 estudos sobre o impacto da tecnologia educacional na alfabetização de crianças. | Tecnologia educacional pode melhorar a alfabetização, mas os efeitos variam conforme o método de ensino. |
| Kreijns, Kirschner e Jochems (2003) | Revisão sobre interações sociais em ambientes de aprendizagem colaborativa computacional. | A aprendizagem colaborativa digital nem sempre gera interação social eficaz, exigindo estrutura pedagógica adequada. |
| Wang e Holcombe (2010) | Estudo longitudinal com 1.046 alunos do ensino médio, avaliando percepções do ambiente escolar e desempenho acadêmico. | As percepções dos alunos sobre o ambiente escolar influenciam diretamente seu engajamento e desempenho acadêmico. |
| Edgerton e McKechnie (2023) | Estudo quantitativo com 441 estudantes, utilizando questionários e análise estatística sobre o impacto do ambiente físico na aprendizagem. | A percepção subjetiva dos estudantes sobre o ambiente físico escolar está correlacionada ao desempenho acadêmico, mediada por comportamentos escolares. |
| Johnson e Johnson (1999) | Revisão teórica e estudo empírico sobre aprendizagem cooperativa e seu impacto no desempenho e motivação dos alunos. | A aprendizagem cooperativa melhora a motivação, o engajamento e a autoestima dos estudantes, promovendo um ambiente escolar mais colaborativo. |
| Makelele e Makelele (2024) | Estudo observacional com a Escala de Autoestima de Rosenberg para avaliar diferenças de autoestima entre alunos de gestão escolar. | A autoestima dos alunos é influenciada por gênero e idade, com homens apresentando maior autoestima negativa em relação às mulheres. |
| Hamlin, Wynn e Bloom (2007) | Experimentos com bebês de 6 a 10 meses para avaliar preferências sociais baseadas em ações prósociais e anti-sociais. | Desde a infância, os indivíduos avaliam socialmente os outros com base em comportamento cooperativo, o que pode influenciar interações futuras. |
| Engelmann, Herrmann e Tomasello (2012) | Experimento com crianças de 5 anos para avaliar a influência do ambiente social na gestão da reputação e comportamentos prósociais. | Crianças ajustam seu comportamento dependendo da presença de observadores, demonstrando uma preocupação precoce com a reputação. |
| Ghazvini e Khajehpour (2011) | Estudo quantitativo com 363 estudantes do ensino médio, utilizando questionários sobre locus de controle, autoconfiança acadêmica e estratégias de aprendizado. | As diferenças de gênero influenciam variáveis cognitivas e motivacionais, com meninas apresentando maior lócus de controle interno e melhor desempenho em literatura, enquanto meninos se destacam em matemática. |
| Evans (2003) | Revisão crítica e análise de estudos sobre o impacto do ambiente construído na saúde mental, incluindo alta densidade habitacional, ruído e qualidade do ar. | O ambiente construído afeta a saúde mental por meio de fatores como densidade residencial, ruído e poluição, impactando estresse, suporte social e percepção de controle pessoal. |
A influência do ambiente escolar sobre a autoestima e o desempenho acadêmico dos alunos é amplamente evidenciada nos estudos analisados. Wang e Holcombe (2010) demonstram que a percepção dos estudantes sobre o ambiente escolar tem um impacto direto em seu engajamento e rendimento acadêmico. Esse achado é complementado por Edgerton e McKechnie (2023), que destacam a relação entre o ambiente físico escolar e o desempenho dos alunos, sugerindo que aspectos como infraestrutura e organização do espaço escolar podem influenciar a motivação discente.
Além do ambiente escolar, o suporte familiar e comunitário é um fator determinante na construção da autoestima dos alunos. Makelele e Makelele (2024) apontam que diferenças de gênero e idade influenciam a autoestima dos estudantes, sugerindo que o suporte da família e da comunidade pode ser essencial para minimizar disparidades emocionais. Nesse sentido, Ghazvini e Khajehpour (2011) reforçam que variáveis cognitivas e motivacionais variam entre meninos e meninas, impactando a autoconfiança e o desempenho em diferentes disciplinas.
As interações sociais também desempenham um papel crucial no fortalecimento da autoestima dos alunos. Johnson e Johnson (1999) evidenciam que a aprendizagem cooperativa contribui para a motivação e o engajamento dos estudantes, promovendo um ambiente mais colaborativo. Essa perspectiva dialoga com os achados de Kreijns, Kirschner e Jochems (2003), que apontam que a aprendizagem digital colaborativa precisa ser bem estruturada para garantir benefícios efetivos.
Outro aspecto relevante é a construção da reputação e o desenvolvimento de habilidades sociais desde a infância. Engelmann, Herrmann e Tomasello (2012) demonstram que crianças ajustam seu comportamento social de acordo com a presença de observadores, o que pode influenciar sua autoestima e interação com colegas. Da mesma forma, Hamlin, Wynn e Bloom (2007) evidenciam que, desde os primeiros anos de vida, os indivíduos fazem julgamentos sociais com base em comportamentos prósociais e antissociais, o que pode impactar a forma como interagem no ambiente escolar. Além disso, fatores externos ao ambiente escolar, como o ambiente construído, também podem influenciar o bem-estar e a autoestima dos alunos. Evans (2003) argumenta que aspectos como densidade habitacional, ruído e qualidade do ar afetam a saúde mental e o desempenho acadêmico, destacando a importância de um suporte adequado não apenas na escola, mas também na comunidade onde os estudantes vivem. Por outro lado, Silverman et al. (2024) analisam o impacto da tecnologia educacional na alfabetização e demonstram que sua eficácia depende da metodologia empregada, sugerindo que a introdução de ferramentas digitais pode fortalecer a motivação e a confiança dos alunos quando utilizadas de maneira estratégica.
A Figura 2 apresenta uma comparação percentual entre alunos que já foram ofendidos no ambiente escolar e aqueles que já ofenderam membros da comunidade escolar. Observa-se que 70% dos alunos afirmam nunca ter ofendido, enquanto 20% admitiram já ter ofendido e 10% responderam que o fizeram ocasionalmente.
Paralelamente, 70% relatam nunca ter sido ofendidos, 30% afirmam já ter sido vítimas de ofensas e nenhum aluno indicou que isso ocorre ocasionalmente.
Figura 2. Ofensas no ambiente escolar.
A Figura 2 apresenta a comparação percentual entre alunos que já foram ofendidos no ambiente escolar e aqueles que já ofenderam membros da comunidade escolar. A análise dos dados revela que a maioria dos estudantes relatou não ter sido alvo de ofensas, mas um percentual significativo de 30% afirmou ter passado por essa experiência. Esse dado está alinhado com os achados de Wang e Holcombe (2010), que demonstram que a percepção dos estudantes sobre o ambiente escolar influencia diretamente seu engajamento e desempenho acadêmico.
Edgerton e McKechnie (2023) complementam essa perspectiva ao destacar que a infraestrutura escolar e a organização do espaço físico também exercem um papel crucial na motivação dos alunos. Assim, a criação de um ambiente escolar acolhedor pode minimizar experiências negativas e fortalecer a autoestima discente.
Suporte familiar e comunitário na motivação escolar
A Figura 3 apresenta a distribuição percentual das respostas dos alunos sobre sua relação com a comunidade escolar e a família, em uma escala de 0 a 10. Observa-se que a maioria dos alunos avaliou positivamente essa relação, com maior concentração de respostas nos níveis 4, 7 e 10, evidenciando uma percepção favorável do ambiente socioambiental. Os níveis intermediários também receberam porcentagens significativas, indicando diversidade de percepções.
Figura 3. Relação dos alunos com a comunidade escolar e família (Fator Socioambiental).
A análise do Quadro 2 evidencia como o fator socioambiental influencia diretamente a autoestima dos alunos, conforme os relatos obtidos. A escola, situada em uma área de vulnerabilidade social, apresenta desafios que impactam a vida escolar, mas também oportunidades para o resgate da autoestima dos estudantes. As interações sociais no ambiente escolar desempenham um papel central na autoestima dos alunos. Segundo Johnson e Johnson (1999), a aprendizagem cooperativa contribui significativamente para o engajamento estudantil e para a construção de relações mais colaborativas entre os alunos.
Quadro 2. Percepção dos alunos sobre a escola, relações interpessoais e participação escolar
| Perguntas | Respostas |
| Você gosta da sua escola? | “As vezes a escola é bem atraente, quando a professora dá aula sobre a nossa cultura e geografia da Amazônia” (Aluno Y, 22 de abril de 2020) |
| Você considera a escola um lugar de se fazer amigos? | “Foi aqui que encontrei o Marcos, pois ele é muito meu amigo. Ele passa sempre na minha casa antes da aula, pois a gente conversa bastante sobre coisas de adolescentes, fazemos trabalhos escolares juntos, eu considero um amigo” (Aluno M, 22 de abril de 2020) |
| Tem boas relações com os professores da escola? | “Eu acredito que eu tenho boas relações com os professores, mas eu gosto mesmo é da minha professora da classe de aceleração, pois ela entende nós, da maneira que nós escrever” (Aluno W, 22 de abril de 2020) |
| Você participa das programações, apresentações, horas cívicas etc. em sua escola? | “Aqui na minha escola tem muitos projetos, a pedagoga vem aqui e fala com a professora para a gente participar dos projetos, como o dia das mães, dia da consciência negra e música no final do ano” (Aluno X, 22 de abril de 2020) |
| Você já se sentiu ofendido por algum membro da comunidade escolar? | “Eu nunca me ofenderam na hora da merenda, mas alguns colegas sim, por ser um pouco maior que outros” (Aluno L, 23 de abril de 2020) |
| Tem boas relações com os colegas da escola? | “Sim, eu tenho. Todos são legais” (Aluno K, 22 de abril de 2020) |
Os depoimentos dos alunos revelam que aspectos como o vínculo com professores e colegas são cruciais para seu bem-estar. Essa perspectiva está alinhada com os achados de Kreijns, Kirschner e Jochems (2003), que alertam para a necessidade de estrutura pedagógica adequada em ambientes de aprendizagem digital colaborativa, a fim de garantir interações eficazes. A aluna Y, por exemplo, destaca a importância de aulas que abordam a cultura local, promovendo o reconhecimento e a valorização de sua identidade amazônica. O relato do aluno M demonstra que a escola também funciona como um espaço de construção de amizades, fundamentais para o suporte emocional dos estudantes.
A importância da relação professor-aluno é evidenciada pelo aluno W, que menciona o papel acolhedor da professora de aceleração. Freire (1996) argumenta que o educador deve atuar como mediador do conhecimento e do afeto, compreendendo as dificuldades dos alunos e oferecendo suporte contínuo. A participação em projetos escolares, como relatado pelo aluno X, contribui para o desenvolvimento de habilidades socioemocionais e o fortalecimento da autoestima. Entretanto, o depoimento do aluno L sobre episódios de discriminação revela desafios persistentes.
Os dados analisados reforçam a necessidade de práticas pedagógicas que considerem o contexto social dos alunos, incentivem o diálogo e promovam o acolhimento, aspectos essenciais para o desenvolvimento pleno dos estudantes de correção de fluxo. Ademais, Engelmann, Herrmann e Tomasello (2012) demonstram que crianças ajustam seu comportamento social dependendo da presença de observadores, evidenciando que o ambiente escolar também influencia no desenvolvimento das habilidades socioemocionais e na gestão da reputação pessoal.
A Figura 4, evidencia que 80% dos educadores entrevistados reconhecem a relevância desse aspecto no processo de ensino-aprendizagem, enquanto 20% responderam que não consideram essa prática importante. Esses dados revelam que, embora haja um entendimento majoritário sobre a importância do fortalecimento da autoestima no ambiente escolar, ainda existe uma parcela de professores que não percebe essa ação como uma prioridade. Tal percepção pode ter implicações significativas, especialmente nas classes de correção de fluxo, aonde os alunos frequentemente chegam com dificuldades acadêmicas acumuladas e, muitas vezes, carregam sentimentos de inadequação e desmotivação.
Figura 4. Percepção dos professores sobre a importância de trabalhar a autoestima dos alunos.
Em Manaus, essa discussão ganha ainda mais relevância devido à diversidade socioeconômica e cultural presente nas escolas da cidade. A capital amazonense, além de sua complexidade urbana, abriga estudantes de diferentes origens e vivências, o que torna as turmas de correção de fluxo ainda mais heterogêneas. Essa heterogeneidade não se limita à idade ou ao nível de conhecimento, mas inclui também experiências pessoais, contextos familiares e distintos níveis de apoio socioemocional recebidos ao longo da trajetória escolar. Muitos desses alunos, ao ingressarem em classes que visam corrigir o fluxo escolar, carregam consigo sentimentos de frustração, insegurança e, por vezes, uma percepção negativa de suas capacidades.
O trabalho com a autoestima nessas turmas precisa ser uma ação pedagógica planejada, contínua e alinhada às práticas de ensino, visando não apenas o desempenho acadêmico, mas a construção de uma identidade positiva como estudante e cidadão. Além dos fatores internos à escola, elementos externos, como as condições do ambiente construído, também podem impactar a autoestima e o desempenho acadêmico.
Atividades colaborativas, projetos interdisciplinares e o reconhecimento das conquistas individuais, independentemente do ritmo de aprendizagem, são práticas que podem fortalecer a confiança dos estudantes e incentivar seu envolvimento ativo nas atividades escolares. Assim, ao investir na autoestima dos alunos das classes de correção de fluxo, a escola não apenas cumpre o objetivo de promover a aprendizagem acadêmica, mas também contribui para a formação de indivíduos emocionalmente saudáveis, resilientes e preparados para enfrentar os desafios da vida em sociedade. Por outro lado, Silverman et al. (2024) apontam que a tecnologia educacional pode atuar como uma ferramenta potencializadora da motivação dos alunos, desde que seja implementada com metodologias pedagógicas eficazes.
A análise dos resultados apresentados na Figura 5 evidencia os principais desafios enfrentados pelos professores das classes de correção de fluxo, sendo a indisciplina o fator mais destacado, com 45% das respostas. A indisciplina, segundo os educadores entrevistados, é intensificada pela composição heterogênea dessas turmas, que reúnem alunos de diferentes idades e séries, o que gera dificuldades na manutenção de uma rotina organizada e no estabelecimento de regras claras.
Figura 5. Desafios enfrentados pelos professores ao trabalhar com classes de correção de fluxo.
Além da indisciplina, a figura revela outros desafios significativos, como a falta de apoio familiar (20%), a baixa autoestima dos alunos (17%), a falta de apoio da equipe diretiva (11%) e a escassez de recursos materiais (7%). Esses resultados refletem um cenário educacional desafiador, no qual o professor precisa lidar simultaneamente com questões emocionais, pedagógicas e estruturais. O apoio familiar, por exemplo, é fundamental para o sucesso acadêmico, mas muitas vezes é limitado pela rotina atribulada dos responsáveis ou pela dificuldade de compreensão sobre a importância desse acompanhamento. Já a baixa autoestima dos estudantes, frequentemente associada a experiências anteriores de fracasso escolar, exige do educador uma postura empática e a utilização de metodologias que valorizem o progresso individual e coletivo.
A análise dos resultados apresentados na Figura 6 destaca que 71,4% dos professores entrevistados afirmaram desenvolver atividades voltadas para o fortalecimento da autoestima nas classes de correção de fluxo. Esse dado é particularmente relevante, pois evidencia a compreensão, por parte desses docentes, sobre a importância de trabalhar o aspecto socioemocional no processo de ensinoaprendizagem. A autoestima, quando bem desenvolvida, torna-se um alicerce para o engajamento, a motivação e o progresso acadêmico dos estudantes, especialmente daqueles que enfrentam dificuldades e possuem um histórico escolar marcado por insucessos.
Figura 6. Desenvolvimento de atividades relacionadas à autoestima nas classes de correção de fluxo.
Escola como espaço de socialização e fortalecimento da autoestima
A escola desempenha um papel central na construção da autoestima dos alunos, principalmente em contextos de vulnerabilidade social. A Figura 2 evidencia a percepção dos estudantes em relação às ofensas no ambiente escolar, demonstrando que 70% nunca foram ofendidos, enquanto 30% relataram já ter sido vítimas desse tipo de situação. Esse dado dialoga com os achados de Wang e Holcombe (2010), que destacam a influência do ambiente escolar no engajamento e desempenho acadêmico dos estudantes.
Além disso, a relação entre alunos e professores é um fator determinante para a construção da autoestima. Como demonstrado no Quadro 2, depoimentos dos alunos ressaltam a importância de professores que compreendem suas dificuldades e promovem um ambiente acolhedor. Segundo Freire (1975), o educador deve ser um mediador do conhecimento e do afeto, garantindo que os estudantes sintam-se pertencentes ao espaço escolar. Esse vínculo se reflete diretamente no engajamento dos alunos, como observado no relato do aluno M, que enfatiza o papel da escola na construção de amizades e suporte emocional.
No entanto, desafios persistem. A Figura 5 destaca que a indisciplina é apontada como o maior obstáculo pelos professores das classes de correção de fluxo, representando 45% das dificuldades enfrentadas. A heterogeneidade dessas turmas, compostas por alunos de diferentes idades e níveis de aprendizagem, contribui para a dificuldade na manutenção da disciplina. Além disso, fatores como a baixa autoestima dos alunos (17%) e a falta de apoio familiar (20%) também impactam o ambiente escolar, reforçando a necessidade de estratégias pedagógicas que promovam um ambiente acolhedor e estimulante.
O papel da família e da comunidade no suporte socioemocional dos alunos
O suporte familiar e comunitário exerce uma influência significativa no desempenho escolar e no bem-estar emocional dos alunos. A Figura 3 apresenta a distribuição percentual das respostas dos estudantes sobre sua relação com a comunidade escolar e a família, evidenciando uma percepção predominantemente positiva. Esses dados indicam que, mesmo em contextos desafiadores, a escola pode atuar como um elo de suporte para os alunos, fortalecendo suas relações interpessoais e incentivando seu desenvolvimento acadêmico.
A presença da família na vida escolar é essencial para o sucesso dos estudantes, mas muitas vezes encontra barreiras, como a rotina atribulada dos responsáveis ou a falta de compreensão sobre a importância desse acompanhamento. A participação dos alunos em atividades escolares, como relatado no Quadro 2, reforça a relevância de um ambiente educativo que estimule a interação entre escola, família e comunidade. Segundo o Programa de Convivência Escolar do MEC (2018), ações preventivas e inclusivas são fundamentais para combater o bullying e fortalecer a autoestima dos estudantes, especialmente em turmas de correção de fluxo.
Em Manaus, a diversidade socioeconômica e cultural das escolas torna essa questão ainda mais relevante. A Figura 4 evidencia que 80% dos professores entrevistados reconhecem a importância de trabalhar a autoestima dos alunos como um fator essencial no ensino-aprendizagem. Contudo, 20% ainda não consideram essa prática prioritária, o que pode impactar negativamente o desenvolvimento dos estudantes. Esse cenário reforça a necessidade de políticas educacionais que promovam a inclusão e o suporte socioemocional como parte integrante das estratégias pedagógicas.
Estratégias pedagógicas para o desenvolvimento da autoestima e do engajamento estudantil
A implementação de práticas pedagógicas voltadas ao fortalecimento da autoestima dos alunos é essencial para garantir um ambiente de aprendizagem positivo e inclusivo. A Figura 6 mostra que 71,4% dos professores desenvolvem atividades relacionadas à autoestima em suas turmas, reconhecendo seu impacto no engajamento e na motivação dos estudantes. No entanto, 28,6% ainda não adotam essas estratégias, o que levanta questionamentos sobre os desafios enfrentados pelos docentes, como a falta de formação específica e a sobrecarga de trabalho.
Atividades colaborativas, projetos interdisciplinares e o reconhecimento das conquistas individuais são práticas fundamentais para promover o autoconhecimento e o sentimento de pertencimento. Scherer, Nascimento e Cóssio (2020) destaca que as competências socioemocionais influenciam diretamente a forma como os indivíduos interagem consigo mesmos e com o meio ao seu redor, sendo essenciais para o desenvolvimento integral dos estudantes.
Além disso, a tecnologia educacional surge como uma ferramenta potencializadora da motivação estudantil, desde que aplicada de forma pedagógica eficaz. Silverman et al. (2024) ressaltam que a integração entre tecnologia e ensino pode tornar o aprendizado mais dinâmico e acessível, auxiliando na superação das barreiras impostas pelo contexto socioeconômico dos alunos.
4 CONCLUSÃO
Este estudo analisou a influência dos fatores socioambientais na autoestima dos alunos matriculados em classes de correção de fluxo, considerando o impacto do ambiente escolar, da família e da comunidade. Os resultados demonstraram que a autoestima dos estudantes está diretamente relacionada à sua percepção do ambiente escolar, ao suporte familiar e comunitário e às estratégias pedagógicas empregadas.
Em relação ao primeiro objetivo, os dados revelaram que o vínculo professor-aluno, aliado a práticas pedagógicas inclusivas, demonstrou-se essencial para fortalecer a autoestima discente e favorecer um ambiente de aprendizado mais colaborativo. No que se refere ao segundo objetivo, demonstra que o envolvimento das famílias no processo educacional, embora reconhecido como fundamental, ainda enfrenta barreiras, como a sobrecarga de trabalho dos responsáveis e a falta de estratégias efetivas de aproximação entre escola e comunidade. Por fim, em relação ao terceiro objetivo, destaca que estratégias pedagógicas como a aprendizagem cooperativa, o desenvolvimento de projetos interdisciplinares e o reconhecimento das conquistas individuais dos alunos foram apontadas como ferramentas essenciais para a promoção da autoestima discente e a construção de um ambiente educacional mais inclusivo.
O contexto socioeconômico e cultural da cidade de Manaus, onde o estudo foi realizado, reforça a importância de ações voltadas ao desenvolvimento socioemocional dos alunos, especialmente em turmas de correção de fluxo, que frequentemente reúnem estudantes com históricos de fracasso escolar e baixa autoestima. A heterogeneidade dessas turmas demanda estratégias pedagógicas que considerem as diferentes trajetórias acadêmicas e pessoais dos alunos, promovendo um ambiente de acolhimento, pertencimento e estímulo ao aprendizado.
Dessa forma, os achados desta pesquisa corroboram a literatura existente e enfatizam a necessidade de ações interdisciplinares e políticas educacionais que integrem escola, família e comunidade na construção de um ambiente educacional mais equitativo e humanizado. A valorização da autoestima dos alunos não deve ser vista como um aspecto secundário, mas sim como um pilar essencial para a aprendizagem significativa e para a formação de cidadãos mais confiantes e preparados para os desafios da vida acadêmica e profissional.
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¹Graduada em Pedagogia, Centro Universitário do Norte (UNINORTE), Manaus, Amazonas, Brasil, moni_frazao@hotmail.com;
²Doutorado em Educação, Universidad San Lorenzo, San Lorenzo, Departamento Central, Paraguay, amaurimath@gmail.com;
³Mestre em Ciências da Saúde, Universidad Del Sol (UNADES), Assunção, Departamento Central, Paraguay, pos.sct@gmail.com.