PNEERQ: COMO ESTRATÉGIA NA LUTA PELA EDUCAÇÃO ESCOLAR QUILOMBOLA EM MOCAJUBA/PA.

Ciências Humanas, Volume 29 - Edição 146/MAI 2025 / 02/06/2025

REGISTRO DOI: 10.69849/revistaft/ch10202505292114

 Mestranda: Marisa Gilberte Nunes Cabral
Orientadora: Profª Drª Jaqueline Mendes Bastos

RESUMO

O artigo “PNEERQ como estratégia na luta pela Educação Escolar Quilombola em Mocajuba/PA” discute a implementação da Política Nacional de Equidade, Educação para as Relações Étnico- Raciais e Escolar Quilombola (PNEERQ) como instrumento fundamental na promoção do direito à Educação nas comunidades quilombolas no Município de Mocajuba, no estado do Pará. O estudo tem como objetivo analisar como a PNEERQ tem sido incorporada às práticas educacionais locais e de que forma ela contribui para a valorização da identidade, da cultura e dos saberes tradicionais das populações negras rurais. A abordagem parte de marcos legais como a Constituição Federal de 1988, o Estatuto da Igualdade Racial e a Resolução CNE/CEB nº 08/2012, os Parâmetros Curriculares Nacionais (PCNs 1997), o Estatuto da Igualdade Racial e os recentes documentos do MEC (2023), e fundamenta-se teoricamente em autores como Gomes (2012), Munanga (2004), Moura (1988) e Evaristo (2014), que refletem sobre relações étnico-raciais, resistência e emancipação social. Destaca-se, ainda, a experiência dos Putiruns Quilombolas de Formação, iniciativas locais organizadas pelas comunidades quilombolas de Mocajuba com apoio de coletivos como a MALUNGU, REDE DE COLETIVOS DE MULHERES QUILOMBOLAS, UFPA, ASSOCIAÇÕES QUILOMBOLAS e a CONAQ. Conforme analisado por Cabral e Bastos (2025), os Putiruns são espaços formativos que articulam educação, território e protagonismo político, fortalecendo o papel das comunidades na construção democrática da educação escolar quilombola. A partir do contexto específico de Mocajuba, o estudo evidencia os desafios enfrentados, como a precariedade da infraestrutura escolar, a carência de formação docente específica e a invisibilização das práticas culturais quilombolas. Conclui-se que a efetivação da PNEERQ é uma estratégia política e pedagógica essencial para fortalecer a Educação como um direito coletivo e uma via de luta contra o racismo estrutural no território quilombola.

PALAVRAS-CHAVE: PNEERQ; Educação Escolar quilombola; Políticas públicas.

1. INTRODUÇÃO

A Educação Escolar Quilombola, enquanto direito constitucional e expressão da luta histórica dos povos negros no Brasil, emerge como uma das principais estratégias de resistência e afirmação cultural das comunidades remanescentes de quilombos. Nesse contexto, ela não apenas promove o acesso à Educação de qualidade, mas também fortalece os vínculos comunitários, valoriza os saberes ancestrais e combate às desigualdades raciais, contribuindo para a construção de uma sociedade mais equitativa e plural.

Com a promulgação da Constituição Federal de 1988 e a posterior criação de políticas públicas voltadas à educação das populações tradicionais, surgem instrumentos legais que buscam garantir uma educação equitativa, contextualizada e de qualidade social. Entre essas políticas, destaca-se a Política Nacional de Equidade, Educação para as Relações  Étnico- Raciais e  Educação Escolar Quilombola (PNEERQ), instituída pela Resolução CNE/CEB nº 08, de 20 de novembro de 2012, como um marco no reconhecimento do direito à diferença e à valorização dos saberes ancestrais e territoriais das comunidades quilombolas brasileiras.

Ao transcender a simples oferta de ensino, ela representa um espaço de construção coletiva do saber, fortalecimento dos laços comunitários e valorização dos conhecimentos ancestrais. Conforme define a Resolução CNE/CEB nº 8/2012, essa modalidade de ensino “organiza precipuamente o ensino ministrado nas instituições educacionais fundamentando-se, informando-se e alimentando-se da memória coletiva, das línguas reminiscentes, dos marcos civilizatórios, das práticas culturais, das tecnologias e formas de produção do trabalho” (BRASIL, 2012, p. 2).

Nesse contexto, o município de Mocajuba, localizado no nordeste paraense, é um território marcado pela presença significativa de comunidades quilombolas. Essas comunidades possuem forte ligação com seus territórios ancestrais, mantendo tradições, práticas culturais e modos de vida próprios. Elas têm buscado garantir seus direitos territoriais, sociais e culturais por meio de políticas públicas, da educação escolar quilombola e do fortalecimento de suas organizações comunitárias.

Iniciativas como os “Putiruns Quilombolas de Formação”, realizados a partir de 2021, evidenciam o protagonismo comunitário na implementação da Resolução CNE/CEB nº 8/2012. Segundo Cabral e Bastos (2025), “os Putiruns são encontros produzidos pelo Movimento Social Quilombola de Mocajuba/PA com o apoio de uma rede de parceiros, representando grandes mutirões por envolver a todos e todas das Comunidades Quilombolas pelo que nos é comum: o direito fundamental à educação escolar” (CABRAL; BASTOS, 2025, p. 3).

Contudo, essas comunidades, apesar de sua importância histórica e cultural, ainda enfrentam sérias dificuldades no acesso a uma educação que respeite suas especificidades. De acordo com o IBGE (2022), o Pará é um dos estados brasileiros com maior número de comunidades quilombolas certificados, o que torna urgente a efetiva implementação de políticas públicas educacionais voltadas a esses grupos.

Tais desafios refletem o racismo estrutural e a negligência histórica do Estado em relação às populações negras. A Resolução CNE/CEB nº 8/2012 reconhece a urgência de superar essas barreiras ao afirmar que é dever da União, dos Estados e dos Municípios garantir “apoio técnico-pedagógico aos estudantes, professores e gestores em atuação nas escolas quilombolas”, além de “recursos didáticos, pedagógicos, tecnológicos, culturais e literários que atendam às especificidades das comunidades quilombolas” (BRASIL, 2012, p. 3).  As diversas barreiras históricas ainda comprometem o pleno exercício da cidadania dessas populações. Contudo, as comunidades quilombolas têm protagonizado a luta por uma Educação Emancipadora, que respeite seus modos de vida, suas identidades e suas cosmovisões.

Segundo Gomes (2012), uma das principais teorias da educação das relações étnico-raciais no Brasil, a Educação Escolar Quilombola deve “possibilitar às crianças, jovens e adultos quilombolas uma educação que respeite e valorize suas histórias, culturas, memórias e territórios” (GOMES, 2012, p. 45). Trata-se, portanto, de uma educação diferenciada, intercultural, comunitária e contextualizada, construída a partir da escuta ativa das comunidades remanescentes de quilombos.

A presente pesquisa tem como objetivo analisar a aplicação da PNEERQ como estratégia de resistência e de construção de uma Educação Escolar Quilombola em Mocajuba/PA. Pretende-se compreender como essa política vem sendo apropriada, reivindicada e implementada nas escolas localizadas em territórios quilombolas, considerando seus impactos e limitações na promoção de uma educação antirracista, territorializada e comprometida com a justiça social.

A relevância deste trabalho reside na necessidade de aprofundar a discussão sobre o papel das políticas públicas na efetivação do direito à Educação Quilombola, bem como de evidenciar a atuação das comunidades de Mocajuba na defesa de sua identidade e de seus direitos constitucionais. A pesquisa parte da premissa de que a Educação Escolar Quilombola não deve ser apenas uma política de compensação, mas uma expressão concreta da justiça social, da democracia e do reconhecimento da diversidade étnico-racial brasileira.

2. AS POLÍTICAS PÚBLICAS E O RECONHECIMENTO DA EDUCAÇÃO ESCOLAR QUILOMBOLA NO BRASIL

A Educação Escolar Quilombola surge no cenário das políticas públicas brasileiras como resultado das lutas históricas das comunidades negras rurais e de um processo mais amplo de resistência ao racismo estrutural. A institucionalização da Política Nacional de Equidade, Educação para as Relações Étnico- Raciais e Educação Escolar Quilombola (PNEERQ), por meio da Resolução CNE/CEB nº 08/2012, é considerada um marco no reconhecimento das especificidades culturais, territoriais e sociais das comunidades quilombolas no Brasil.

Com base em uma concepção de educação diferenciada, a PNEERQ propõe práticas pedagógicas construídas em diálogo com os saberes tradicionais e com os sujeitos quilombolas, respeitando a diversidade étnico-racial que compõe o país. Segundo a Resolução CNE/CEB nº 08/2012, “a Educação Escolar Quilombola é uma modalidade da Educação do Campo, pautada no respeito à identidade étnico-racial, à história, à cultura, às formas de organização e às práticas socioculturais e religiosas das comunidades quilombolas.” (BRASIL, 2012, p. 1)

Esse trecho normativo evidencia a proposta da PNEERQ de não apenas inserir os quilombolas no sistema de ensino, mas de garantir que a Educação que lhes é oferecida seja construída a partir de suas vivências e valores. Trata-se de um movimento de ruptura com os padrões universalistas da escola tradicional, que historicamente ignorou ou invisibilizou as culturas afrodescendentes. Ao reconhecer a Educação Quilombola como parte integrante das políticas de educação do campo, a Resolução estabelece um vínculo essencial entre território, cultura e direito à educação.

Esse reconhecimento normativo, porém, precisa ser compreendido à luz das disputas históricas travadas pelas comunidades negras rurais. A formulação da PNEERQ é fruto de pressões sociais exercidas por movimentos negros e quilombolas organizados, que exigiram políticas públicas específicas diante da exclusão persistente. Assim, o texto da Resolução não representa apenas uma diretriz técnica, mas uma conquista política que reafirma o direito dos quilombolas a uma educação voltada para sua emancipação social, cultural e econômica.

Nesse sentido,Gomes (2012) argumenta que a Educação Escolar Quilombola deve ser pensada como “um processo de fortalecimento identitário e político das comunidades negras rurais, rompendo com as práticas assimilacionistas da escola tradicional.” (GOMES, 2012, p. 63) A análise de Gomes traz à tona a crítica à escola como instrumento de assimilação cultural, que impõe aos sujeitos quilombolas um currículo descolado de suas realidades.

Sua proposta de uma educação voltada ao fortalecimento identitário se ancora na ideia de que o espaço escolar deve dialogar com a memória coletiva, os valores e os modos de vida dos quilombolas. Ao fazer isso, a escola deixa de ser um espaço de negação da diferença para se tornar um espaço de produção e valorização de saberes afro-brasileiros.

Além disso, a autora explicita que a Educação Escolar Quilombola não deve ser reduzida a uma política de compensação. É, na verdade, uma ação afirmativa que reconhece a dívida histórica do Estado brasileiro com as populações negras rurais. Nesse aspecto, a formação dos professores, a elaboração de materiais didáticos próprios e a gestão democrática das escolas quilombolas são elementos centrais da proposta de Gomes. Tais elementos mostram que a Educação pode ser um importante instrumento de resistência e transformação social.

Nessa perspectiva,Munanga (2004), denuncia que “a escola brasileira reproduz a ideologia do branqueamento, invisibiliza as culturas negras e perpetua o mito da democracia racial.” (MUNANGA, 2004, p. 39). O autor oferece uma crítica contundente ao papel da escola como reprodutora das desigualdades raciais. A “ideologia do branqueamento” a que se refere é uma construção histórica que valoriza padrões culturais eurocêntricos e relega as contribuições negras a um plano secundário ou folclórico. A denúncia feita pelo autor questiona o currículo monocultural e propõe a construção de práticas pedagógicas que enfrentem diretamente o racismo e reconheçam o valor das culturas negras no Brasil.

Ao associarmos essa crítica à realidade das escolas quilombolas, percebemos que a ausência de uma política pedagógica antirracista agrava a exclusão dessas populações. O combate à invisibilidade das culturas negras não é apenas uma questão de justiça histórica, mas uma condição necessária para a construção de uma educação verdadeiramente democrática. Munanga (2004), portanto, não propõe apenas a presença de conteúdos afro-brasileiros, mas uma revisão profunda das práticas, das relações e dos valores que estruturam o sistema educacional brasileiro.

Do ponto de vista histórico, a luta quilombola também é compreendida como uma forma de rebelião ao sistema escravocrata e à exclusão social. Nesse sentido, Moura (1988) destaca que “o quilombo é uma expressão da rebeldia do negro à ordem escravocrata. Sua memória, quando reconhecida, subverte a narrativa dominante.” (MOURA, 1988, p. 102)

A interpretação de Moura (1988) amplia o significado do quilombo como símbolo de resistência ativa, e não apenas como refúgio. Ao afirmar que a memória quilombola subverte a narrativa dominante, ele chama atenção para o fato de que reconhecer as experiências históricas de luta negra obriga a sociedade a rever seus mitos fundadores, especialmente o da harmonia racial. No contexto educacional, isso significa que trabalhar com a memória dos quilombos é um ato político e pedagógico de afirmação da identidade e do direito à história.

O ensino sobre os quilombos, portanto, não deve se limitar à abordagem do período colonial, mas se estender às formas atuais de resistência e de reivindicação por direitos. Nas escolas quilombolas, o território e a ancestralidade não são apenas conteúdos, mas fundamentos epistemológicos que orientam a prática pedagógica. A proposta de Moura está em sintonia com os princípios da PNEERQ, que preveem uma Educação ligada à realidade local, construída em colaboração com os sujeitos históricos do processo educativo.

A consolidação da Educação Quilombola no Brasil também depende do reconhecimento das epistemologias negras e da legitimação dos saberes comunitários nos espaços escolares. Nesse sentido, a educadora e gestora pública Evaristo (2014), em publicação do Ministério da Educação, afirma que “a construção de uma política pública voltada para os quilombolas exige o reconhecimento do saber tradicional como parte legítima do currículo escolar.” (EVARISTO, 2014, p. 3)

Essa reflexão é fundamental porque rompe com a ideia de currículo como um conteúdo neutro e técnico. Ao contrário, o currículo é uma construção política e cultural, que historicamente desconsiderou o conhecimento produzido pelos povos tradicionais, especialmente pelas comunidades negras. Evaristo propõe que o currículo das escolas quilombolas incorpore, de forma estruturante, os saberes locais, os modos de vida e a oralidade como forma válida de produção do conhecimento. Isso não é uma concessão, mas uma exigência de justiça epistemológica.

A proposição de Evaristo (2014) desafia profundamente o modelo eurocêntrico de escola, que impõe uma hierarquia entre os saberes e desqualifica aquilo que não segue os padrões acadêmicos ocidentais. Ao legitimar o saber tradicional, Evaristo propõe uma educação que fortalece o vínculo entre escola e comunidade, entre passado e presente, entre território e projeto de vida. Essa abordagem dialoga com a concepção freiriana de educação libertadora, e com o princípio da interculturalidade crítica, que defende o encontro respeitoso entre diferentes formas de saber e de existência.

Outro documento oficial essencial para essa discussão são os Parâmetros Curriculares Nacionais (PCNs, 1997), que apontam para a necessidade de valorização das matrizes culturais afro-brasileiras e indígenas no currículo escolar. De acordo com os PCNs, “é fundamental considerar as diferentes matrizes culturais que compõem a identidade nacional, dando visibilidade à contribuição africana e afrodescendente para a formação do povo brasileiro.” (BRASIL, 1997, p. 27)

Essa diretriz reforça a ideia de que o currículo escolar deve refletir a diversidade que constitui a sociedade brasileira. No entanto, apesar de seu caráter normativo, os PCNs muitas vezes não se materializam nas práticas pedagógicas, sobretudo em escolas localizadas em contextos rurais e quilombolas. Isso acontece, em parte, pela ausência de políticas de formação docente contínua e específica, além da escassez de material didático adequado.

Os PCNs (1997) também apontam para uma contradição histórica do sistema educacional brasileiro: enquanto a legislação reconhece a importância da diversidade cultural, o cotidiano escolar continua marcado por práticas excludentes, racistas e eurocêntricas. Nas escolas quilombolas, essa contradição se agrava quando o currículo não dialoga com o território nem com a história da comunidade. Os PCNs representam um avanço no plano legal, mas demandam ações concretas para que sua aplicação ocorra de forma efetiva e com participação comunitária.

Outro ponto relevante a ser considerado refere-se às condições de infraestrutura e à disponibilidade de dados educacionais. Conforme informações do Censo Escolar da Educação Básica de 2023, elaborado pelo INEP, no estado do Pará, somente uma pequena parcela das escolas situadas em territórios quilombolas cerca de 22% dispõe de acesso completo a serviços essenciais como água potável, conexão à internet e biblioteca.

Esses dados escancaram a desigualdade material que compromete a efetividade da PNEERQ. Não se pode falar em educação de qualidade se as escolas não possuem estrutura física mínima, tampouco acesso às tecnologias essenciais ao processo de ensino-aprendizagem. Essa carência é reflexo de uma lógica histórica de negligência e marginalização das populações negras e rurais no Brasil, e reforça a ideia de que a exclusão educacional tem cor, território e classe social. Nesse sentido, “alta desigualdade na trajetória escolar de estudantes brancos e negros; baixa implementação das Diretrizes Nacionais Curriculares da EEQ; infraestrutura física e insumos inadequados nas escolas quilombolas.”(BRASIL, 2023, p. 6)

Além disso, a ausência de recursos impacta diretamente na motivação dos professores, no rendimento dos estudantes e na permanência dos jovens na escola. A precarização da infraestrutura escolar em comunidades quilombolas também impede a implementação de práticas pedagógicas contextualizadas, como as que envolvem atividades culturais, artísticas e produtivas. Assim, os dados do Censo Escolar não são apenas números, mas o retrato concreto das barreiras que as comunidades enfrentam para realizar o direito à educação com dignidade.

Essas dificuldades são também enfrentadas pelos educadores. Muitos professores que atuam em escolas quilombolas não possuem formação específica para trabalhar com relações étnico-raciais, o que prejudica a aplicação da PNEERQ. A ausência de formação continuada e de valorização profissional contribui para que conteúdos importantes sobre história, cultura e identidade negra sejam negligenciados. Contudo, “é fundamental reconhecer e consolidar o direito à educação básica e superior de qualidade, vinculada aos territórios, aos projetos de vida e aos modos de ser e viver dos povos do campo, das águas e das florestas.” (BRASIL, 2023, p. 8)

O próprio Ministério da Educação reconhece essa lacuna em sua publicação Educação Quilombola: Saberes, Práticas e Desafios, ao afirmar que “a valorização da educação quilombola pressupõe investimentos em formação docente, na elaboração de materiais específicos e na escuta ativa das comunidades.” (MEC/SECADI, 2015, p. 9)

Esse trecho destaca a importância de se ouvir as comunidades quilombolas como protagonistas do processo educacional. A escuta ativa é um princípio democrático que se opõe às práticas colonizadoras, nas quais o Estado impõe uma educação padronizada e descontextualizada. Reconhecer a centralidade da comunidade na construção do projeto político-pedagógico da escola quilombola é uma maneira de combater a desigualdade estrutural e de promover uma educação que faça sentido para seus sujeitos.

A formação docente, por sua vez, deve ser entendida não apenas como capacitação técnica, mas como um processo político-pedagógico de construção de consciência crítica. A valorização dos educadores quilombolas envolve também o reconhecimento de seu papel como agentes de transformação social. A formação continuada, com base nos princípios da PNEERQ, é um instrumento poderoso para o fortalecimento das escolas quilombolas como espaços de resistência, identidade e emancipação.

3. A REALIDADE QUILOMBOLA EM MOCAJUBA/PA E OS DESAFIOS DA IMPLEMENTAÇÃO DA PNEERQ

O município de Mocajuba, localizado na região nordeste do estado do Pará, é composto por um conjunto diverso de comunidades rurais, muitas delas identificadas como remanescentes de quilombolas. Territórios estes reconhecidos pelo Instituto de Terras do Pará (ITERPA) a citar: Icatu, Bracinho do Icatu, Tambaí-Açu, Igarapé Açú, Porto Grande, Mangabeira, São Benedito, Itabatinga, Uxizal, Santo Antônio e Vila Vizânia. Outros em fase de reconhecimento: Mazagão e Açaizal. Essas comunidades carregam não apenas uma memória histórica de resistência, mas também enfrentam desafios cotidianos relacionados ao acesso à educação, saúde e infraestrutura.

Essa situação revela não apenas um patrimônio cultural vivo, marcado pela ancestralidade e resistência ao longo dos séculos, mas também a persistente negligência do poder público quanto à efetivação de direitos básicos. A certificação territorial, apesar de ser um avanço jurídico e simbólico, ainda não garante automaticamente o acesso a políticas públicas efetivas, especialmente no que se refere à educação e à infraestrutura adequada.

Nesse cenário, a implementação da Política Nacional de Educação Escolar Quilombola (PNEERQ) encontra entraves significativos para sua efetividade. Segundo o relatório sobre Territórios Tradicionais divulgado pelo IBGE em 2022, embora o estado do Pará possua a maior quantidade de comunidades quilombolas reconhecidas oficialmente no país, essas populações ainda enfrentam sérias desigualdades sociais, com destaque para os baixos indicadores educacionais, que permanecem abaixo da média nacional.

Esse dado evidencia uma contradição estrutural: embora o Pará seja o estado com maior densidade quilombola, ele também apresenta os maiores índices de desigualdade educacional entre as populações tradicionais. Isso se traduz em escolas mal equipadas, ausência de transporte escolar adequado, evasão de estudantes e déficit na formação de professores para a atuação em territórios quilombolas. A exclusão educacional nessas comunidades reflete a invisibilidade histórica a que foram submetidas, mesmo após a promulgação de políticas como a PNEERQ.

A estatística do IBGE (2002) também destaca a urgência de ações intersetoriais e contextualizadas, uma vez que a presença da PNEERQ, sozinha, não garante transformação social sem infraestrutura, investimento e escuta ativa das comunidades. O reconhecimento do território quilombola precisa ser acompanhado da valorização de suas especificidades culturais e educacionais. Sem isso, corre-se o risco de transformar uma política de equidade em uma norma simbólica, sem efeitos reais na vida dos sujeitos.

Em entrevista ao portal do Ministério da Educação, a professora e pesquisadora Nilma Lino Gomes (2012) afirma que “a educação escolar quilombola precisa ser construída com base no território, com a participação dos sujeitos, e não apenas pensada de forma institucional, de cima para baixo.” (GOMES, 2012, p. 52)

Essa declaração remete à necessidade de uma abordagem dialógica e participativa na construção de políticas públicas. A experiência das lideranças quilombolas é um componente essencial para a efetividade da PNEERQ. Muitos projetos educacionais falham exatamente por não considerar o saber comunitário, a oralidade, as práticas de subsistência e os calendários culturais que compõem a vida quilombola. Assim, a proposta de Gomes (2012) reafirma o território como um espaço pedagógico, e não apenas geográfico.

Em Mocajuba, a realização dos “Putiruns Quilombolas de Formação”, iniciado em 2021, revela a atuação ativa das comunidades quilombolas no processo de efetivação da Resolução CNE/CEB nº 8/2012, destacando seu papel central na construção e implementação dessa política educacional.

A experiência da Comunidade Quilombola Vila Vizânia, em Mocajuba/PA, revela como a construção coletiva, por meio da participação popular e da escuta ativa, tem sido fundamental para a consolidação de uma gestão educacional democrática. Para Cabral e Bastos (2025), “a metodologia do Putirum, centrada na participação comunitária, mostra-se como prática concreta de educação para democracia, em que os sujeitos não apenas recebem políticas públicas, mas atuam diretamente em sua construção” (CABRAL; BASTOS, 2025, p. 11). Ainda de acordo com as autoras:

O Putirum Quilombola é compreendido como espaço de formação não apenas de professoras/es, mas de lideranças, crianças, juventude, grupos culturais, enfim de todo os territórios quilombolas. Logo, esse espaço tem sido construído com coletivos quilombolas de várias frentes de lutas a citar: GT Quilombola – UNBUNTUTOCANTINA, MALUNGU (Coordenação das Associações Quilombolas do Estado do Pará), CONAQ (Coordenação Nacional de Articulação de Comunidades Negras/Rurais Quilombolas), Associações Quilombolas, Coletivos de Mulheres Quilombolas, Coletivos da Juventude Quilombola, ADQ (Associação de Discentes Quilombolas), dentre outras organizações quilombolas, (CABRAL; BASTOS, 2025, p. 18).

As autoras destacam que o Putirum Quilombola como um espaço formativo amplo, voltado não apenas a professores, mas também a lideranças, crianças, jovens e demais membros das comunidades quilombolas. Construído coletivamente com diversas organizações e movimentos sociais, como a MALUNGU, a CONAQ e coletivos de mulheres e juventude, o Putirum representa uma prática educativa participativa e territorializada, que fortalece o protagonismo quilombola na implementação da educação escolar específica e na defesa de seus direitos.

Outro aspecto relevante, trata da formação docente. De acordo com o Censo Escolar da Educação Básica de 2023, divulgado pelo INEP, menos de 30% das escolas públicas situadas em áreas quilombolas da mesorregião do Baixo Tocantins contam com docentes que possuem formação específica voltada para a educação do campo ou quilombola.

Esse dado é alarmante e revela a precariedade da formação docente em regiões como Mocajuba. A ausência de formação específica compromete a aplicação da PNEERQ e contribui para a reprodução de práticas escolares descontextualizadas e excludentes. A superação desse cenário exige políticas públicas que invistam na formação continuada dos professores e na criação de cursos específicos em educação quilombola nos institutos federais e universidades da região.

Em Mocajuba, iniciativas de parceria com movimentos sociais, universidades e secretaria municipal de educação são fundamentais para enfrentar essa lacuna. Além disso, é necessário assegurar que os educadores oriundos das próprias comunidades quilombolas tenham acesso à formação e à valorização profissional, fortalecendo assim o protagonismo local.  Evaristo (2014), também reforça essa necessidade ao afirmar que “a efetivação da política de educação quilombola depende da articulação entre território, currículo e formação docente.” (EVARISTO, 2014, p. 4).

Essa tríade proposta por Evaristo indica que a Educação Quilombola não pode ser pensada de maneira fragmentada. O território precisa ser compreendido como um espaço pedagógico e simbólico; o currículo, como uma construção coletiva e identitária; e a formação docente, como um compromisso político com a justiça racial. Em Mocajuba, essa articulação ainda é um desafio, mas representa também uma possibilidade concreta de transformação das práticas escolares.

A partir dessa perspectiva, a implementação da PNEERQ em Mocajuba deve ser construída como um processo, e não como uma imposição técnica. A Educação Quilombola precisa respeitar os tempos da comunidade, os modos de ensinar e aprender que já existem, e os processos de resistência histórica. Quando Evaristo fala em articulação, ela está se referindo à interdependência entre saberes, sujeitos e instituições. Portanto, uma escola quilombola só cumpre sua função social quando reconhece e valoriza os vínculos afetivos, culturais e territoriais que estruturam a vida das comunidades.

Outro elemento importante da realidade educacional em Mocajuba é a escassez de materiais didáticos produzidos a partir da experiência quilombola local. De acordo com o documento Educação Quilombola: Saberes, Práticas e Desafios (MEC/SECADI, 2015), “a ausência de material didático específico continua sendo um dos principais entraves para a consolidação da educação quilombola como política efetiva.” (MEC, 2015, p. 11).

Essa ausência compromete o processo de identificação dos estudantes com o conteúdo escolar e, muitas vezes, leva ao desinteresse e à evasão. O livro didático, tal como é tradicionalmente produzido, reflete uma visão hegemônica da história, em que os quilombolas aparecem apenas como figuras do passado e raramente são retratados como sujeitos históricos atuais. Essa abordagem reforça estigmas e não contribui para o empoderamento das crianças e jovens quilombolas.

Para superar esse obstáculo, é fundamental investir na produção de materiais didáticos contextualizados, com a participação ativa das comunidades quilombolas de Mocajuba. Projetos interdisciplinares podem ser desenvolvidos com base na história oral, nos relatos dos mais velhos, nas manifestações culturais locais e na vivência cotidiana das famílias quilombolas. A construção de uma educação antirracista começa com o reconhecimento de que o saber da comunidade é tão legítimo quanto o saber acadêmico, e deve ter espaço nos livros, nas salas de aula e nos projetos pedagógicos.

Um dos aspectos mais sensíveis à implementação da PNEERQ em Mocajuba é a falta de articulação entre a Secretaria Municipal de Educação e as lideranças quilombolas. Muitas comunidades relatam que as decisões sobre a educação escolar quilombola são tomadas de forma centralizada, sem consulta prévia ou escuta das comunidades. Essa prática vai na contramão do que preconiza a Resolução CNE/CEB nº 08/2012, ao afirmar que “a proposta pedagógica da escola quilombola deve ser construída com a participação da comunidade, assegurando sua identidade étnico-racial e o respeito à diversidade cultural e territorial.” (BRASIL, 2012, p. 3).

A imposição de modelos pedagógicos descolados do território contribui para o sentimento de não pertencimento por parte dos estudantes e das famílias. Em Mocajuba, é comum que as escolas localizadas em comunidades quilombolas sigam calendários escolares que ignoram o ciclo das colheitas, as festas de santos padroeiros e outras expressões culturais locais. Além disso, a gestão escolar raramente inclui representantes quilombolas, o que compromete a construção de um projeto político-pedagógico realmente representativo.

Esse descompasso entre gestão pública e comunidade resulta na desvalorização do capital cultural quilombola, conforme denuncia Munanga (2004) “o não reconhecimento das culturas negras como parte constitutiva da identidade nacional é uma forma de violência simbólica que a escola ainda reproduz.” (MUNANGA, 2004, p. 51)

Essa violência simbólica se materializa, em Mocajuba, quando a escola deslegitima os saberes dos mais velhos, os modos de organização comunitária e as expressões artísticas locais. É uma forma de apagamento que atua silenciosamente, mas com efeitos profundos sobre a autoestima e a identidade dos estudantes quilombolas. A ausência de professores quilombolas nas escolas também contribui para essa reprodução da hierarquia cultural.

Para romper com esse ciclo, é necessário afirmar a escola como um espaço de reconstrução de memórias e valorização das resistências locais. A Educação Quilombola em Mocajuba precisa se tornar um instrumento de fortalecimento da luta pela terra, pela cultura e pela justiça social. Quando Munanga (2004) denuncia a exclusão simbólica, ele aponta para um modelo de escola que precisa ser desconstruído e reinventado a partir do chão da comunidade e das vozes historicamente silenciadas.

A dimensão territorial também deve ser central. A Resolução da PNEERQ estabelece a relação entre educação e território como fundante do modelo pedagógico quilombola. O território, nesse contexto, não é apenas um espaço físico, mas um lugar de identidade, memória e vida coletiva. Gomes (2012) reafirma isso ao dizer que “o território quilombola deve ser compreendido como parte do currículo, como espaço pedagógico, cultural e político.” (GOMES, 2012, p. 70)

Essa concepção amplia as possibilidades pedagógicas da escola, que passa a atuar em diálogo com os espaços comunitários: o roçado, o rio, a casa de farinha, a igreja, o espaço das festas populares. A escola quilombola deve, portanto, superar os muros físicos e simbólicos que a separam da comunidade.

A pedagogia do território proposta por Gomes (2012) está alinhada com a perspectiva freiriana de valorização da cultura popular como base para o processo educativo. Em Mocajuba, o fortalecimento dessa pedagogia passa por iniciativas como projetos de história oral com os mais velhos, mapeamento cultural dos territórios e registro das práticas cotidianas das famílias quilombolas.

É preciso destacar a força das resistências comunitárias. Apesar dos obstáculos, as comunidades quilombolas de Mocajuba têm protagonizado ações importantes para defender o direito à educação. Associações comunitárias, movimentos sociais e lideranças religiosas articulam esforços para pressionar o poder público, acompanhar o funcionamento das escolas e propor projetos pedagógicos alinhados com a cultura local. Como aponta a publicação do MEC/SECADI (2015), “a efetivação da educação quilombola depende também do fortalecimento das organizações comunitárias e de sua autonomia frente ao poder público.” (MEC, 2015, p. 18)

Essa afirmação valoriza o papel político das comunidades como sujeitos ativos na construção de uma educação emancipadora. Em Mocajuba, essa atuação tem sido decisiva para impedir o fechamento de escolas em áreas remotas, exigir melhorias na infraestrutura e promover ações formativas com os professores. A escola, nesse contexto, é vista como espaço de luta e de afirmação identitária.

A autonomia comunitária, no entanto, precisa ser reconhecida e apoiada pelo Estado. Sem financiamento, sem apoio técnico e sem canais de participação institucionalizados, o esforço das lideranças quilombolas pode se esgotar. Assim, a parceria entre poder público e comunidade deve ser pautada pelo respeito, pela escuta e pelo compromisso com a transformação social. Em última instância, garantir a educação quilombola em Mocajuba é reconhecer o quilombo como projeto de futuro, e não apenas como herança do passado.

4. CONSIDERAÇÕES FINAIS

A discussão realizada neste trabalho permitiu evidenciar que a Política Nacional de Educação Escolar Quilombola (PNEERQ), embora constitua um importante avanço normativo no reconhecimento do direito à educação das comunidades negras rurais, enfrenta sérios obstáculos em sua implementação prática, especialmente em municípios interioranos como Mocajuba/PA.

A realidade educacional das comunidades quilombolas Mocajubense revela a persistência de desigualdades estruturais, como a ausência de infraestrutura adequada, a escassez de formação específica dos docentes e a falta de materiais didáticos contextualizados. Conforme demonstrado, a escola quilombola precisa estar ancorada nos saberes tradicionais, no território e na participação ativa das comunidades. No entanto, em Mocajuba, ainda predomina uma lógica escolar hegemônica, que pouco dialoga com os valores e modos de vida quilombola.

Os dados apresentados pelo IBGE, INEP e MEC reforçam o argumento de que as comunidades quilombolas seguem sendo excluídas das políticas públicas de forma substantiva. O Censo Escolar mostra o déficit de formação de professores para atuação em territórios quilombolas; os relatórios territoriais indicam a ausência de infraestrutura mínima nas escolas rurais; e as publicações do MEC demonstram o descompasso entre as diretrizes da PNEERQ e a realidade concreta das comunidades. Esses elementos não apenas comprovam a negligência do Estado, mas também denunciam um racismo institucional que precisa ser enfrentado com urgência.

Ao mesmo tempo, o estudo mostrou que as comunidades quilombolas de Mocajuba não estão inertes. Pelo contrário, articulam formas de resistência, constroem projetos pedagógicos alternativos e reivindicam seus direitos junto ao poder público. A presença de lideranças atuantes, associações comunitárias organizadas e saberes ancestrais vivos constitui um capital político e cultural inestimável para a transformação da escola. A educação quilombola em Mocajuba deve ser pensada como um processo contínuo de resistência, reconstrução e afirmação.

Para que a PNEERQ se efetive de forma plena no município, é necessário adotar uma série de medidas urgentes, eis algumas propostas:

  1. Investir na formação continuada e específica de professores quilombolas para a atuação em escolas quilombolas;
  2. Garantir a produção e distribuição de materiais didáticos contextualizados e antirracistas, com a realidade dos territórios quilombolas;
  3. Assegurar a participação das comunidades quilombolas na gestão escolar e na construção do projeto político-pedagógico territorial quilombola (PPPTQ) e o currículo escolar;
  4. Articular a escola com o território, considerando a cultura, o calendário escolar quilombola e a organização das comunidades;
  5. Criar e fortalecer espaços de escuta permanente entre poder público e lideranças quilombolas.
  6. Valorização de professoras e professores quilombolas que tenham pertencimento e que residam no território.
  7. Políticas públicas de enfretamento e combate ao racismo. Por uma Educação Antirracista.

Em última instância, garantir a educação quilombola em Mocajuba é promover uma educação antirracista, democrática e inclusiva. É reconhecer que o direito à educação não se resume ao acesso à escola, mas inclui o direito de aprender com dignidade, com respeito às identidades coletivas e com valorização da história de luta e resistência dos povos quilombolas. Como afirmou Moura (1988), é preciso subverter a narrativa dominante e recontar a história a partir dos que resistiram e resistem. O futuro da educação quilombola depende, sobretudo, de um compromisso ético com a memória, a justiça e a transformação.

 REFERÊNCIAS

BRASIL. Parâmetros Curriculares Nacionais: Pluralidade Cultural. Brasília: MEC/SEF, 1997.

BRASIL. Pacto pela Educação no Campo, Quilombola e Indígena. Brasília: MEC, 2023.

BRASIL. Política Nacional de Equidade, Educação para as Relações Étnico-Raciais e Educação Escolar Quilombola. Brasília: MEC/SECADI, 2023.

BRASIL. Resolução CNE/CEB nº 08, de 20 de novembro de 2012. Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação Escolar Quilombola na Educação Básica. Brasília: MEC, 2012.

CABRAL, Marisa Gilberte Nunes; BASTOS, Jaqueline Mendes. Processos de educação para gestão democrática em Mocajuba/PA: experiência do Putirum Quilombola na Vila Vizânia. Revista Ciências Humanas, v. 29, n. 142, jan. 2025. Qualis B2. DOI: 10.69849/revistaft/ni10202501311552. Acesso em: 08 maio 2025.

EVARISTO, Macaé Maria. Políticas de Educação para as Relações Étnico-Raciais e Educação Quilombola. Brasília: MEC/SECADI, 2014.

GOMES, Nilma Lino. Educação, identidade negra e formação de professores. Petrópolis: Vozes, 2012.

IBGE. Territórios Tradicionais e Povos de Comunidades Quilombolas – Censo Demográfico 2022. Brasília: IBGE, 2022.

INEP. Censo Escolar da Educação Básica 2023. Brasília: Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais Anísio Teixeira, 2023.

MEC/SECADI. Educação Quilombola: Saberes, Práticas e Desafios. Brasília: Ministério da Educação, 2015.

MOURA, Clóvis. Rebeliões da Senzala: quilombos, insurreições, guerrilhas. São Paulo: Zumbi, 1988.

MUNANGA, Kabengele. Rediscutindo a mestiçagem no Brasil: identidade nacional versus identidade negra. Petrópolis: Vozes, 2004.