REGISTRO DOI: 10.69849/revistaft/dt10202505201406
Rosangela Maria de Lima Fontoura1; Denise dos Santos Martins2; Danielle Sierra Schiutt3; Fernanda de Lima4; Rejane Bonadimann Minuzzi5; Rodolfo Claudio da Cruz6; Simone Martiningui Onzi7; Wainy Montalvão de Lima8
RESUMO
Este artigo discute estratégias para o desenvolvimento de práticas pedagógicas que unam eficiência, aplicabilidade e inclusão no contexto educacional, propondo uma reflexão crítica sobre a atuação docente na formação inicial e continuada de professores, o papel do educador como agente de transformação centrando-se na figura do educador eficiente, prático e inclusivo. Discutem-se caminhos pedagógicos que tornam a prática educativa mais sensível à realidade dos estudantes, especialmente aqueles em contextos de vulnerabilidade e diversidade. A partir de uma abordagem humanista e dialógica, o texto convida todos os docentes à reflexão sobre a própria prática, a fim de construírem uma educação transformadora, atravessada pelo compromisso com a inclusão, com a escuta e com a prática situada, bem como enfatiza a importância do planejamento consciente, da contextualização do conteúdo e da construção de ambientes de aprendizagem acessíveis e diversos.
Palavras-chave: prática, inclusão, educação transformadora, formação docente.
ABSTRACT
This article proposes a reflection on teaching practice within both initial and continuing teacher education, focusing on the figure of the capable, practical, and inclusive educator. It discusses pedagogical approaches that render educational practice more attuned to students’ realities, particularly those in contexts of vulnerability and diversity. Adopting a humanistic and dialogical perspective, the text invites all educators to reflect on their own practice in order to build a transformative education, grounded in a commitment to inclusion, active listening, and context-aware pedagogy.
Keywords: practice; inclusion; transformative education; teacher education.
1. Introdução
A educação, por si só, não transforma a sociedade, mas é condição indispensável para qualquer transformação (FREIRE, 1996). Diante dos desafios do século XXI, o papel do educador se amplia: não basta transmitir conteúdos, é necessário formar sujeitos críticos, capazes de intervir em seu meio social. A formação de professores é, ao mesmo tempo, um chamado e um desafio. No Brasil, milhares de estudantes se preparam para o magistério movidos por sonhos e por uma esperança de mudança. No entanto, é comum que, ao se depararem com as dificuldades concretas da sala de aula, sintam-se despreparados, frustrados ou desacreditados de sua própria potência.
Este artigo propõe dialogar com essas angústias, oferecendo uma perspectiva que une eficiência pedagógica, prática metodológica e compromisso com a inclusão. Mais do que apresentar fórmulas, deseja-se aqui inspirar caminhos. Através da escuta, da observação e da reflexão, o educador pode tornar-se um agente de transformação social.
2. Eficiência Pedagógica: O Saber que Se Transforma em Ação
Ser eficiente não é “dar conta do conteúdo”, mas sim facilitar a aprendizagem com sentido. A eficiência pedagógica pressupõe intencionalidade, escuta e uma constante reinvenção da prática.
Paulo Freire já nos alertava que não há ensino neutro, e que a prática pedagógica carrega sempre um posicionamento político. Em suas palavras:
“Ensinar exige respeito aos saberes dos educandos. Exige pesquisa, exige reflexão crítica sobre a prática. Exige risco, aceitação do novo e rejeição a qualquer forma de discriminação” (FREIRE, 1996, p. 23).
O educador eficiente não apenas domina o conteúdo, mas é capaz de traduzi-lo, problematizá-lo, relacioná-lo à vida dos alunos. Ele se compromete com o processo, não apenas com o produto.
3. Praticidade Metodológica: A Sala de Aula como Espaço Vivo
A prática pedagógica é situada. A sala de aula é viva, cheia de imprevistos, de subjetividades, de silêncio e ruídos. Por isso, exige um profissional atento ao contexto e capaz de transformar obstáculos em oportunidades didáticas.
Como afirma Bell Hooks:
“A sala de aula, com todas as suas limitações, permanece um local de promessa e possibilidade. […] Ela pode ser o espaço onde se rompe com as opressões que moldam o nosso cotidiano. Pode ser o lugar onde a liberdade começa” (HOOKS, 2013, p. 23).
A praticidade metodológica, assim, não se reduz à aplicação de técnicas, mas consiste numa postura investigativa, sensível e adaptável, que vê no cotidiano a matéria-prima da aprendizagem.
4. Inclusão como Essência, e não Como Acessório
Falar de inclusão requer reconhecer que não se trata de um “favor”, mas de um direito fundamental. A inclusão se dá na estrutura, no planejamento, nas relações humanas — e não apenas na presença física do aluno em sala.
Mitller (2003) nos lembra:
“A inclusão exige que os sistemas educacionais mudem, e não apenas que os alunos se adaptem ao que está posto. É o sistema que deve se moldar à diversidade dos aprendizes” (MITTLER, 2003, p. 17).
Em consonância, Mantoan (2006) reforça que:
“A escola inclusiva é aquela que muda para atender a todos. Ela reconhece que é a diversidade, e não a homogeneidade, que favorece o desenvolvimento humano” (MANTOAN, 2006, p. 45).
O professor, diante disso, não pode atuar como mero executor de diretrizes, mas como protagonista de uma cultura escolar transformadora.
Ser um educador inclusivo requer uma escuta atenta e uma prática pedagógica adaptada às singularidades dos estudantes. Isso implica conhecer os alunos, respeitar seus ritmos e trajetórias, e adotar estratégias que favoreçam o acesso e a permanência de todos na aprendizagem (MANTOAN, 2006). A construção de um ambiente acolhedor, que valorize a diversidade étnico-racial, de gênero, cultural e socioeconômica, é fundamental para promover o sentimento de pertencimento e combater a exclusão educacional (HOOKS, 2003).
5. A Relação Família-Escola como Pilar da Inclusão Escolar
A inclusão não se efetiva apenas dentro da sala de aula: ela começa no diálogo entre escola e família. A relação entre esses dois espaços é um elo fundamental para o sucesso da trajetória escolar, especialmente de crianças público-alvo da educação inclusiva. A família é o primeiro espaço de aprendizagem e socialização da criança, onde ela começa a construir sua identidade, aprender a conviver, comunicar-se e expressar-se. É, portanto, o alicerce inicial do processo educativo.
Na transição para a educação formal, muitas famílias demonstram insegurança. A adaptação não é apenas da criança ao novo ambiente escolar, mas também da família a uma nova rede de relações e expectativas. O acolhimento da escola torna-se, então, essencial: é necessário que os responsáveis sintam segurança nos profissionais e confiança no processo educativo. Só assim será possível construir uma parceria colaborativa, onde todos compartilham o compromisso com o desenvolvimento da criança.
Essa parceria se mostra ainda mais necessária quando se trata do Atendimento Educacional Especializado (AEE). Apesar da sua importância, é comum observar a ausência frequente de estudantes nesse serviço, muitas vezes por razões que extrapolam a vontade das famílias. A falta de recursos financeiros para transporte em turnos diferentes, a impossibilidade de acompanhamento por responsáveis — muitas vezes avós com limitações físicas ou mães que trabalham em tempo integral — são fatores que impactam diretamente na frequência e no aproveitamento desse atendimento.
Diante disso, cabe à escola não apenas informar, mas conscientizar as famílias sobre a função do AEE e buscar alternativas para torná-lo mais acessível. É preciso criar espaços de escuta e diálogo com os pais, promover encontros entre professores da sala regular e do AEE, e possibilitar trocas de experiências que fortaleçam a corresponsabilidade na formação da criança.
A inclusão escolar exige compromisso coletivo. A escola deve estar preparada estrutural e pedagogicamente: com professores especializados, espaços acessíveis e formação continuada. Ao mesmo tempo, é indispensável valorizar o conhecimento e o apoio da família, entendendo-a como parceira ativa no processo de ensino-aprendizagem. Como lembra Mantoan (2006), a construção de uma escola inclusiva passa necessariamente pela valorização da diversidade e pela corresponsabilidade entre todos os envolvidos no processo educativo.
6. O Educador como Intelectual Humilde e Engajado
A docência requer preparo técnico, sim, mas também postura ética e afetiva. O bom educador é aquele que sabe muito, mas que não se fecha ao que não sabe. É aquele que acolhe o erro, o conflito, o improviso como parte do processo.
Como afirma Freire:
“Ensinar não é transferir conhecimento, mas criar as possibilidades para a sua produção ou a sua construção” (FREIRE, 1996, p. 47).
Ensinar exige coragem, escuta, disposição para se transformar. A humildade docente não é submissão, mas abertura: é saber-se aprendiz, mesmo enquanto se ensina.
A eficiência do educador está diretamente relacionada à capacidade de planejar e executar ações pedagógicas com clareza de objetivos e foco na aprendizagem significativa (LIBÂNEO, 1994). O uso de metodologias ativas — como projetos, estudos de caso e resolução de problemas — promove o protagonismo estudantil e favorece a internalização do conhecimento. Além disso, a avaliação deve ser formativa, permitindo que o processo de ensino seja ajustado conforme as necessidades dos estudantes (LUCKESI, 2011).
7. Estudo de Caso: Quando a Inclusão Floresce na Prática
Em meus primeiros anos como professora da educação básica, tive a oportunidade de vivenciar uma experiência que modificou profundamente meu entendimento sobre o que significa, de fato, incluir. Em uma turma, encontrei uma criança com diagnóstico de Transtorno do Espectro Autista (TEA), que apresentava dificuldades na comunicação verbal, evitava interações sociais e mantinha-se frequentemente isolada no fundo da sala.
Era início do ano letivo, e eu carregava comigo as inquietações típicas de quem está começando: o medo de errar, o desejo de acertar, a ânsia por fazer sentido na vida dos estudantes. Apesar da formação teórica que havia recebido sobre inclusão, percebi que a realidade exigia algo mais: exigia presença, escuta e sensibilidade.
Passei a observar atentamente essa criança. Notei, com o tempo, que havia interesses específicos que despertavam sua atenção — formas geométricas, luzes, padrões. Não era o caso de forçar aproximações imediatas, mas sim de criar um ambiente onde a expressão pudesse acontecer em seu próprio ritmo.
Ajustei as estratégias. Em atividades de matemática, explorei elementos visuais e manipuláveis. Nas produções em grupo, deixei espaço para contribuições criativas que não exigissem exposição verbal. À medida que as interações aconteciam de forma respeitosa e espontânea, a criança começou a se deslocar da margem para o centro: sentava-se mais próxima da professora, participava com olhares e gestos, e arriscava algumas palavras.
O mais bonito, porém, foi testemunhar a mudança no grupo. Os colegas passaram a valorizar aquela presença antes invisibilizada, não por obrigação, mas por reconhecimento genuíno. A sala de aula transformou-se num espaço onde a diferença deixou de ser vista como barreira e passou a ser percebida como possibilidade.
Esta vivência confirma o que dizem autores como Bell Hooks, ao apontar que “ensinar é sempre um ato performativo, onde a escuta e a experiência do outro precisam ser legitimadas” (HOOKS, 2013, p. 55), e Mantoan, que defende que “a aprendizagem de todos se enriquece quando se educa na diversidade” (MANTOAN, 2006, p. 51).
Considerações Finais
O caminho do educador eficiente, prático e inclusivo não é rápido, nem simples. Exige revisão constante de si, abertura para o outro, coragem para enfrentar desafios estruturais.
Mas também é um caminho de alegria, de sentido, de transformação. É na escuta do estudante, na mediação atenta, na ética do cuidado e na convicção de que todos podem aprender, que reside a verdadeira força do educador.
A prática pedagógica eficaz conecta o conteúdo à realidade dos alunos. Segundo Freire (1996), o conhecimento precisa ter sentido para o educando, o que exige uma leitura crítica do mundo. O ensino contextualizado valoriza os saberes locais e promove o diálogo entre a escola e a comunidade. Além disso, a interdisciplinaridade rompe com a fragmentação do saber e aproxima o currículo das vivências cotidianas (FAZENDA, 1993).
Referências
BRASIL. MEC/SEESP. Tecnologia Assistiva na escola: promovendo a inclusão escolar. Brasília: MEC, 2007.
FAZENDA, Ivani C. A. Interdisciplinaridade: história, teoria e pesquisa. Campinas: Papirus, 1993.
FREIRE, Paulo. Pedagogia da Autonomia: Saberes necessários à prática educativa. 38. ed. São Paulo: Paz e Terra, 1996.
HOOKS, bell. Ensinando a transgredir: a educação como prática da liberdade. São Paulo: WMF Martins Fontes, 2013.
KENSKI, Vani Moreira. Educação e tecnologias: o novo ritmo da informação. Campinas: Papirus, 2012.
LIBÂNEO, José Carlos. Didática. São Paulo: Cortez, 1994.
LUCKESI, Cipriano Carlos. Avaliação da aprendizagem: componente do ato pedagógico. São Paulo: Cortez, 2011.
MANTOAN, Maria Teresa Eglér. Inclusão escolar: o que é? Por quê? Como fazer? São Paulo: Moderna, 2006.
MITTLER, Peter. Educando os educadores: desafios da inclusão. Porto Alegre: Artmed, 2003.
MORAN, José Manuel. Metodologias ativas para uma educação inovadora. In: BACICH, Lilian; MORAN, José Manuel (Orgs.). Metodologias ativas para uma educação inovadora. Porto Alegre: Penso, 2015.
NÉRICI, Imídeo G. Didática: uma introdução à didática geral. São Paulo: Ática, 1990.
1Especialização em alfabetização e Letramento (FETREMIS) email: rodinec16@gmail.com
2Pós graduação em Psicopedagogia com ênfase em Educação Especial (UNINTER) email: machadoelias22@gmail.com
3Pós graduação em gestão, orientação e supervisão escolar (São Luiz) email: daniurguaiana@hotmail.com
4Pós graduação em Atendimento Educacional Especializado email: nandynhalima1@gmail.com
5Mestrado Diversidade Cultural e Inclusão Social (FEEVALE) email: rejane.minuzzi74@gmail.com
6Mestre em educação (UNEMAT) email: rodolfo.cruz@unemat.br
https://lattes.cnpq.br/0943166886106147
7Mestra em Gestão Educacional email: simoneonzi@gmail.com
8Pedagoga especializada em Neuropsicopedagogia email: lima_wainy@hotmail.com