REGISTRO DOI: 10.69849/revistaft/cl10202505131910
Adevail dos Santos Rocha
Orientadora: Profª: Drª: Margarida Arcari
RESUMO
A motivação no contexto escolar é tema atual que vem sendo discutido na educação em diferentes espaços. Este estudo teve como objetivo analisar as concepções dos professores da rede municipal de ensino de Alto Paraíso-Rondônia, sobre as relações entre motivação no processo de ensino aprendizagem e a qualidade escolar na disciplina de Língua Portuguesa. Para referenciar os autores a descrever sobre a motivação no contexto educacional, foram fundamentados em Canário (2005), Meirieu (2006), Bzuneck (2009), Marlow (1954). O primeiro capítulo abordou o conceito da escola como espaço educacional. O segundo capítulo traçou os conceitos de motivação nos mais variados aspectos ligados à educação. O terceiro capítulo ressaltou os procedimentos metodológicos da pesquisa, e como aconteceu a coleta de dados em campo. O quarto capítulo salientou os resultados as análises dos dados empíricos. A pesquisa foi realizada com professores de língua portuguesa com turmas de 6º a 9º ano do Ensino Fundamental II. Foi efetuada uma entrevista semiestruturada. Os principais resultados evidenciaram que os professores de ambas as escolas, demonstram que mesmo na limitação em ensinar vários aspectos, os resultados foram significativos, em muitos conteúdos, eles têm conseguido efetivar a motivação e consequentemente o processo ensino aprendizagem e qualidade escolar. Pois, a motivação voltada a prática docente em alguns momentos é apresentada como insatisfação, principalmente em razão da insatisfação com as políticas públicas e o descaso com a profissão docente. No entanto, mesmo com tanto descaso com a educação, pode-se observar que os professores da pesquisa possuem compromisso com a educação.
Palavras-chave: Motivação. Educação. Aprendizagem. Prática docente.
ABSTRACT
Motivation in the school context is a current theme that has been discussed in education in different spaces. This study aimed to analyze the conceptions of teachers of the municipal school system of Alto Paraíso-Rondônia, about the relationships between motivation in the teaching process and school quality in the Portuguese language course. To refer the authors to describe motivation in the educational context, they were based on Canary (2005), Meirieu (2006), Bzuneck (2009), Marlow (1954). The first chapter addressed the concept of the school as an educational space. The second chapter outlined the concepts of motivation in the most varied aspects related to education. The third chapter highlighted the methodological procedures of the research, and how data collection happened in the field. The fourth chapter highlighted the results of the analyses of the empirical data. The research was conducted with Portuguese-speaking teachers with classes from 6th to 9th grade of Elementary School II. A semi-structured interview was conducted. The main results showed that teachers from both schools show that even in the limitation in teaching various aspects, the results were significant, in many contents, they have managed to effect motivation and consequently the teaching process learning and school quality. Therefore, the motivation focused on teaching practice at times is presented as dissatisfaction, mainly due to dissatisfaction with public policies and the inexperience with the teaching profession. However, even with so much lack of chance with education, it can be observed that the teachers of the research have a commitment to education.
Keywords: Motivation. Education. Learning. Teaching practice.
INTRODUÇÃO
Investigar sobre o papel da motivação e sua relação com a qualidade do ensino, é fruto de experiências profissionais como docente, principalmente nas observações de outros professores no espaço escolar. Em todo percurso da vida, o ser humano necessita de motivação no desenvolvimento para realizar suas atividades. A motivação tem como mola propulsora impulsionar o indivíduo a agir, podendo ser em função de fatores, tanto internos como externos, que determinará seu comportamento, desejos e sentimentos.
No contexto escolar, a motivação é um fator relevante a ser estudado e compreendido nesse processo de ensino aprendizagem dos alunos como estratégias e conceitos de ensino adotados pelos professores. Sendo que no contexto escolar, o trabalho do aluno é essencialmente cognitivo, fator que envolve concentração, atenção entre outras condições importantes, sendo assim, a motivação está diretamente relacionada as atividades de aprendizagem. A educação escolar tem trilhado caminhos muito difíceis e infelizmente desvalorizada, ainda mais considerada de má qualidade, não apresentando bons resultados. Esses resultados podem desanimar professores e alunos, levando muitos a acreditarem em uma educação que transforma, ou seja, é o local onde transmite valores, conceitos para que o indivíduo seja um cidadão autônomo, crítico e reflexivo para viver em sociedade.
O estudo tem como enfoque reconhecer a relevância da motivação no processo ensino aprendizagem e sua relação com a qualidade educativa, em específico na disciplina de Língua portuguesa, com alunos do ensino fundamental II de escolas públicas da cidade de Alto-Paraíso-Rondônia.
Em relação à temática discutida nesse estudo, foi realizado uma pesquisa no banco de teses e dissertações da CAPS, percebe-se que existe uma lacuna do tema, principalmente o que concerne na questão da motivação dos professores para acontecer o processo de ensino aprendizagem, desta feita essa pesquisa contribuirá para o entendimento do assunto em pauta.
O suporte metodológico primeiramente foi o procedimento de pesquisa bibliográfica, que permite ao pesquisador alcançar um vasto campo de informações em relação ao assunto. Para a pesquisa de campo foi utilizada a entrevista, que aconteceu com professores que atuam com a disciplina de Língua Portuguesa com alunos do 6º ao 9º ano do Ensino Fundamental II.
Na entrevista foi enfatizado a questão das concepções que os professores possuem em relação à motivação no processo de ensino, aprendizagem e qualidade escolar na disciplina de Língua Portuguesa.
A dissertação está estruturada da seguinte forma: no primeiro capítulo, traz um contexto da escola como espaço educacional. O segundo capítulo aborda o conceito de motivação, o papel do professor nesse contexto com suas práticas pedagógicas para alcançar resultados esperados de aprendizagem. O terceiro capítulo, aborda o processo metodológico, ou seja, o processo de coleta de dados e análises da pesquisa de campo. E no quarto capítulo aborda os resultados discursivos da entrevista com os sujeitos em pesquisa. E por último serão apresentadas as conclusões gerais.
CAPÍTULO 1 – CONTEXTO HISTÓRICO
1.1 A ESCOLA COMO ESPAÇO EDUCACIONAL HISTORICAMENTE
Quando se remonta a origem histórica dos modernos sistemas escolares que se tem atualmente, está atrelada e consolidada a revolução liberal e industrial que marcou o século XVII, situando no tempo entre a Revolução Francesa e a Primeira Guerra. Nesse sentido, Canário (2005) chama de “idade do ouro”, nesse período aconteceu o auge do capitalismo liberal.
Nesse contexto, o plano externo da escola das certezas está evidenciado historicamente com a produção de uma nova ordem política, social e econômica. Para Mendonça (2011) a escola, é um local muito importante para acontecer o processo de transmissão e assimilação dos conhecimentos escolarizados, para o indivíduo ser inserido na sociedade.
Conforme as autoras, essa forma nova de produção de conhecimento, atrelado as novas tecnologias e o avanço das ciências, produz uma instituição para sistematizar o conhecimento, sendo uma necessidade também na época da Revolução Burguesa do século XVIII, na ocasião o Estado assumiu a obrigação da garantia do acesso de todos ao conhecimento acumulado historicamente.
A escola nasceu como as demais instituições sociais, tendo origem nas demandas sociais de cada tempo histórico. Nesse sentido, Mendonça (2011), ressalta que no contexto histórico, a instituição escolar que coube sua responsabilidade social transmitir conhecimento, cabendo essa característica como objetivo central da escola.
Contudo, o próprio autor, Mendonça (2011), critica a sociedade que tem atualmente, pois, coloca em dúvida a função social da escola que é transmitir, socializar o conhecimento, colocando em evidências aspectos e distância de seus objetivos realmente. Constata-se que a escola vivencia uma crise, sendo que a função social da instituição escolar, tem passado por modificações em razão dos problemas sociais que têm surgido atualmente.
A escola moderna, para Canário (2005), tem apartando-se da Igreja quando se refere ao ensino, tem sido instrumento de uma nova religião laica ou cívica, construindo uma sociedade baseada no liberalismo político.
Visto que, nesse contexto histórico, a escola desempenha um papel essencial para o Estado-Nação na construção da solidariedade de assegurar para terem uma união nacional partindo de uma educação moral, concebida numa cultura objetiva e universal.
A escola tem participado histórica e economicamente na construção de uma sociedade industrial, tem a referência do capitalismo livre concorrencial. Que assume claramente, na sociedade de mercado livre, uma postura de controle estatal.
Portanto, para Ramos do Ó (2001, p. 6, cit.in canário, 2005) “cada escola está livremente obrigada a definir e trabalhar a sua identidade numa dinâmica que sobrepõe, em imagem única, as formas da totalização e da individualidade”. Desse modo, percebe-se que a escola enquanto instituição conservava a obrigação de instrução ao aluno para esse vender sua força de trabalho, não preparando, entretanto, para profissionalização.
Segundo Canário (2005) a invenção histórica do sistema escolar tem atualmente tornado de forma hegemônica outra forma de aprender, partindo de uma relação social, até então inédita, a relação pedagógica, entre professor e um aluno.
Essa nova forma escolar, de acordo com Canário (2005), referenciando Vicente, Lahire e Thin (1994), era vista como uma submissão do aluno ao professor numa relação impessoal. Sendo a escola, como um espaço fechado e objetivando a realização dos deveres, com um espaço do tempo regulado, sem espaço para nenhum imprevisto, onde tudo acontece metodicamente e com cumprimento de regras.
Com o advento da Segunda Guerra Mundial, aconteceu um crescimento na oferta educativa escolar, aumentando assim a oferta de políticas públicas e consequentemente o aumento da procura pela educação, ou seja, a escola.
Portanto, nesse período a escola passou por um processo democrático, deixando de ser elitista e fosse uma escola de massas. Desta forma, Canário (2005) salienta “tempo de promessas”, tempo esse também onde a expansão relevante de sistemas escolares estava fortemente ligada a euforia e otimismo em relação à escola. Nesse sentido, baseou-se em três promessas: desenvolvimento, mobilidade social e igualdade. O autor complementa que “tendo como fundamento e referente a teoria do capital humano, as despesas com educação escolar configuravam-se como um investimento de retorno decisivo, quer do ponto de vista coletivo, quer do ponto de vista individual” (CANÁRIO, 2005, p. 78).
Nos anos 50 e início dos anos 70 do século XX, houve um aumento expressivo da produção de bens, esses atrelados as novidades científicas e tecnológicas. No entanto, esse crescimento econômico foi o modelo de regulação econômica que surgiu com o fordismo, que de acordo com Canário (2005) citado por Mercure (2001), foi caracterizado por uma produção de massas, com um regime salarial crescente e com emprego.
O conflito social foi amenizado pelo papel regulador do Estado, que reatribuiu a riqueza em forma de bens e serviços sociais, tanto na saúde, como educação, lazer e segurança. Esse progresso trouxe a ideologia desenvolvimentista. Desse modo, ocorreu a chamada “explosão escolar”, que corresponde ao reconhecimento dos sistemas educacionais como um fator econômico de suma importância. Acontecendo nesse tempo, a associação entre o progresso econômico e a qualificação escolar das populações, no entanto, numa visão da teoria do capital humano, onde o Estado desenvolvimentista gere o sistema educativo como uma grande empresa. Desse modo, a escola surgiu com as contradições do capitalismo, e precisou enfrentar o processo histórico, contudo, esse conflito permanece entre o objeto político e a intenção de exploração da classe trabalhadora (ALTHUSSER, 1985; BOURDIEU, 2003).
Com essas mudanças o processo de produção da sociedade capitalista teve impactos na escola, devido à intensificação da divisão social do trabalho e suas especificidades expressas no taylorismo/fordismo, que trouxeram elementos profundos na produção material e subjetiva da sociedade (MENDONÇA, 2011).
Canário (2005) destaca que a escola de massas está atrelada a economia com a produção em massas, visando realizar ganhos de produtividade através do incentivo à inovação tecnológica.
Na década de 70, a sociologia identificou falência das promessas da escola, pois estava reproduzindo as desigualdades sociais existentes. Em relação à escola, ocasionou um crescimento muito rápido da escolarização das massas, no entanto, não proporcionou um bem-estar nem para os países que se encontravam em desenvolvimentos, nem para os que estavam na iminência de se desenvolver. A escola é vista como um aparelho ideológico do Estado, que, por mecanismo de violência simbólica, assegura a reprodução social das desigualdades (CANÁRIO, 2005).
O autor destaca o desapontamento com a escola no final do século XX, em consequência das mudanças que afetaram o setor econômico, político e social, afetaram a juventude na relação com a escola e com o mercado de trabalho, dominando um sentimento de incerteza. Isso ocorreu em razão das transformações sofridas que corresponderam a uma escolha política consentida e conduzida pelas autoridades políticas nacionais, desta forma, produziram como consequência uma submissão das políticas estatais à racionalidade de uma economia capitalista mundializada, globalizada, com repercussões diretas na compreensão das despesas públicas na privatização de serviços coletivos, na redução das proteções sociais e na desregulação no mercado de trabalho (MERCURE, 2001, cit. In CANÁRIO, 2005).
Sendo assim, a escola sofreu consequências dessas mutações inseridas em uma sociedade fragmentada. Interessada mais em distribuir diplomas que não concordava com a oferta de trabalho pelo mercado. Essa situação converge em alterar o quadro de vida da juventude, com desemprego cada vez mais presente.
Segundo Canário (2005) a escola atual, está em momento sombrio. Para o autor, a escola está sintetizada em três facetas: a escola, no aspecto histórico, está baseada num saber acumulativo e revelado; a escola está antiquada, com carência de déficit de sentido tanto de professores quanto de alunos; e ainda, por um déficit de legitimidade social, na medida do que realiza o oposto do que diz – reproduz e fica evidente a desigualdade, fabrica exclusão relativa. A escola precisa repensar seu papel na sociedade, em razão das inúmeras transformações, que caracterizam o processo de interação e reestruturação do capitalismo mundial. A economia tem se apresentado como novo paradigma, com o avanço das tecnologias, da ciência, sendo assim, o sistema de produção passa por uma restruturação, com grandes modificações no conhecimento, em que trazem consequências que atingem a organização do trabalho e dos trabalhos, os quais modificam seus perfis, e repercutindo na qualificação profissional, no sistema de ensino e claro na escola (LIBÂNEO, 2001).
De acordo com Libâneo (2001), os desafios enfrentados atualmente pela escola, remetem-se a uma grande responsabilidade que educadores, instituição escolar tem que abranger e dar conta devido à demanda social, política, econômica, que oportunizam aos estudantes toda essa conjuntura para eles conseguirem se desenvolver no âmbito da cidadania e ser incluído com qualidade na sociedade.
Desse modo, a escola, como espaço educacional, tem sentido da formação da cidadania, precisa educar para a formação social, para formar cidadãos crítico-participativo-ético, que atinge todas as ações cotidianas, dando reconhecimentos das diferenças e das identidades culturais.
CAPÍTULO 2 – REFERENCIAL TEÓRICO
2.1 MOTIVAÇÃO: CONCEITO
A motivação tem sido aplicada a todo o tipo de atividade humana, e tem ultimamente recebido atenção dos estudiosos nos mais variados conceitos. Segundo Bzuneck (2009) a origem da palavra motivação, origina-se etimologicamente do verbo latino movere cujo tempo supino motum e o substantivo motivum do latim tardio, que deram origem ao termo, semanticamente aproximado, “motivo”, ou seja, sendo assim, a expressão motivação deriva do verbo motivar referenciando, aquilo que move uma pessoa, coloca um indivíduo em ação, fazendo-o mudar seu curso, impulsionando para um objetivo.
Para Schwartz (2014), a palavra motivação em muitos casos é usada para explicar ou compreender como acontecem as ações ou cada ação. Desse modo, buscam-se possíveis respostas para esclarecer os motivos de determinadas condutas. No entanto, as causas que determinam as ações podem ou não serem esclarecidas, ou entendidas por determinantes sociais, cognitivos, afetivos, além é claro motivacional. Contudo, é necessário fazer distinção de três características. No entanto, resta a saber se esses indicadores estão presentes no universo escolar, em específico na sala de aula ou refere-se a tarefas específicas.
Segundo Schwartz (2014) a primeira característica salienta que sobre as razões que conscientes ou inconscientes conduzem um indivíduo a agir em determinado caminho, com intensidade, os quais designam valores, interesses ou metas e que formam a fundamentação da motivação. A segunda refere-se aos outros determinantes do comportamento de modo geral e principalmente das atividades escolares associadas às capacidades cognitivas e ao conhecimento prévio, ligados ao esquema de pensamento, que auxiliam no acontecimento das ações e a última é a influência dos fatores contextuais que favorecem ou intimidam essas ações.
A psicologia compreende que o conceito de motivação, é as razões pessoais que consciente ou inconsciente conduzem as ações das pessoas em direção a algum objetivo.
Contudo, para acontecer uma articulação entre motivação e aprendizagem é necessário considerar outros fatores, tendo em vista que, curiosidades, interesses e esforço não aparecem isolados, pode-se depender tanto do conhecimento prévio, dos esquemas de pensamento, relacionando o ambiente onde acontecem as ações.
Alguns autores como Leal, Miranda e Carmo (2011) fundamentado em Lens, Matos e Vansteenkiste, M. (2008, p. 17), ressaltam que a motivação dos alunos pode e deve ser considerada uma energia que incentiva o processo de ensino aprendizagem alcançar níveis de ensino, tanto na quantidade do tempo para estudar como no desempenho escolar.
Para os autores, a motivação é um processo psicológico no qual interatuam as características da personalidade (exemplo, os motivos, razões, habilidades, interesses, expectativas) (LENS, al., 2008, p. 17, cit. Int LEAL et al., 2011).
Portanto, a motivação dos discentes pode ser alterada seguindo mudanças realizadas por eles próprios, tanto no espaço de aprendizagem ou na cultura escolar.
Desse modo, pode-se perceber a relevância do complexo construído através da motivação no contexto educacional, no processo de ensinar e aprender, como fator determinante para a concretização da qualidade no processo da educação. Sendo assim, destaca-se o papel do professor na importância do trabalho educativo de qualidade no conhecimento das teorias motivacionais para identificar e diferenciar vários aspectos da motivação para, assim, motivar os alunos.
2.2 O PROFESSOR E SEU PAPEL NA MOTIVAÇÃO DE APRENDER
A importância da motivação de aprender, muito está ligado à relação com os alunos, sua atuação é essencial para que esse processo de aprendizagem aconteça. Para Bzuneck (2009), existem duas funções importantes nesse processo, a de caráter remediador, que recupera os alunos que estão desmotivados, como também reorienta aqueles alunos com diagnóstico de distorção motivacional. Além da função que preveni a desmotivação durante o ano letivo, ou seja, um acompanhamento em todos os anos, para assim, manter a motivação pelo ato de aprender em todo tempo.
Nesse sentido, Bzuneck (2009) ressalta que:
Do ponto de vista psicossocial, o papel do professor em classe, mais do que remediar (o que, porém, não deve ser descuidado), é o de prevenir a ocorrência de condições negativas como o tédio crônico, a apatia ou a alta ansiedade e, mais do que tudo, desenvolver e manter a motivação positiva da classe, série após série (BZUNECK, 2009, p. 26).
Desse modo, a motivação dos alunos está ligada na motivação de seus professores, no entanto, essa crença de que é possível motivar nasce de um compromisso pessoal com a educação. De acordo com Bandura (1993), a motivação do professor está intrínseca a crença de que pode exercer ações que produz resultados na vida dos alunos.
O professor precisa de motivação no enfrentamento das dificuldades e nos desafios encontrados na prática, para exercer suas capacidades, tendo como objetivo maior motivar os alunos. Consequentemente, essas crenças têm origem nas influências sociais positivas sofridas por colegas, da direção, das experiências de êxito, que acontecem em função dos vários conhecimentos e habilidades adquiridas.
Mas, a motivação para aprender precisa ser construída e entrelaçada com a ação docente. No entanto, alguns fatores contribuem para acontecer essa motivação adequada para a aprendizagem. Como o professor elabora e desenvolve o plano de aula, observando sempre as nuances que acontecem em todo o processo da ação, e também na influência do professor para motivar os alunos a aprenderem (SCHWARTZ, 2014).
Segundo Meirieu (2006) o professor necessita saber e colocar em prática de que maneira sua ação pedagógica contribui para a criação de um ambiente propício para motivar os alunos a aprender. Com atenção no espaço em sala de aula, um lugar onde as interações aconteçam entre os sujeitos, ressaltando que o ambiente de sala de aula é um local para construir objetivos de aprendizagens.
De acordo com Schwartz (2014) para que os estudantes se comprometam no processo de ensinar e aprender, é essencial, o envolvimento nesse processo educativo, despertando a intenção de aprender, o significado do conhecimento. Contudo, é necessário planejar, desenvolver estratégias de atuação, fazendo-se compreender que a aprendizagem não pode estática, ele depende da continuidade das interações que se originam.
Planejar as ações educativas é de suma importância para a motivação do aluno, e desencadear e manter o interesse, por parte do estudante que está progredindo, para que ele perceba que vale a pena se esforçar para aprender (TAPIA, 1999).
As intervenções didáticas, fazem parte da prática educativa docente para construir um ambiente motivacional para o aluno. Contudo, ainda no Brasil, em relação à educação básica, prevaleceu um conceito que qualquer escola é melhor que nenhuma escola. Com isso, trouxe uma deterioração no nível das escolas, principalmente nas condições de trabalho e na formação dos professores.
Um professor mal remunerado e com uma ação pedagógica ineficiente, influência no fracasso escolar dos alunos, o que pode provocar uma evasão escolar. Contudo, fatores como esses não acontecem isoladamente. No contexto do professor ineficiente, encontra-se um professor com uma má formação, má remuneração. Por essa má remuneração, ele acaba por ter uma tripla jornada, deteriorando sua saúde mental, além de más condições em relação ao transporte em muitos casos, causando estresses, dores musculares, e com a falta de tempo e dinheiro não consegue realizar algum lazer (SANTOS, 2008).
Nesse sentido, percebe-se que não necessariamente precisa-se realizar cálculos profundos, para se chegar à conclusão que um bom professor, quando bem remunerado, produz mais, e traz ganhos importantes para a sociedade.
Portanto, um saber pedagógico não se restringe apenas ao ato de ensinar, é preciso alto investimento de tempo, conhecer a comunidade local, além de se manter sempre atualizado. No entanto, para que esse saber pedagógico seja bem exercido, os professores precisam estar motivados para o enfrentamento do fazer docente (BANDEIRA, 2006).
2.3 QUALIDADE DO ENSINO E APRENDIZAGEM EM UM AMBIENTE MOTIVACIONAL
As questões educacionais estão generalizadamente associadas aos objetivos de ensino, aos conteúdos e aos procedimentos de ensino, enquanto elementos de um plano de ensino. Já as questões comunicacionais estão associadas à natureza da informação, ao transmissor, ao meio de transmissão e ao receptor, enquanto elementos fundamentais de um sistema de comunicação. O nível dessa associação é determinado pelo modelo educacional adotado.
Numa perspectiva educacional que estabelece uma relação ensino aprendizagem onde estão fortemente evidenciados os papéis do professor como transmissor de conteúdos e o do aluno como receptor, a ferramenta mediadora ou organizadora de aprendizagem privilegiará o fluxo comunicacional em sentido único.
Ademais, num modelo educacional onde a relação ensino aprendizagem se processe também em função da capacidade do aluno em ser o agente do seu próprio aprendizado a partir de um processo interativo, onde são privilegiados os seus saberes, num processo de construção contínua, as ferramentas mediadoras de aprendizagem devem viabilizar fluxos comunicacionais em sentido duplo.
O aprendizado é considerado internacionalmente um aspecto necessário e fundamental no processo de desenvolvimento das funções psicológicas superiores, visto que o desenvolvimento pleno do ser humano depende do que ele aprende num determinado grupo cultural, a partir da interação com outros indivíduos de sua espécie. Nessa perspectiva, é o aprendizado que possibilita e movimenta o processo de desenvolvimento, garantindo a constituição das características psicológicas especificamente humanas e culturalmente organizadas (VYGOTSKY, 1998).
É justamente por isso que as relações entre desenvolvimento e aprendizagem ocupam lugar de destaque na obra de Vygotsky, uma das principais e conhecidas mundialmente. Ele analisa essa questão sob dois ângulos: um que se refere à compreensão da relação geral entre o aprendizado e o desenvolvimento, com início desde o primeiro dia de vida de uma pessoa; e outro, que diz respeito às peculiaridades dessa relação no período escolar, quando o aprendizado produz algo fundamentalmente novo no desenvolvimento da criança (VYGOTSKY, 1998).
Para elaborar as dimensões do aprendizado, Vygotsky apresenta um conceito novo e de grande importância, sem o qual essa questão não pode ser resolvida: a zona de desenvolvimento proximal, que:
É a distância entre o nível de desenvolvimento real, que se costuma determinar através da solução independente de problemas, e o nível de desenvolvimento potencial, determinado através da solução de problemas sob a orientação de um adulto ou em colaboração com companheiros mais capazes (VYGOTSKY, 1998, p. 97).
As breves considerações realizadas neste trabalho a respeito do pensamento de Vygotsky sobre a educação e o desenvolvimento das funções psicológicas tipicamente humanas nos indicam, em primeiro lugar, que não é possível haver desenvolvimento sem o processo educativo, mesmo que esse não se realize de forma sistemática. Esse fato impõe, então, à educação sistemática um papel fundamental no desenvolvimento pleno da pessoa, enquanto o meio social é o responsável pela condução da pessoa para a realização de todas as suas potencialidades.
Procurando compreender a origem e a trajetória do desenvolvimento da espécie humana e do desenvolvimento do indivíduo busca-se o estudo do pensamento e da linguagem. Vygotsky (1998) buscou, nesta obra, caracterizar os aspectos humanos do comportamento e desvendar por meio da contribuição de diversos outros teóricos como as características se formam e como se desenvolvem na vida de um indivíduo.
Para isso, Vygotsky (1998) encontrou, nos estudos realizados com primatas superiores, principalmente com chipanzés, formas de funcionamento intelectual e formas de utilização de linguagem que poderiam ser tomadas como precursoras do pensamento e linguagem no ser humano. Considerou esses processos como sendo a “fase pré-verbal” do desenvolvimento do pensamento e a “fase pré-intelectual” do desenvolvimento.
Como se observa, a escrita é um meio de linguagem, além de ser um meio de expressar conhecimento, para Vykotsky (1998, p.240) “é um sistema simbólico com um papel mediador na relação entre sujeito e objeto do conhecimento”. Sendo assim, pode-se afirmar que a escrita é um produto cultural que sustenta o aprendizado de determinado conteúdo.
Todas as funções psíquicas superiores são processos mediados, e os signos constituem o meio básico para dominá-las e dirigi-las. O signo mediador é incorporado à sua estrutura como parte indispensável, na verdade, a parte central do processo na totalidade. Na formação de conceitos, esse signo é a palavra, que em princípio tem o papel de meio na formação de um conceito e, posteriormente, torna-se seu símbolo (VYGOTSKY, 2005, p.70).
Em função desses aspectos, um sistema de comunicação poderá ser operado dos seguintes modos: Simplex ou unidirecional – corresponde a um canal de comunicação; semi-duplex ou bidirecional alternado; duplex ou bidirecional simultâneo.
No modo simplex têm-se como exemplos os sistemas de Rádio e Televisão convencionais. Percebe-se imediatamente que esses sistemas são de via única não permitindo a intervenção dos telespectadores. Neles está evidente quem transmite e quem recebe informação.
Os modos semi-duplex e duplex correspondem aos circuitos de comunicação. Porém, o modo duplex possibilita interatividade total entre as partes. O telefone e as redes de computadores, como a Internet, são exemplos clássicos de sistemas que utilizam esse modo de operação.
Realizando analogias entre modelos pedagógicos e modos de operação de sistemas tecnológicos de comunicação, observa-se num processo ensino aprendizagem legitimado na centralidade do professor, tanto quanto hierarquia, quanto detentor exclusivo do saber, uma estreita relação com a estrutura e operação de um canal de comunicação, do ponto de vista da organização sistêmica.
Num canal de comunicação temos um ponto de transmissão, um meio e um receptor. A interatividade é inexistente nessa configuração. Guardadas as devidas especificidades, num modelo educacional tradicional, “bancário”, onde, como nas palavras de Paulo Freire (1996, p. 57-58), “o educador aparece como seu indiscutível agente, como o seu real sujeito, cuja tarefa indeclinável é ‘encher’ os educandos dos conteúdos de sua narração. […] E o saber é uma doação dos que se julgam sábios aos que julgam nada saber”, se estabelece um canal de comunicação, por práticas transmissivas, entre o professor e os alunos, sendo que o professor figura como transmissor e os alunos como receptores. O nível de discussão e questionamento é praticamente inexistente, revelando uma situação de aprendizagem pouco interativa.
Por outro lado, um modelo mais atacante de educação onde o questionamento, a troca de saberes e a crítica fazem parte do contexto educacional como elementos positivos do processo ensino aprendizagem, como os que se desenvolvem, por exemplo, no construtivismo, podemos associá-lo ao estabelecimento de um circuito de comunicação com canais de ida e de retorno, onde as funções de transmissão e recepção se confundem e se distribuem entre professor e alunos.
Sabe-se que o processo de aprendizado está estritamente relacionado com o desenvolvimento, e ambos estão inter-relacionados desde o nascimento da criança. São, no entanto, processos distintos.
De acordo com Aguiar (1998, p. 43), conforme relatos históricos, Froebel foi o primeiro pedagogo a incluir o jogo no sistema educativo, acreditava que a personalidade da criança pode ser aperfeiçoada e enriquecida pelo brinquedo, e que a principal função do professor, nesse caso, é fornecer situação e materiais para o jogo. Para o autor, as crianças aprendem através do brincar, admirável instrumento para promover a sua educação.
Para Aguiar (1998), o jogo é reconhecido como meio de fornecer a criança um ambiente agradável, motivador, planejado e enriquecido, que possibilite a aprendizagem de várias habilidades. Na idade pré-escolar, mediante a brincadeira, a fantasia, a criança adquirem a maioria de seus repertórios cognitivos, emocionais e sociais.
Piaget (1975, p. 96) diz que a atividade lúdica é o berço obrigatório das atividades intelectuais da criança, sendo, por isso, indispensável a prática educativa. Ele afirma que “O jogo é uma atividade particularmente poderosa para o exercício da vida social e da atividade construtiva da criança”.
O fato de o jogo ser um meio tão poderoso para a aprendizagem das crianças que em todo lugar onde se consegue transformar em jogo a iniciação à leitura, a fala e ao aprendizado de um idioma. Observa-se, que as crianças se apaixonam por essas ocupações, geralmente tidas como maçantes. O jogo, como se pode constatar em sala de aula, ativa e desenvolve os esquemas de conhecimento, aqueles que vão poder colaborar na aprendizagem de qualquer novo conhecimento, como observar e identificar, comparar e classificar, conceituar, relacionar e inferir.
Piaget (1978), define uma relação entre a ação e a compreensão como formas de se estabelecer uma tomada de consciência dos conceitos vivenciados nas situações práticas. Assim, ele define o “fazer com êxito”, que implica no compreender na ação, atingindo o fim proposto, ou seja, o que se realizará no nível do “saber/fazer”. Compreender implica em dominar, em pensamento, as mesmas situações até resolver os problemas desencadeados por elas. Neste sentido, a compreensão envolve um “reconstruir o fazer” no plano do pensamento e refletir sobre ele, nesse nível. Essa reconstrução é estabelecida pelo processo de tomada de consciência que transforma, gradativamente, esquemas motores em conceitos, ou seja, estabelece-se um processo de conceituação das ações.
Para a criança, brincar não é apenas um passatempo. Seus jogos estão relacionados com um aprendizado central: seu conhecimento do mundo por intermédio de suas próprias emoções. Por meio dos jogos, cada criança cria uma série de especulações a respeito da vida. As mesmas que mais tarde, já adulta, ela voltará a descobrir e elaborar, usando o raciocínio, e estabelecendo uma ponte entre o jogo e a vida (SOLER, 2003).
Freire (1989, p. 119) e Soler (2003) nos orienta, “num contexto de Educação escolar, o jogo proposto para ensinar conteúdos às crianças aproxima-se muito do trabalho. Não se trata de um jogo qualquer, mas sim, de um jogo transformando em instrumento pedagógico, em meio de ensino”.
E mais adiante, o próprio Freire (1989, p. 119) continua a relatar sobre o jogo educacional, “ainda um lembrete: a criança é um ser humano, bem diferente dos animais irracionais que vemos nos zoológicos e circos. Crianças são para educar, e não adestradas”.
Na literatura acerca da conceituação de estratégias de aprendizagem, tem sido comum encontrar a designação de procedimentos ou atividades utilizados pelos estudantes com o propósito de facilitar a aquisição, o armazenamento e o uso da informação (POZO, 1995).
Da Silva e De Sá (1997) definem estratégias de aprendizagem como qualquer procedimento adotado para a realização de uma tarefa, ferramentas auxiliares da aprendizagem de caráter consciente e intencional controladas pelos estudantes para atingirem metas de aprendizagem. Nem todos os autores, no entanto, utilizam-se do termo de forma unívoca e muitos se aprofundam numa discussão e definição de seu significado.
Na análise da literatura recentemente realizada por Boruchovitch (2006), a autora cita teóricos clássicos como Dansereau, Collins, Mcdonald, Holley, Garland, Diekhoff e Evans (1979), que dividem as estratégias de aprendizagem em dois grupos: estratégias primárias e estratégias de suporte. As estratégias primárias se propõem a ajudar o aluno a organizar, elaborar e integrar a informação. As estratégias de suporte ou apoio são responsáveis pela manutenção de um estado interno satisfatório que favoreça a aprendizagem.
Garner e Alexander (1989, citados por Boruchovitch, 2006) consideram que existem duas estratégias de aprendizagem, estratégias cognitivas e metacognitivas. As estratégias cognitivas, segundo os autores, se referem a comportamentos e pensamentos que influenciam o processo de aprendizagem de maneira que a informação possa ser armazenada mais eficientemente. Já as estratégias metacognitivas se referem a procedimentos que o indivíduo usa para planejamento, monitoramento e regulação do processo cognitivo. Podem ser explicadas como uma consciência ou um autocontrole dos próprios processos de aprender. Os processos metacognitivos incluem as formas pelas quais os estudantes supervisionam a compreensão de sua leitura, planejam seus estudos, selecionam as informações, relacionam essas informações com os conhecimentos previamente adquiridos, escolhem estratégia para resolver os problemas e avaliam como elas foram aplicadas (DEMBO, 1994).
Vale ressaltar o significado atribuído ao termo metacognição que, introduzido por Flavell (1976), pode ser descrito como “autoconsciência no que diz respeito aos próprios processos cognitivos e estratégias. Refere-se à capacidade do ser humano de ser autorreflexão, não só conseguindo pensar, mas capaz de pensar sobre os próprios pensamentos. Inclui a nossa consciência enquanto aprendizes.
Consciência essa que nos ajuda a aprender mais efetivamente. Metacognição pode ser considerada também como uma reflexão de nível elevado. Metacognição envolve monitoramento ativo, a regulação e a orquestração dos processos cognitivos” (FLAVELL, 1976, citado por BORUCHOVITCH, 2006, p.19).
A autora complementa a explicação do conceito, afirmando que, segundo Hacker (1998), “o monitoramento, a regulação e a orquestração dos processos cognitivos se dão mediante os processos de checar, planejar, selecionar, inferir, autointerrogar-se, bem como pela introspecção e interpretação da experiência ou simplesmente pela emissão de julgamentos sobre o que a pessoa sabe ou não sabe para realizar uma tarefa” (BORUCHOVITCH, 2006, p.19)
Para uma definição mais precisa do termo estratégias metacognitivas, apresenta-se a contribuição de Dembo (1994, citado por Boruchovitch, (2006), enquanto esclarece dois aspectos distintos, mas inter-relacionados, dessas estratégias. O primeiro aspecto envolve três conhecimentos: sobre si mesmo, sobre a tarefa e sobre estratégias de aprendizagem. O conhecimento do aprendiz sobre si mesmo diz respeito a preferências pessoais, pontos fortes e fracos, interesses e hábitos; o conhecimento sobre a tarefa identifica as dificuldades e exigências da tarefa acadêmica; o conhecimento de estratégias de aprendizagem permite saber quais, quando, porque e como utilizá-las.
O segundo aspecto inclui as estratégias de planejamento, monitoramento e regulação. As estratégias de planejamento implicam o estabelecimento de objetivos para o estudo; estratégias de monitoramento significam sinalização e conscientização do próprio desempenho, da própria atenção, dos estados afetivos e motivacionais, como, por exemplo, perceber quando não estão compreendendo o que está lendo, perceber que a estratégia que está sendo utilizada não está adequada, esforçar-se para manter a atenção no que está fazendo; e, por último, estratégias de regulação, que auxiliam os estudantes a modificar seu comportamento de estudo e lhes permitem reparar déficits em algum ponto do percurso de realização de alguma atividade, favorecendo, assim, que alcancem os objetivos, alterem o ritmo da leitura, suspendam o julgamento se algo não está claro, releiam trechos difíceis, etc. (BORUCHOVITCH, 2006).
No artigo intitulado “Estratégias de aprendizagem e desempenho escolar: considerações para a prática educacional”, Boruchovitch ressalta que Mckeachie, Pintrich, Lin, Smith e Sharma (1990), além de dividirem as estratégias de aprendizagem em três grandes grupos: estratégias cognitivas, metacognitivas e de administração de recursos, subdividem as estratégias cognitivas em estratégias cognitivas para tarefas simples e estratégias cognitivas para tarefas complexas.
Segundo esses autores, pode-se, no primeiro grupo, organizar as funções das estratégias da seguinte forma: estratégias de ensaio para tarefas simples: repetir e repassar a informação; estratégias de ensaio para tarefas complexas: copiar o material na íntegra, anotar na íntegra e sublinhar. Os recursos mnemônicos (estratégias cognitivas) serviriam para as tarefas simples tanto de elaboração como de organização.
As estratégias cognitivas de elaboração para tarefas complexas: parafrasear, resumir, anotar, criar analogias; e estratégias cognitivas de organização para tarefas complexas: selecionar ideias, fazer roteiros e mapas conceituais. No segundo grupo, as estratégias metacognitivas são responsáveis pelo controle e o monitoramento, pelo próprio aluno, de seu progresso cognitivo. Este englobaria as estratégias de planejamento, monitoramento e regulação. As estratégias de planejamento são responsáveis pelo estabelecimento de metas. As estratégias de monitoramento, pelo estabelecimento do controle e avaliação do próprio aluno sobre sua aprendizagem (atenção, autotestagem, uso de estratégias). Já as estratégias de regulação permitem ao estudante, por exemplo, recorrer a estratégias, ajustar o ambiente e a velocidade para realizar suas tarefas, reler e rever suas dificuldades.
O terceiro grupo, relacionado às estratégias de administração de recursos, envolve a administração do tempo, organização do ambiente de estudo, administração de esforço e busca de apoio a terceiros. As estratégias metacognitivas consistem no planejamento, monitoramento e regulação que auxiliam os estudantes a controlar e executar seu processo de aprendizagem. Dois aspectos gerais são destacados no conceito de metacognição no que diz respeito ao conhecimento que o indivíduo tem sobre si próprio e quanto as suas possibilidades cognitivas: o conhecimento acerca da cognição, conhecimento dos alunos sobre as variáveis de pessoa, de tarefa e de estratégias que influenciam a aprendizagem; e a autorregulação da cognição, que se refere aos processos de planejar, monitorar e regular a própria aprendizagem (FLAVELL, 1979).
Pozo (1996) classifica as estratégias de aprendizagem conforme o tipo de aprendizagem envolvido: pode acontecer por associação e por reestruturação. A aprendizagem por associação envolve as estratégias de processamento superficial da informação: repetir, sublinhar, destacar e copiar. A aprendizagem por reestruturação requer estratégias de processamento mais profundo da informação, como, por exemplo, as estratégias de elaboração simples, estratégias de elaboração complexas e as de organização.
As estratégias de elaboração simples centradas na busca de significado externo: uso de palavras-chave, abreviaturas, imagens. Nas estratégias de elaboração complexas, a busca de sentido ou significado é interna: formar analogias e resumir. Nas estratégias de organização, são destacadas as relativas à classificação: formar categorias; e, nas relativas à hierarquização do conhecimento: fazer mapas conceituais (BORUCHOVITCH, 2006).
Os alunos que adotam o processamento de superfície usam estratégias cognitivas simples ou superficiais, as quais se referem à repetição, que compreendem procedimentos como repetir, recitar, destacar. A meta é realizar a leitura e focalizar fatos e detalhes no texto. Os alunos que recorrem ao processamento de profundidade procuram descobrir os objetivos do autor, focalizam sua atenção sobre o significado e organização do texto e usam estratégias cognitivas profundas, como a elaboração e organização, que incluem fazer paráfrase ou resumo do conteúdo a ser aprendido, criar analogias, realizar anotações criteriosas.
Weinstein e Mayer (1986) classificou as estratégias de aprendizagem em categorias como: estratégias básicas e estratégias complexas de práticas ou repetições; estratégias básicas e complexas de elaboração; estratégias básicas e complexas de organização; estratégias de monitoramento da compreensão; estratégias afetivas e motivacionais. As estratégias básicas de práticas ou repetições consistem em repetir ativamente tanto pela fala como pela escrita o material aprendido, tal como repetir itens constantes em uma lista. As estratégias complexas de práticas ou repetições consistem em fazer cópias, sublinhar o texto.
As estratégias básicas de elaboração: criação de imagem mental, a elaboração de sentenças a partir de uma palavra, a classificação do material a ser aprendido e a formação de categorias. As estratégias complexas de elaboração correspondem à realização de conexões entre o material novo a ser aprendido e o material antigo, familiar, por ações como reescrever, resumir, criar analogias, tomar notas que vão além da simples repetição, elaborar perguntas e apresentar as respectivas respostas sobre o material a ser aprendido.
As estratégias básicas de organização compreendem a classificação do material a ser aprendido, formando categorias. As estratégias complexas de organização envolvem a hierarquização do que se quer aprender, fazendo a subdivisão do conteúdo em partes ou identificando as relações subordinadas (rede de conceitos, diagramas).
As estratégias de monitoramento da compreensão resumem-se no estudante estar constantemente consciente do quanto ele está conseguindo captar e absorver do conteúdo ensinado. Tomar alguma providência ao perceber que não entendeu, autoquestionar-se para investigar se houve compreensão, usar os objetivos aprendidos como guia do estudo, estabelecer metas e acompanhar o progresso em direção à realização delas, modificar estratégias utilizadas, se necessário, são atitudes que revelam tal consciência.
As estratégias afetivas e motivacionais centram-se no trabalho de controle dos sentimentos desagradáveis, que não condizem com a aprendizagem, mediante estabelecimento e manutenção da motivação, da atenção e concentração, controle da ansiedade, planejamento apropriado do tempo e do desempenho.
Costa (2000, p.24) menciona as estratégias de aprendizagem identificadas por Zimmerman e Martinez-Pons (1986). Contextualiza essas estratégias como centradas nas investigações das relações entre o uso das estratégias de aprendizagem, as crenças relacionadas à aprendizagem em geral e o desempenho escolar: “autoavaliação, organização e transformação, estabelecimento de metas e planejamento, busca de informação, registro de informação, automonitoramento, organização do ambiente, buscar ajuda e rever, ensaiar e memorizar, rever nota”.
O desempenho satisfatório nas atividades escolares é, também, resultado das habilidades dos alunos para desenvolver estratégias para adquirir informações (MONEREO, 2003). A organização do conteúdo influi na aprendizagem. A fixação de alvos ou propósitos para atingir, autoavaliação ou avaliar os próprios objetivos, as próprias formas de coleta e análise das informações e a interpretação de resultados contribuem para melhorar o desempenho da escolarização dos estudantes universitários. O emprego adequado das estratégias contribui para ampliar, armazenar e recuperar a informação, o dado processado – conhecimento, bem como a capacidade de usá-lo eficazmente conforme os objetivos.
Assim, Monereo (2003, p.71) define as estratégias de aprendizagem como “um processo de tomada de decisões consciente e intencional, que se realiza para alcançar um objetivo de aprendizagem de maneira eficaz, o que supõe adaptar essas decisões às condições específicas do contexto em que se produz tal aprendizagem”. Pode-se perceber que na literatura acerca da conceituação e classificação das estratégias de aprendizagem estão incluídos principalmente as estratégias cognitivas, metacognitivas, de administração de recursos, primárias, de apoio, superficiais e de profundidade. Tem sido comum a afirmativa de que o termo está relacionado à maneira com que o aluno aborda uma tarefa, como atua para realizá-la, quanto ao planejamento da atividade, sua execução e a avaliação dos resultados.
A maioria dos autores destacados têm, em comum, o fato de considerar indispensável para ocorrer a aprendizagem, a relação entre o que é aprendido e os processos psicológicos, ou seja, como o indivíduo obtém, interpreta e transforma a informação. O termo estratégias de aprendizagem é foco relativamente recente de estudos e pesquisas, muito embora constitua-se como uma área de conhecimento e investigação centrada no estudo dos processos através dos quais os alunos aprendem, desenvolvem e controlam competências e habilidades.
Sua conceituação abrange vários elementos, visto que envolve a complexidade da aprendizagem no ser humano. As teorias de conteúdo foram as primeiras teorias motivacionais que surgiram na década de 50. Existem várias teorias fundamentadas nesta década e que até agora ainda evoluem. As teorias mais importantes já elaboradas são: a teoria da hierarquia de necessidades, as teorias X, Y e a teoria de motivação-higiene.
As teorias gerais de conteúdo são aquelas que se dedicam à análise do comportamento humano. Esses motivos podem ser entendidos de uma forma mais abrangente do que a exclusivamente correspondente às situações de trabalho. Dentro deste conjunto abordar-se-á teoria das necessidades de Abraham Maslow, a teoria ERG de Alderfer e a teoria dos motivos de David McClelland.
Segundo Silva (2008, p.213), a teoria dos dois fatores de Frederick Herzberg (1923 – 2000) pode ser considerada uma extensão da teoria da hierarquia das necessidades de Maslow. Teorias desenvolvidas através de uma grande pesquisa realizada em diversos países onde foram levantados o que realizavam as pessoas se sentirem satisfeitas ou insatisfeitas em seus empregos atuais e anteriores. Foi concluído, então, que os fatores extrínsecos eram relacionados à insatisfação das pessoas, enquanto os fatores intrínsecos eram relacionados à satisfação, denominados como fatores de higiene (extrínsecos) e de motivação (intrínsecos).
– Fatores de higiene
Os fatores de higiene são relacionados à remuneração, condições de trabalho, políticas da empresa e relação com subordinados, ou seja, fatores externos ao trabalho. Exemplo figura a seguir.
Figura 1: Práticas de Motivação Resultantes das Teorias de Motivação
Fonte: Silva (2008, p. 214)
– Fatores de motivação
Os fatores de motivação estão relacionados a promoções, reconhecimento, realização e responsabilidade, ou seja, ao trabalho propriamente dito.
Exemplo figura abaixo:
Figura 2: Fatores de motivação
Fonte: Silva (2008, p.214)
Os fatores de higiene e os fatores de motivação estão resumidos conforme figura abaixo:
Figura 3: Os fatores de higiene e os fatores de motivação.
Fonte: Silva (2008, p.214)
Segundo Robbins (2006, p. 49), Herzberg sugere que o oposto da satisfação não é a insatisfação, pois a eliminação das características de insatisfação de um trabalho não o torna necessariamente satisfatório, propondo a existência de duas dimensões independentes: “o oposto de ‘satisfação’ é ‘não satisfação’, e o oposto de ‘insatisfação’ é “não insatisfação’”.
Com isso, os fatores que levam a satisfação no trabalho são distintos e isolados daqueles que geram insatisfação, conforme figura abaixo:
Figura 4: Satisfação e insatisfação, segundo Herzberg, representam duas dimensões independentes da motivação
Fonte: Maximiano (2008, p. 240)
Analisando as diferenças entre as teorias de Maslow e Herzberg, Silva (2008, p. 216) descreve que Maslow formulou sua teoria como necessidades, enquanto Herzberg como metas ou recompensas. Além disso, conforme a teoria de Maslow “qualquer necessidade não satisfeita, de baixa ou alta ordem, motivará os indivíduos”, já Herzberg defende que as de baixo nível (relativo às necessidades fisiológicas, de segurança e sociais de Maslow) apenas deixam as pessoas não insatisfeitas e que somente as de alto nível motivam as pessoas (referentes às necessidades de estima e autorrealização de Maslow).
Segundo Robbins (2006, p.50) a teoria dos dois fatores foi muito criticada, levantando alguns pontos:
– Metodologia considerada limitada, pois quando as pessoas estão satisfeitas, tendem a explicar seu sucesso pelo esforço próprio, já quando algo vai mal, tendem a culpar o ambiente externo pelo fracasso.
– Confiabilidade da metodologia é questionável, pois ao analisar as respostas da entrevista, os avaliadores podem ter julgado de formas diferentes respostas semelhantes, ou vice-versa, contaminando o resultado das pesquisas.
– A teoria não condiz com pesquisas anteriores e ignora variáveis situacionais.
– A teoria consiste na relação entre satisfação e produtividade, entretanto a pesquisa foi feita baseando-se apenas na satisfação das pessoas e não na produtividade. Apesar de todas as críticas, (BATEMAN, 2006, p.434) “[…] a teoria de Herzberg ilustra a importante distinção entre recompensas extrínsecas (fatores higiênicos) e as recompensas intrínsecas (fatores de motivação)”, além de ter (SILVA, 2008, p. 217) “[…] trazido significativa contribuição no sentido de melhorar o entendimento básico dos gerentes a respeito do comportamento humano”. Clayton Alderfer em 1979 propõe uma teoria motivacional muito semelhante ao modelo de Maslow. A teoria E.R.G (Existence, Relationship e Growing) sugere uma hierarquia modificada com três níveis:
– necessidades de existência;
– necessidades de relacionamento;
– necessidades de crescimento.
Para ele, inicialmente os empregados estão interessados em satisfazer as necessidades de existência, as quais combinam fatores fisiológicos e de segurança. No nível seguinte estariam as necessidades de relacionamento, que envolvem ser compreendido e aceito por pessoas tanto no trabalho quanto socialmente. Por fim, as necessidades de crescimento envolvem tanto o desejo de autorrealização quanto de autoestima. Esse modelo consiste onde os três níveis estejam ativos a qualquer momento e que uma pessoa insatisfeita em qualquer um dos dois níveis mais altos possa retornar e concentrar-se em um nível mais baixo. Os três modelos são bem semelhantes entre si, no entanto, com importantes contrastes.
Bergamini (2008), citou as teorias de Maslow e Alderfer preocuparam-se com as necessidades internas do empregado, enquanto Herzberg diferenciou as condições do cargo que podem ser promovidas para a satisfação das necessidades, conforme Figura 5.
Figura 5: Comparação dos Modelos de Motivação
Fonte: Bergamini (2008)
Para Bergamini (2008), nenhum desses modelos explicou por que e como, nem desvendar a dinâmica que caracteriza os processos motivacionais.
Bergamini (2008) salienta:
É imprescindível que se conheça o maior número possível de explicações para se terem meios de compreender o comportamento humano em uma gama maior de circunstâncias de vida. Isto quer dizer que a motivação enquanto faceta típica dos comportamentos individuais precisa ser examinada da forma mais ampla possível, evitando pretender que um só explicação esgote a sua própria natureza (BERGAMINI, 2008, p. 77).
Davis (1992) diz que modelos de motivação são baseados no pensamento e sentimento; por isso, são conhecidos também como teorias cognitivas (ou de conteúdo).
A maior dificuldade desses modelos de motivação consiste no fato de que as necessidades das pessoas não podem ser diretamente observadas pelos administradores ou medidas com precisão para facilitar o direcionamento das ações.
Nas teorias de motivação contemporâneas está a teoria Tríade Realização-Poder-Afiliação, de McClelland, (1972) bastante aplicada ao estudo do clima organizacional, justificando uma análise mais acurada dentro desta dissertação.
DuBrin (2006, p. 115) destaca que, conforme McClelland e seus associados, os indivíduos aprendem ou adquirem certas necessidades baseados em sua cultura, sendo fortemente influenciada por fatores como família, religião, grupos de colegas e até mesmo televisão. Quando uma necessidade é verdadeiramente forte, os indivíduos se engajam para realizá-la. DuBrin (2006, p. 116) assim define às três necessidades-chave realização, poder e afiliação:
a) A Necessidade de Realização
É a necessidade e o desejo de conseguir algo difícil por seus próprios méritos. As pessoas que possuem a necessidade de realização procuram se destacar em seus cargos e observam a questão de recompensas financeiras apenas como um retorno da sua capacidade e uma demonstração de como estão se saindo bem em seu desenvolvimento profissional.
Conforme Robbins (2004, p. 50), McClelland descobriu que as pessoas com a necessidade de realização se diferenciam pelo desejo de realizar melhor as coisas. Procuram situações de responsabilidade para encontrar soluções rápidas dos problemas, visando receberem feedbacks de seu desempenho. Preferem enfrentar desafios e assumir riscos, mesmo que sejam de fracassos, o resultado será por conta da sorte ou da ação de outras pessoas, gostam de trabalhar com a probabilidade de 50% de sucesso e fracasso, não gostam de trabalhar quando o fracasso é iminente, mas também não se interessam por situações controladas, com alta probabilidade de sucesso, o fácil não desafia. Geralmente, gostam de desenvolver negócios, atividades e programas.
b) A Necessidade de Poder
Conforme DuBrin (2006, p. 116), baseado na teoria de McClelland, é a necessidade que as pessoas têm de controlar outras pessoas, o desejo de ser responsável por elas e de influenciar em seus comportamentos. Gostam de prestígio e de estar no comando, a situação de status pode ser maior que o desempenho eficaz (ROBBINS, 2004, p. 50), no entanto, é um motivador básico dos executivos de sucesso.
De acordo com McClelland, (apud HITT, 2007, p. 168), existem duas necessidades de poder: o que é direcionado para o bem da organização (poder institucional) e o que é direcionado para si próprio (poder pessoal). Pessoas com alta necessidade de poder institucional são altruístas, preocupam-se com o funcionamento da organização, enquanto as que têm necessidade de poder pessoal poderão influenciar as pessoas para o seu próprio bem.
Hitt (2007, p. 168) diz que, curiosamente, o poder institucional é mais importante para o sucesso gerencial que a necessidade de realização, pessoas com alto nível de poder de realização possuem dificuldade de delegar e exigem contrapartidas de curto prazo.
c) A Necessidade de Afiliação
DuBrin (2006, p. 116), ainda baseado na teoria de McClelland, estabelece que a necessidade afiliação é o desejo de estabelecer e manter um relacionamento amigável e caloroso com os outros, as pessoas motivadas por esta necessidade preocupam-se em restabelecer relacionamentos rompidos, amenizar ressentimentos e procuram relacionamentos mais íntimos. Gerentes de sucesso têm pequenas necessidades de afiliação, gerentes com necessidades extremamente básicas de afiliação podem não demonstrar uma preocupação adequada com os outros.
Ainda segundo DuBrin (2006, p. 116), a teoria da necessidade adquirida tem contribuído para identificar o desempenho gerencial. Muitos estudos demonstram que executivos bem-sucedidos têm forte necessidade de poder, empreendedores demonstram uma maior necessidade de realização.
De acordo com Silva (2008) , pesquisas indicam que as pessoas variam no modo como reagem aos mesmos aspectos de seus trabalhos, que muitas necessidades diferentes podem surgir em simultâneo, e pode haver outros fatores, além de necessidades não satisfeitas, influenciando a motivação de um indivíduo. Visando explicar o processo de motivação em relação aos fatores que dirigem o comportamento, desenvolveram-se as teorias de processo de motivação. Enquanto as teorias de conteúdo se preocupam com as necessidades, as teorias de processo procuram verificar como o comportamento é ativado, dirigido, mantido e ativado.
Segundo Silva (2008, p.220), a teoria da expectativa foi desenvolvida em 1964 por Victor Vroom, definida como a “teoria que propõe que as pessoas se comportarão com base na probabilidade percebida de que seus esforços conduzirão a determinado resultado e com base em quão valioso o consideram esse resultado” (BATEMAN, 2006, p. 428) ou conforme Robbins (2006, p. 55), “a disposição de uma pessoa para produzir algo em um dado momento depende de seus objetivos e da percepção que tem da valorização relativa de seus esforços na busca da realização das metas”.
Os principais componentes desta teoria, de acordo com Silva (2008, p.221) são:
Valência: “a força do desejo de um indivíduo para um resultado particular; é o valor subjetivo relacionado a um incentivo ou recompensa”. Ou seja, é a preferência que um indivíduo tem por vários resultados que estão disponíveis a ela. Expectativa: “é o conjunto de esforços para o primeiro nível de resultados (isto é, a crença de que esforço conduz ao desempenho)”. Instrumentalidade: “está relacionada ao grau para o qual o primeiro nível de resultado (desempenho) levará a um segundo nível desejado de resultado (recompensa)”. Em que, se seus esforços forem devidamente recompensados, teremos uma relação positiva, caso contrário, será negativa.
Figura 6: Modelo motivacional de Vroom
Fonte: Silva (2008, p. 223)
Os esforços realizados pelas pessoas dependem da valência positiva ou negativa relacionada a um resultado. Ou seja, quanto mais às pessoas acreditarem que seus desempenhos irão levar a um resultado desejado, mais estas pessoas irão se esforçar para desempenhar aquela atividade.
O conceito de força, para Vroom, é essencialmente equivalente ao de motivação. Com relação à fórmula utilizada por Vroom, para se calcular o nível de motivação, é uma multiplicação entre valência e expectativa, onde se alguma delas se equivaler à zero, a motivação será nula.
No entanto, a pessoa apenas se esforçará caso acredite ou sinta confiança que este esforço levará ao nível de desempenho esperado. Este nível de desempenho é muito importante na obtenção de resultados desejados, os quais têm valência positiva.
Sobre as críticas, podemos mencionar que essa teoria não foi exaustivamente testada de maneira empírica, o que dificulta comprovar sua validade; ela é uma teoria excessivamente racional, visto que as ações são previamente calculadas e pesadas, algo que nem todas as pessoas despendem energia em fazer; e por fim, nem todos os fatores que influenciam na motivação pessoal tiveram relevância no processo.
O alargamento de tarefas significa “aumentar a quantidade de tarefas que uma pessoa desempenha, diminuindo sua especialização” (MAXIMIANO, 2008, p.245).
É uma forma de aumentar a gama de conhecimento e habilidades adquiridas pelos alunos, possibilitando os alunos desempenharem novos cargos e até mesmo facilitar seu crescimento na empresa.
DuBrin (2006, p. 118) comenta que o estabelecimento de metas é um processo básico e faz parte direta ou indiretamente de todas as teorias, é uma forma de melhorar e manter o desempenho.
Através de estudos, DuBrin (2006, p. 118) aponta que indivíduos a quem são dadas metas difíceis têm um desempenho melhor do que aquele a quem são atribuídas metas fáceis, porém deve para todos os indivíduos em que foram apresentadas as metas tenham habilidades de aceitar e receber feedback.
Ainda para DuBrin (2006, p. 118), a premissa básica para esta teoria é o comportamento ser regulado pelos valores e metas. Por metas entende-se o que uma pessoa realizará.
Seguem algumas descobertas, segundo DuBrin (2006, p. 118), sobre a Teoria das Metas ou objetivos:
1. Metas específicas levam a um melhor desempenho do que metas generalizadas;
2. O desempenho geralmente aumenta na proporção direta da dificuldade da meta;
3. Para que as metas melhorem o desempenho, deve o empregado as aceite;
4. As metas são mais eficazes quando usadas para avaliar o desempenho;
5. As metas deveriam estar vinculadas a feedback e recompensas;
6. O estabelecimento de metas grupais é tão importante quanto o estabelecimento de metas individual;
7. Uma orientação de metas de aprendizagem melhora o desempenho do que a orientação de metas de desempenho.
No campo da motivação, tanto as empresas quanto a educação sentem dificuldades ao tema, muitas vezes não conseguem criar condições, onde os colaboradores possam se sentir motivados. No termo semântico e morfológico da palavra motivação, a organização não motiva ninguém, precisa-se criar condições onde o colaborador possa se motivar.
Contudo, muitas empresas mantém ainda a crença que somente salário e benefícios motivam seus colaboradores. Criar um ambiente laboral onde as pessoas se sintam motivadas vai além de questões financeiras. No ambiente corporativo, manter um bom salário não é suficiente para ter colaboradores engajados com a missão da organização. Com isso, as organizações precisam criar estratégias e ações que assegurem a motivação dos seus colaboradores, sendo que quando uma empresa consegue motivar seus colaboradores, ela ganha em capital intelectual, na qualidade de seus produtos e serviços, melhorando a competitividade e o lucro.
Em relação ao processo de motivação dos professores, pela sustentação teórica, essa motivação está intimamente ligada à equipe gestora que influencia positivamente em todo o contexto, ou seja, a gestão precisa buscar meios para manter a equipe motivada, proporcionando um ambiente prazeroso e estimulador.
O que importa mesmo é que a escola seja um ambiente que consiga contribuir para a construção de representações positivas para todos os professores, respeitando sempre suas próprias habilidades, sem furtar algumas dificuldades que possam existir, contudo, enfatizar sempre a capacidade do ser humano de se superar e transformar a si mesma, e a realidade que está inserido.
2.4 A MOTIVAÇÃO ATRAVÉS DO LÚDICO
Gradualmente, as crianças usam essas estruturas preexistentes que definem a atividade lúdica, em geral, e cada brincadeira em particular. As crianças, portanto, as apreendem antes de utilizá-las em novos contextos, quer estejam sozinhas, em brincadeiras solitárias, quer estejam com outras crianças, em brincadeiras em grupo.
Ao identificar essas estruturas, Brougère (1995, p.22 – 23) chama a atenção para a presença de uma cultura preexistente que define o jogo, torna-o possível e faz dele, mesmo nas formas solitárias, uma atividade cultural que supõe uma aprendizagem. As crianças, quando brincam, não estão apenas entrando em contato com a cultura de uma forma geral. Quando se brinca, aprende-se antes de tudo a brincar, a controlar um universo simbólico particular.
Existe uma cultura lúdica, ou seja, um conjunto de regras e significações próprias do ato de brincar ou jogar que aquele que brinca ou joga adquire e domina no contexto de suas brincadeiras. Para poder entrar no universo da brincadeira, deve o indivíduo partilhe dessa cultura. Acrescenta-se aqui que essa necessidade não diz respeito apenas às crianças, mas é pré-requisito também para os adultos1.
Quando a criança é muito pequena e ainda não domina a fala, costuma recorrer à linguagem gestual para indicar que quer brincar. Muitas vezes, sem dizer nada, entrega um brinquedo à outra criança, ou a um adulto. Muitos adultos, ao desconhecerem a importância e o significado destes códigos, se limitam a empilhar, ao seu redor, os brinquedos oferecidos pela criança. É frequente, também, que digam: “Que carrinho bonito!” ou “Pegue um de cada vez, senão vira bagunça!”, comentários que não estimulam em nada a deflagração ou a continuidade de uma brincadeira. Ao se dar conta desses códigos, o adulto pode identificar a intenção da criança e corresponder ao convite, enriquecendo as possibilidades de desdobramento, se considerar que: “A brincadeira é uma mutação do sentido, da realidade: as coisas tornam-se outras. É um espaço à margem da vida comum, que obedece a regras criadas pela circunstância” (BROUGÈRE, 1995, p.99).
2.5 PRÁTICAS PEDAGÓGICAS QUE INFLUENCIAM NA MOTIVAÇÃO
As relações interpessoais, com suas técnicas, favorecem a comunicação e a linguagem, desse modo, consolida as relações humanas, fundamentadas em bases emocionais e psicopedagógicas, tendo como objetivo criar um clima favorável na escola e garantir uma visão integral de todo o pessoal (ANTUNES, 2009).
Pois, cada pessoa é única e singular, possuem suas particularidades, e isso dificulta a comunicação interpessoal. Antunes (2009), ressalta que essa particularidade humana está presente na escola, na sala de aula, nos professores e nos alunos, surgindo aí a importância de estudar e aprender sobre as relações interpessoais.
Nesse contexto, Antunes (2009) afirma que, o estudo das relações interpessoais buscas examinar os fatores condicionantes das relações humanas e, em faces destes, sugerir procedimentos que amenizem a angústia da singularidade de cada um e dinamizam a solidariedade entre todos quantos buscam conviver em harmonia” (ANTUNES, 2009, p. 138).
O que se percebe é que a escola na atual conjuntura assumiu uma função pedagógica, utilizando a herança cultural como instrumento no desenvolvimento de competências, despertando sentimentos para ensinar e aprender, aguçar as inteligências para desenvolver as variadas linguagens, para preparar para a vida, e assim para dar condições para acontecer a transformação do ser humano, mais capaz, solidário, cidadão.
Segundo Antunes (2009), a educação é complexa e compreendem-se aspectos relacionados as relações interpessoais de professor-aluno na sala de aula, as quais são ocorridas no cotidiano escolar. Para Vasconcelos, Silva, Martins e Soares (2005), as relações interpessoais do professor e do aluno são de grande valia para reciprocidade de ações que um exerce sobre o outro.
As interações acontecem no campo cognitivo para o desenvolvimento do ensino aprendizagem, como para a afetividade e a motivação do ensinar e aprender. Pode-se destacar a relevância do processo de ensino aprendizagem, da relação professor-aluno, como um sentimento que ajuda a assimilar os conteúdos estudados. Essas relações enquanto são interpessoais e sociais, mais com um viés para a ação pedagógica e educativa. Os professores que utilizam em sua prática pedagógica, desenvolvem estratégias para estimular seus alunos para a aprendizagem de maneira motivadora, com criatividade, e intensificando as atividades favorecidas a um ambiente propício de aprender.
Ainda segundo Marchesi (2008, p. 68) a “educação afetiva deve ser um objeto, que se deve incluir no projeto educacional das escolas e na ação pedagógica dos professores, visto que aponta para um dos componentes principais do bem-estar do ser humano”. Para se ter uma convivência no espaço escolar, a atenção e o desenvolvimento afetivo e social é necessária. Essa preocupação com as relações interpessoais na escola, para favorecer um ambiente saudável e facilite o ensino aprendizagem, Marckesi (2008) ressalta que a convivência requer formação de relações interpessoais e grupais satisfatórias, para que o clima de confiança aconteça.
Nessa perspectiva, Marchesi (2008) aduz que:
Uma convivência positiva reduz os confrontos e limita as ações de maus-tratos. Da mesma forma, é benéfica para o funcionamento das escolas e para elas alcançarem seus objetivos educacionais, mas é especialmente positiva para aqueles alunos mais indefesos, cuja vulnerabilidade social é maior (MARCHESI, 2008, p. 71).
A medida que o desenvolvimento afetivo e social se refere a cada aluno, a convivência está relacionada para o funcionamento da instituição escolar, para as normas, valores, ou seja, voltada para o coletivo em suas interações, relações interpessoais. Portanto, a escola precisa ter um olhar mais eficaz para o indivíduo, cada aluno, como para as suas relações interpessoais, a convivência social e afetiva na escola. Portanto, aplicar atividades que aplicam as relações interpessoais como prática pedagógica e saber avaliar essas atividades terão mais resultados na construção da empatia, automotivação e nas relações sólidas.
CAPÍTULO 3 – PROCESSO METODOLÓGICO
3.1 METODOLOGIA
Metodologia é o caminho para a realização de algo, ou seja, os métodos para se atingir um determinado fim ou para se chegar ao conhecimento. É o campo em que estuda os melhores métodos praticados em determinada área para produzir o conhecimento.
Após o esboço preliminar da revisão bibliográfica, este capítulo descreve o procedimento que serviu de suporte para pesquisa, compreendendo os enfoques epistemológicos, a metodologia, as técnicas adotadas para a sua consolidação, as quais proporcionaram realizar uma análise dos resultados alcançados, objetivando solucionar a problemática levantada nesta investigação. Além disso, foi caracterizada a estrutura usada, a definição das variáveis de estudo que servirão de alicerce na investigação e a descrição de como foi realizada a coleta e o tratamento dos dados para posterior análise dos resultados.
3.2 OBJETIVOS
3.2.1 Objetivo Geral
Analisar as concepções dos professores sobre as relações acerca da motivação no processo de ensino aprendizagem.
3.2.2 Objetivo Específico
- Identificar os processos de motivação dos discentes em sala de aula;
- Conhecer os materiais de trabalho dos docentes e sua relação com a motivação de aprendizagem dos alunos;
- Conhecer as concepções dos docentes sobre as relações entre motivação e qualidade de ensino;
- Comparar docentes com diferentes resultados de aprendizagem em seus processos de motivação na sala de aula.
3.3 SUJEITOS DA PESQUISA
Fizeram parte desse estudo 09 (nove) professores que atuam com a disciplina de Língua Portuguesa com turmas do 6º ao 9º ano de escolas municipais de Alto Paraíso, em Rondônia.
Foram utilizados para realizar as análises das entrevistas, a teoria de Huberman (1992), analisar através das Formações Discursivas, com os professores que ministram aulas de Língua Portuguesa nas turmas do 6º ao 9º ano do Ensino Fundamental II.
Com realização das 09 (nove) entrevistas, foi feita a transcrição das falas, onde os nomes dos sujeitos não foram questionados, portanto, identificados com a letra “P”.
Cada sujeito entrevistado foi identificado pela letra “P”, fazendo referência à palavra professor, seguido de um número arábico, assim, eles foram identificados como: P1, P2, P3, P4, P5, P6, P7, P8, P9.
3.4 LOCAL PESQUISADO
O Município de Alto Paraíso surgiu como núcleo urbano de apoio rural (NUAR) do projeto de assentamento Marechal Dutra. Os primeiros colonizadores da região subiram uma elevação e descobriram uma paisagem exuberante e indescritível que lhes dava a impressão de ser o paraíso prometido. Daí teria surgido o nome que denominava um paraíso existente num lugar alto. Sua população é de 20.569 habitantes (estimativa IBGE-2016). É conhecida como a Capital do Jerico, devido ao número excessivo desse tipo de “veículo” na região. Anualmente ocorre a tradicional corrida dos “jericos”.
As atividades econômicas que predominam são a produção de café, pecuária e a indústria madeireira e conta com aproximadamente 1000 km de estradas rurais. A cidade é ligada à BR 364 através da RO 459, encontrando-se a 56 km de Ariquemes e a 200 km de Porto Velho. “Localiza-se a uma latitude 09º42’47” sul e a uma longitude 63º19’15” oeste. Possui uma área de 2.658 km².
O município é banhado por diversos rios, entre eles o rio Tabocas, bem próximo à cidade, também o Massangana, o Santa Cruz, o Rio Candeias na divisa com o Município de Porto Velho e o Rio Jamari, importante rio usado pela Usina Hidrelétrica de Samuel.
O município também já foi grande produtor de café no estado, com milhões de pés plantados, mas devido à crise nas exportações que ocorreu entre 2002 e 2003, onde o preço do kg despencou da faixa dos R$ 3,00 para até R$ 0,35 grande parte dos produtores, com dívidas nos bancos, deram fim às suas plantações, investindo em gado nelore e leiteiro.
Porém, o café ainda hoje representa grande parcela na economia do município. Há também alguns poucos produtores de soja no município, já que a região não possui experiência nesse tipo de cultivo, além de cultivo de cacau, milho, arroz e guaraná em menores escalas. A criação de gado também move a economia de Alto Paraíso. Segundo o Idaron, em 2012 já são 217 mil cabeças bovinas em todo o município.
A cidade não possui frigorífico, apenas matadouros particulares que vendem a carne para os açougues e supermercados da cidade. Grande parte do gado de corte é vendida para os frigoríficos de Ariquemes. A produção de leite foi responsável por um grande aumento da economia nos últimos anos. Até 2008 a produção de leite era de aproximadamente 10 mil litros por dia, em 2012 já são 50 mil litros por dia.
É um povo religioso, com um número crescente de evangélicos, como acontece no resto do Brasil. Conforme o Censo 2010, os católicos correspondem a 59,0% da população, enquanto os evangélicos são 28,5%, já 12,3% afirmam não ter religião e 0,2% da população professa outra religião, como espíritas e umbandistas. No dia 12 de outubro os católicos da cidade comemoram o dia de Nossa Senhora de Aparecida com uma procissão do centro da cidade até a Igreja da Serrinha, em um percurso de aproximadamente 5 km, onde no final sobem as escadarias da serra e celebram uma missa na igreja.
3.4.1 Escolas Participante – Padre Ângelo Spadari
Nome da escola: E.M.E.F. Padre Ângelo Spadari. Fundamentada sob o art.1º a associação de pais e professores da escola municipal de E.M.E.F Padre Ângelo Spadari, fundada em 21/11/1997, CNPJ nº 01.727.777.10001-15 doravante designada simplesmente de Conselho Escolar, é uma pessoa jurídica de direitos privados sem fins econômicos, com sede no sítio na LC- 100 T B- 20, BR 421, zona rural de Alto Paraíso estado de Rondônia, que reger-se-á pela presente norma educativa.
Devido ao aumento da clientela estudantil do Ensino Fundamental neste local houve a necessidade de construir uma escola para atender os alunos dessa comunidade. Os pais da Comunidade juntamente com uma professora que morava neste local buscaram juntos a Secretaria de Educação de Ariquemes uma solução para resolver o problema da falta de escola para os estudantes desta localidade. Foi então que, no ano de 1988 a escola foi fundada e recebeu o Nome Padre Ângelo Spadari, escolhido pela professora Arcênia Nogueira Reis em homenagem a um padre do mesmo nome a qual fez seu batizado.
O terreno foi doado por um pai de aluno por nome Raul Vieira Morais para que fosse feita a escola neste local. A escola foi construída pelos pais da comunidade feita de madeira bruta a pau a pique coberta por tabuinhas e o piso de chão. Suas carteiras eram feitas de prancha bruta retirada na mata através de um instrumento utilizado pelos agricultores para rachar tabuinhas. Os agricultores aproveitavam uma madeira por nome de cacheta, própria para estes fins, dela retiravam as pranchas que depois de trabalhadas tornavam-se as carteiras para as crianças daquele lugar.
As dificuldades eram muitas, porém a professora vencia os obstáculos encontrados para que a aprendizagem dos alunos fosse concretizada e seus objetivos alcançados. A escola neste ato pertencia a Secretaria de Educação de Ariquemes, pois Alto Paraíso ainda não era municipalizado, com isso as dificuldades eram ainda maiores por causa da distância, mas a professora sempre buscava apoio pedagógico junto a esta Secretaria. Nessa época a escola atendia alunos matriculados de 1ª a 4ª série do Ensino Fundamental nomenclatura usada na ocasião. No primeiro ano de atividade a escola contava com 19 alunos matriculados, alunos esses que estavam fora da sala de aula por um bom tempo devido a não haver escola naquele local. A professora Arcênia Nogueira Reis atuou nesta escola por 03 três anos desenvolvendo as atividades pedagógicas no intuito de atender as necessidades dos alunos com o desenvolvimento do seu trabalho. Com a mudança da professora Arcênia para Ariquemes houve a necessidade de encontrar outro professor.
A Secretaria contratou outra professora da comunidade com um contrato emergencial para atender os alunos, a professora contratada foi a Senhora Lucidalva Pontes Assunção que trabalhou apenas um ano nesta escola. Com o passar do tempo houve a necessidade de mudar a escola de lugar, pois onde ela se encontrava estava trazendo perigo para os alunos, pois era próximo a um rio e com isso não dava nenhuma segurança aos pais que matriculavam seus filhos na mesma.
Com a transferência de local a escola foi construída pela prefeitura de Alto Paraíso, pois o município já era emancipado, ela foi construída em um terreno doado pela proprietária Ana Oliveira Borges onde facilitava o percurso dos alunos por ser mais próximo de suas moradias. O primeiro professor que atua nesta escola depois de ser transferido de lugar foi Sebastião Leite, a escola atendia ainda alunos de 1ª a 5ª série do ensino fundamental. Em 1997, criou ampliou-se o atendimento aos alunos desta localidade estendendo o atendimento para as séries finais do ensino fundamental, sendo que a referida escola funcionava como uma extensão da Escola Osvaldo de Andrade da Linha C 95.
Criado pelo Decreto de Criação Nº 058 de 06/06/97. Resolução de Autorização de Funcionamento Nº 815/06 – CEE/RO de 23/02/06 homologado GAB/SEDUC 28/04/06, para atender as necessidades dos alunos de 5ª a 8ª série. No primeiro ano iniciou-se com o atendimento de 5ª série e assim a cada ano a escola aumentava uma série, dentro de quatro anos a escola atendia alunos de 1ª a 8ª série do ensino fundamental.
No primeiro ano a escola polo matriculou 40 alunos. Estes alunos não contavam com o transporte escolar para se locomover, no entanto seu veículo de transporte na época era a bicicleta, tendo que enfrentar várias dificuldades, pois as estradas não eram boas, mesmo assim os alunos estudavam com entusiasmo na vontade de vencer. Os professores vinham todos de Alto Paraíso seu transporte era carro baixo, também encontravam muitas dificuldades, devido à distância e as más condições das estradas.
O apoio pedagógico era feito pela Secretaria Municipal de Educação de Alto Paraíso. Os primeiros professores que trabalharam na Escola Padre Ângelo Spadari com alunos de 5ª a 8ª série foram: Silvana, Ivone, Cláudia Elizabeth, Adevail e Antônio. No início da criação da escola ela não contava com merendeira e nem zeladora. A escola não tinha uma boa estrutura, só havia uma sala de aula onde trabalhava dois turnos, um com ginásio de 5ª série matutino e um turno vespertino de 1ª a 4ª série. A merenda era escassa, com isso as dificuldades aumentavam e os alunos não conseguiam desenvolver uma boa aprendizagem.
No final do ano 1997 por encontrar várias dificuldades como a falta de água e estrutura física não havia merendeira contratada ainda. Somente no ano de 1997 foi contratada a primeira, merendeira Edineia de Andrade Fialho. No ano de 1998 a escola já contava com duas turmas no ginásio, consequentemente o número de alunos aumentou. Nessa época o meio de transporte era jerico e bicicleta.
Com a dificuldade de merenda escolar os alunos traziam alguns alimentos para ajudar na merenda, pois moravam longe e chegavam em casa muito tarde. No final do ano de 1998 a prefeitura disponibilizou um ônibus para transportar alguns alunos com mais dificuldade de tráfego até a escola. No ano de 1999 a escola passou a atender as séries 5ª, 6ª e 7ª série no período matutino enquanto de 1ª a 4ª série continuava sendo atendida no período vespertino.
A partir de então, as preocupações começaram a aumentar por parte do poder público, pois a escola já não atendia as demandas exigidas pelo MEC e o número de alunos a cada ano aumentava, com o aumento do número de alunos consequentemente aumentaria também as demandas por sala de aula, e ao mesmo tempo precisava aumentar o número de professores também. Foi então que o poder público contratou mais professores e uma zeladora Genoveva Fialho para ajudar nos trabalhos de sala de aula. Nesta época os professores já eram transportados por carros mais seguros da prefeitura, os alunos já contavam com 2 ônibus no transporte escolar, mesmo assim continuava muito difícil para chegarem até a escola, devido as estradas não oferecerem condições favoráveis de tráfego.
Os trabalhos escolares dependiam muito dos esforços dos professores, pois o apoio pedagógico era pouco visado pela secretaria de educação e dependiam muito da colaboração dos alunos e funcionários. No ano de 2000 a escola atendia alunos de 1ª a 8ª série, dividido em dois turnos matutino e vespertino. A maior dificuldade continuava sendo sala de aula, pois só havia duas salas, onde elas foram divididas ao meio para atender todas as séries finais do ensino fundamental, pois a prefeitura não tinha condições para construir naquele ano. No ano de 2001 foram construídos mais uma sala de aula e uma cozinha, ficando a escola com três salas de aula e uma cozinha.
No final do ano de 2003 a prefeitura construiu mais uma sala de aula e uma cozinha, melhorando as condições de trabalhos, pois a cozinha citada anteriormente passou a ser a sala dos professores. Em 2004 foram concluídas as obras de construção onde juntamente com o que já foi citado em construção foram construídos também banheiros, masculino e feminino, nesta época a escola já contava com instalação de energia elétrica ajudando no desenvolvimento da escola. Nesta ocasião, por não haver professor de 1ª a 8ª série foi contratada a zeladora Valéria Prattes que já tinha certa experiência em sala de aula. No mesmo ano, como não havia possibilidade em contratar diretor para a escola, foi convidado o professor João Carlos para ser o Coordenador da escola que dirigiu até o final do ano, trabalhou com muito empenho ajudando os alunos na obediência às normas da escola fazendo o trabalho junto aos professores.
A coordenação não tinha autonomia própria, recebia ordens da secretaria e passava aos professores e alunos. Em 2005, foi criada a portaria de direção das escolas polos, onde assumiu como diretora a professora Aparecida Guadalupe da Silva Vargas, no qual ficou na direção da escola por quatro anos.
Neste período a escola apesar das inúmeras dificuldades, ela desenvolveu vários projetos visando a melhoria e a qualidade do ensino. Portanto vale ressaltar que, no do ano de 2009, com a nova gestão pública foi nomeado a professora Vânia Elizabet Froes para diretora da referida escola, a qual vem fazendo um bom trabalho juntamente com os professores para o desenvolvimento da escola e priorizando uma melhor qualidade de ensino, na busca de uma sociedade ativa e democrática.
No ano de 2013 através de eleição direta, foi escolhida pela comunidade de forma democrática como Diretora a professora Cleide Cabral Abelha e Vice-diretor o professor João Carlos dos Santos Morais que gestaram até dezembro de 2017. Em janeiro de 2018 assume a Direção da Escola Padre Ângelo Spadari a Professora Mestre em Administração e Gestão Educacional Adriana da Conceição Vieira Costa pelo Decreto Municipal nº 2213.
3.4.2 Escolas Participante – Ribeiro Couto
O nome da escola foi uma homenagem ao poeta e romancista Ribeiro Couto, brasileiro, nascido em Santos em São Paulo, no dia 12 de março de 1898. Formado em ciências jurídicas e sociais, foi membro da Academia Brasileira de Letras. Publicou seu primeiro livro de poesia em 1921, trabalhou em diversos jornais e participou da semana de arte moderna, faleceu em 30 de maio de 1963.
A Escola Municipal de Ensino Fundamental Ribeiro Couto pertence à rede municipal de ensino, fica situado na Linha C-80, travessão B-35 no município de Alto Paraíso – RO teve seu início de agosto de 1979. Sendo na época escola territorial multigraduada, pertencia à SEMEC de Ariquemes e a primeira professora Maria Aparecida dos Reis Domingues.
A Escola foi criada pelo Senhor Governador, na época era indicado pelo Presidente da República do Território Federal de Rondônia, através do decreto nº 1075 de 21/08/79, como escola territorial multigraduada Ribeiro Couto, com apenas 01 (uma) sala de aula. No início os professores tinham formação de ensino fundamental incompleto, com o passar dos anos foram se aperfeiçoando em seus estudos através do LOGOS II e supletivo 2º grau, obtendo assim a formação para exercer a função de professor.
No ano de 1997 a escola foi polarizada e reconstruída em estrutura de alvenaria com 04 (quatro) salas de aula e cozinha. Em 31 de março de 1999 passou a funcionar através do Decreto 141, a denominar-se Escola Municipal de Ensino Fundamental Ribeiro Couto, no ano de 2005 a escola passou por uma reforma e ampliação de refeitório, sala de professores, banheiros e sala alternativa.
A escola fica localizada na linha C-80 travessão B-35, LT. 35 no município de Alto Paraíso, Estado de Rondônia. O município foi emancipado desde 13-02-1999, e possui uma população segundo o IBGE (Censo 2015) ultrapassa 20 mil habitantes. Por ser uma escola localizada na zona rural a sua colonização iniciou em 1976 com a chegada de habitantes de várias regiões do Brasil, que vieram com o intuito de conquistarem suas terras adquiridas pelo INCRA (Instituto Nacional de Colonização e Reforma Agrária).
Para desbravar a região os agricultores tiveram grandes dificuldades; principalmente por não haver estradas que pudessem transportar suas bagagens e, o transporte era feito nos cacaios (tipos de mochilas ou sacos contendo alimentos e utensílios carregados aos ombros pelos próprios agricultores). As primeiras derrubadas foram feitas de forma artesanal contando apenas com foice e machado. Em 1977, iniciaram plantando as primeiras lavouras de arroz, feijão, milho e café. Anos depois com a chegada da estrada, os meios de transportes terrestres deram início à pecuária da região (criação de gado leiteiro) para ajudar no sustento da família.
Os migrantes que aqui se fixaram em sua maioria possuíam pouco ou quase nenhuma instrução escolar. Aqui chegando encontraram muitas dificuldades financeiras e não tiveram oportunidades de aprofundar seus conhecimentos. Sendo um povo muito religioso; faziam seus cultos nos lares e logo começaram a construir seus templos. Tanto católicos como protestantes buscam constantemente soluções para os problemas do cotidiano dentro e fora das Instituições Religiosas.
Já o esporte, desde o início teve presença constante, principalmente, o futebol. Vários campos foram construídos ao longo das linhas vicinais e vários times tiveram presença marcante nos campeonatos municipais e regionais. Atualmente a população da linha C-80, TB-35, teve um grande avanço com a instalação da energia elétrica o que possibilitou a comunidade oportunidades de novas tecnologias nos meios de comunicação (rádio, televisão, internet etc.). Com a implementação da escola, a população foi beneficiada em sua formação cultural. Com o transporte escolar, levando os alunos para a sede do município, fez-se com que o nível de escolaridade dos moradores e da clientela estudantil aumentasse. A possibilidade da Graduação em nível Superior dos professores engajada à Formação Continuada propiciou gradativamente o conhecimento intelectual da classe estudantil fazendo com que o processo ensino aprendizagem alcançasse patamares de excelência desejados.
3.4.3 Escolas Participante – Rogério da Silva Gonçalves
A escola Rogério da Silva Gonçalves é uma instituição Municipal de ensino que está localizada na área urbana cito a Rua Paulo VI nº 4600 Bairro Rota do Sol, Alto Paraíso/RO e recebeu este nome através do Decreto de Criação nº 374 de 04 de junho de 2001, Rogério da Silva Gonçalves nasceu no dia 30/10/1981, em Ariquemes filho de Gasparino da Silva Gonçalves e Cláudia Maria da Silva Gonçalves. Aluno da antiga escola Ana Nery B (atual Escola Rogério) uma extensão da hoje conhecida Escola Municipal Aluísio Magalhães, antiga Ana Nery.
Aluno exemplar preocupado com sua vida escolar e com um futuro promissor. Cursou em nossa instituição a 5ª. 6ª e 7ª série do ensino fundamental incompleto, onde conquistou alunos e professores com seu carisma, faleceu no dia 05/10/1998 vítima de acidente com arma de fogo, uma tragédia que chocou a todos, por este motivo a antiga Ana Nery B após decreto de criação Lei Municipal nº 331 de 06 de novembro de 2.000 pelo antigo prefeito municipal Alcides Veríssimo Rigoto passando então a ser conhecido com o nome Rogério Gonçalves da Silva em Homenagem a este aluno, que se torna então o patrono da escola, somente em 2001 foi visto que a redação com o nome da escola estava errada e então o prefeito da época cria uma nova lei com o nº 374 de 04 de junho do corrente ano mudando a redação do nome de “Escola Rogério Gonçalves da Silva” para “Rogério da Silva Gonçalves”. Sendo que no ano de 2013 a denominação EMEF passa a ser definida como EMEIF através do decreto n° __ devido ao atendimento da educação infantil.
Durante vários anos este local de ensino ficou residente no prédio da igreja católica que era alugada ao governo municipal e atendia um número aproximadamente 600 alunos com faixa etária entre 06 e 16 anos no ensino regular e 100 alunos do sistema seriado EJA- Educação de jovens e adultos implantado na época.
No ano de 2009 a referida escola mudou-se para o endereço acima citado e junto a esta mudança ocorreu um elevado número de matrículas, pois o espaço oferecido pela infraestrutura escolar suportou esta nova clientela.
Sua capacidade de matrícula por turnos é de 35 alunos em cada sala. A estrutura oferecida é de 10 salas em alvenaria que comporta uma quantidade de 35 matrículas, resultando assim uma média de 350 alunos por turno, sendo que este número varia, pois existem salas com maior número de matrículas que outras.
Nesse contexto, nossa escola ainda precisa de melhorias na infraestrutura, pois a demanda junto a secretaria escolar, a procura de novas vagas é visível aos olhos. É de fundamental importância a contextualização do ambiente social, cultural e histórico do município a fim de que haja uma maior apreensão do lugar onde a escola em estudo está inserida.
A escola fica no município de Alto Paraíso, denominada capital nacional de Jerico, foi emancipada desde 13/02/1992 e está localizada a 211 km da capital Porto Velho. Sua área geográfica é de 2.647,80 Km² e possui uma população (IBGE/CENSO2000) de 13.118 habitantes. Porém conforme o passar do tempo houve um aumento razoável ainda que não apresentado dados quantitativos sobre o assunto.
Alto Paraíso originou-se do NUAR (Núcleo Urbano de Apoio Rural) Marechal Dutra, um projeto de assentamento do INCRA. Seu nome ao deslumbramento dos colonos diante da beleza da floresta aqui emanada.
Foi emancipado em 13 de fevereiro de 1992, através da Lei nº 375, com o intuito de ser beneficiado pelo projeto, muitos povos oriundos de várias regiões brasileiras se deslocaram para a região norte, muitos se instalando em Alto Paraíso.
A grande concentração populacional fez com que nem todos fossem atendidos pelo projeto, daí a responsabilidades pelo fracasso do mesmo e do crescimento urbano desordenado do município, fazendo com que a oferta de emprego fosse menor que a procura.
As injustiças sociais foram maiores virtudes desse fracasso, a busca pela inclusão no projeto era de diferentes segmentos da sociedade brasileira, todos com o sonho de liberdade financeira e da cidadania tão almejada. Os imigrantes que aqui se fixaram na sua maioria possuíam pouca ou nenhuma instrução escolar, aqui chegando encontraram muita dificuldade financeira e não tiveram a oportunidade de procurar maior cultura.
A economia do município baseia-se na produção agrícola (especialmente café, arroz, milho e guaraná), e pecuária (bovinos e suínos). Outras atividades econômicas encontradas no município (CREA/RO 2001) são: comércio (atacado, varejo), empresas de pequeno e médio porte no setor de madeireiras, serrarias e marcenarias.
A clientela estudantil da escola Rogério da Silva Gonçalves, é compreendida pela faixa etária média dos alunos entre 06 aos 18 anos de idade atendidos pelo sistema regular de ensino que se subdivide em matutino e vespertino sendo o período matutino dispensado aos alunos de 1º a 9º ano do ensino fundamental de nove anos segundo a Lei 11.274 de 06 de fevereiro de 2006.
Já o período noturno acolhe alunos que estão em distorção de idade com o sistema de ensino para jovens e adultos – EJA, esta distorção é ocasionada muitas vezes pela falta de oportunidade de ensino na época correta a estes adolescentes e adultos, outras pelo abandono ocasionado por eles no decorrer da vida escolar. Neste período a acolhida no pátio escolar é de aproximadamente 300 alunos com faixa etária entre 14 e 50 anos distribuídos em séries de 1ª a 8ª por semestres.
A população situada dentro da área de influência da escola é de nível socioeconômico baixo, constituída em grande parte por agricultores e sitiantes de linha vicinais do município, dentre eles assalariados e em sua maioria dependente do programa bolsa família. Uma parte da população feminina é absorvida pela carência cultural e doméstica o que influencia em casamentos prematuros e desestruturados, acarretando assim problemas familiares como gestações prematuras e crianças com problemas psicológicos. Devido à convivência conturbada na família, ou até mesmo a não convivência com os pais, a criança acaba sendo acolhida por familiares, fato este que é relativamente o maior dos casos em nossa instituição.
A percentagem de desempregados é quase nula. Existem alguns casos de debilidade econômica grave, mas poucos. No campo habitacional existem algumas carências, mas não muitas. A maioria das pessoas tem boas condições de habitação. A maioria da população escolar e familiar tem um nível cultural baixo, possuindo apenas a quarta classe ou ciclo preparatório e há casos de analfabetismo nos idosos. Nas famílias dos alunos não há hábitos de leitura e os pais caem rapidamente na apatia cultural, sendo difícil estimular os filhos e incentivá-los para as aprendizagens.
Os tempos livres dos alunos não são devidamente ocupados, salvo raras exceções. Valem ressaltar que a escola não tem medido esforços para atacar a grande demanda de sua clientela, com atendimento as turmas desde as séries iniciais até completar as últimas séries do ensino fundamental.
Com relação à clientela da zona rural atendida em nossa instituição é importante frisar que a maioria dos alunos trabalha nas atividades de suas localidades (devido ao baixo nível econômico familiar, acentuado dentro da atual conjuntura econômica do país), alguns abandonam a escola para ajudar no orçamento familiar, outros retornam à escola depois de anos de abandono, portanto com idade cronológica defasada. Tais problemas também existem para a clientela da zona urbana.
Pelo fato de terem obrigatoriedade em ajudar nos orçamentos de seus familiares, eles começam vir à escola, mas devido o cansaço e a falta de estímulo eles são levados ao baixo nível de desempenho e ao mesmo tempo ao abandono, uma vez que estes não conseguem conciliar o seu tempo disponível diurno para matricular-se em curso neste período obrigando-os a frequentar as aulas noturnas, tornando assim uma árdua tarefa no cumprimento de suas atividades escolares, pois não disponibilizam de tempo para a execução das tarefas cotidianas.
As referências aqui realizadas visam situar as indagações de alguns profissionais sobre implicações, no trabalho escolar, e da própria concepção de Conselho de classe subjacente à legislação. Se, por um lado, essa é uma decisão necessária em um sistema de ensino, por outro mantém e reforça uma visão distorcida da finalidade da avaliação, já tão arraigada em profissionais da Educação, alunos e pais, qual seja: a avaliação é realizada para atribuir um conceito ao aluno ou a avaliação serve para verificar se o aluno tem condições de ser promovido?
O conceito, enquanto forma de representação de um dado julgamento, tem-se confundido com a própria finalidade da avaliação. Tal entendimento impõe que, em contraposição à utilização dos resultados da Avaliação com finalidade de Seleção dos alunos com condições de serem promovidos ou retidos, as informações obtidas sobre como o aluno está avançando em seu processo de apropriação e construção do conhecimento seja utilizada para análise e reflexão crítica do trabalho escolar, com vistas que se estabeleçam as necessidades, prioridades e propostas de ação capazes de garantir o crescimento do aluno.
Outro aspecto a observar é a ausência de indicação da participação do aluno no processo avaliativo, o que decorre da própria ausência, na legislação de sua participação na avaliação. A avaliação é tratada como ação de exclusiva responsabilidade do professor.
Não se pretende negar a tarefa avaliativa como uma das funções do professor, entretanto, indaga-se: a perspectiva, com o conselho, é uma análise do desempenho do aluno em conjunto pelos profissionais da escola, a responsabilidade da avaliação não deixaria de ser individual e passaria a ser coletiva? Ainda: faz sentido sugerir que a avaliação, nos Conselhos de Classe, privilegie apenas os alunos com “aproveitamento insuficiente” ou com “ajustamento insatisfatório”? Sem dúvida, é procedente a observação de que “dadas às condições em que operam as escolas da rede” não é possível a análise pelo coletivo dos profissionais da escola do desempenho da totalidade dos alunos.
Dadas essas mesmas condições, que não vêm favorecendo um trabalho conjunto entre esses profissionais, fica a questão: qual o sentido desses encontros pontuais, onde se propõe, para alguns casos, um “olhar a situação do aluno em seu conjunto”, tendo como referência padrões definidos no “Plano Escolar”?
Em face do contexto ora vivenciado pelas organizações, caracterizado por mudanças constantes de natureza econômica, social e tecnológica, torna-se fundamental, em qualquer empresa, uma administração voltada para a gestão de recursos humanos, visto que a continuidade de sua existência será determinada pela qualidade agregada aos produtos ou serviços, tendo como base “pessoas” motivadas e com alto nível de qualidade pessoal e profissional. Não deixando a escola Rogério da Silva Gonçalves de ser, de certa maneira uma empresa, onde se relacionam vários intelectos e gênios, que estimulam a relação professor/aluno.
Fica claro, portanto, nesse cenário que o diferencial hoje é o talento humano. Elevados índices de rotatividade, de absenteísmo e de acidentes de trabalho, problema com a qualidade do ensino, e trabalho, baixos salários, condições de trabalho inadequadas e relação de trabalhos insatisfatórios são fatores que estão diretamente relacionados à administração de recursos humanos, que na maioria das vezes, é limitada ao cumprimento, apenas dos aspectos legais da relação professor x aluno x escola.
A Escola Rogério da Silva Gonçalves conta com 13 (treze) professores graduados em Pedagogia que atende o primeiro segmento do ensino regular de 1° a 5° ano e também 26 (vinte e seis) professores graduados em matérias específicas que estão estipuladas na grade escolar atendendo o segundo segmento do ensino regular 6° ao 9° ano e dentre eles os que trabalham com o programa seriado, a maioria deles trabalha na escola há mais de 03 anos o que garante uma plena adaptação às regras de conduta e convivência da escola.
3.4.4 Escolas Participante – Osvaldo de Andrade
A Escola Municipal de Ensino Fundamental Osvaldo de Andrade recebeu esta denominação com a intenção de prestar uma homenagem ao poeta brasileiro José Osvaldo de Souza Andrade, brasileiro, nascido em São Paulo, aos 11 de janeiro de 1890, formado em Direito de Família abastada. A escola pertence a rede municipal de ensino, situada na Zona Rural da linha C 95 TB 20 no município de Alto Paraíso-Rondônia. Iniciou-se uma escola multisseriada pertencente à SEMEC de Ariquemes e sua primeira professora foi a senhora Maria Aparecida da Silva, que deu sua contribuição no aspecto aprendizagem para os alunos daquela região. A referida escola foi construída pelos moradores daquela comunidade, feita e Pau-a-pique e coberta de palha, “1 sala”. Foi criado para atender os filhos dos agricultores, logo no início os professores tinham formação de 1º grau incompleto, dos anos foram se aperfeiçoando em seus estudos através do projeto Fênix, Pro Formação, obtendo assim a formação conforme exigia a LDBN (1996) para atuar em sala de aula.
Com a evolução no setor educacional e de acordo com a Lei os profissionais que trabalhavam nesta escola sentiram-se obrigados a ampliar seus conhecimentos para atender a demanda. No ano de 1980 de implantação da escola, foi solicitado da secretaria municipal de Ariquemes sua regularização a qual passou a funcionar através do decreto 035 de 28/04/1981 do ato do prefeito municipal daquela cidade em consonância com SEMEC de Ariquemes. A escola municipal possui 163 alunos (segundo dados do Censo Escolar de 2018) em Ensino Fundamental I e Ensino Fundamental II.
3.5 COLETA DE DADOS
Os dados coletados presentes nessa investigação foram aplicados aos sujeitos em pesquisa através da entrevista semiestruturada. A entrevista é uma metodologia importante, que apresenta o indivíduo em contexto com seu comportamento, seus sentimentos, crenças e valores e até mesmo no que concerne com a sociedade atualmente (ROSA; ARNOLDI, 2008).
Esse estudo em pesquisa, foi enfatizado a questão das concepções dos professores em relação à motivação no processo de ensino, aprendizagem e qualidade escolar na disciplina de Língua portuguesa. De acordo com Szymanskl (2010) a entrevista é um processo que interage e resulta em um caráter reflexivo. Pois, a interação acontece entre os envolvidos no processo da entrevista apontando para construir significados, visto que o entrevistador já possui conhecimento sobre o assunto a ser desenvolvido.
Ainda segundo Triviños (1987, p. 146) “a entrevista semiestruturada valoriza a presença do investigador, oferece todas as perspectivas para que o informante alcance a liberdade e a espontaneidade necessárias, enriquecendo a investigação”. A entrevista apresentada nesse estudo foi composta por questões elaboradas previamente pelo pesquisador.
Através desse recurso metodológico, buscou-se identificar os conhecimentos dos professores do 6º ao 9º ano do Ensino Fundamental II das escolas municipais de Alto Paraíso-Rondônia. Foram elencados questionamentos como: motivação e contribuição, na prática, docente; recursos pedagógicos para trabalhar língua portuguesa; motivação docente que tem contribuído na qualidade de ensino; mudanças que trouxeram resultados na aprendizagem; respostas positivas de aprendizagem. Na entrevista foi questionado em princípio a questão da identificação pessoal e profissional dos sujeitos.
Nessa etapa inicial, é necessário estabelecer um tom informal, clima de simpatia, confiança, segundo Triviños (1987, p. 146), “[…] o informante alcance a liberdade e a espontaneidade necessárias, enriquecendo a investigação”. Nesse estudo, o discurso da entrevista foi empregado como o método do silêncio como técnica do pesquisador, tendo a finalidade de demonstrar interesse pelo que o sujeito está explicando ou simplesmente respondendo ao questionamento da entrevista, somente interferir quando se fizer necessário. As intervenções somente aconteceram quando o discurso do sujeito ficou confuso, ou até mesmo quando fosse preciso recompor o contexto do assunto.
As respostas foram transcritas na íntegra conforme a pergunta solicitada. Não foram substituídas palavras ou quaisquer termos expressões nos discursos, não houve também mudanças na ordem das questões.
3.5.1 Dados Qualitativos
Essa investigação tem dados qualitativos, através da observação empírica relacionado a problemática da motivação dos professores como mola mestra na qualidade do ensino aprendizagem, desse modo, foi fator determinante para escolha do método e procedimento com abordagem qualitativa, com aplicação de entrevista para os sujeitos em pesquisa.
Segundo Orlandi (2009), ressalta que a interpretação acontece em dois momentos da análise. O primeiro momento, onde o sujeito, o entrevistado, interpreta e o analista deverá descrever a interpretação concernente ao sujeito que será analisado. Em segundo momento, exibe que não há descrição sem interpretação, desse modo, se faz necessário introduzir a teoria determinada para que o analista trabalhe com os dados descritos para realizar a interpretação dos dados elencados pelos sujeitos da pesquisa.
Segundo Gonzaga (2006) a pesquisa qualitativa apresenta característica, com método indutivo e flexível, pois o pesquisador precisa ter uma visão dos sujeitos pesquisados, partindo da visão de um todo, pois as pessoas não são reduzidas a variáveis, serão considerados na totalidade, compreende o seu passado e as situações nas quais estão inseridas.
Gonzaga (2006, p. 47) complementa que “os métodos qualitativos são humanistas. Os métodos utilizados para estudar as pessoas necessariamente influenciam sobre o modo como as vemos […] Se estudamos as pessoas qualitativamente, chegamos a conhecê-las no pessoal e a experimentar o que elas sentem em suas lutas na sociedade”.
Ainda de acordo com Minayo (2009) a pesquisa qualitativa nas ciências sociais, tem como objeto de estudo direcionar para o universo dos significados, dos motivos, das aspirações, das crenças e dos valores e das atitudes. Esse conjunto de fenômeno humano faz parte da realidade social, sendo que o ser humano difere em razão das suas ações, porque reflete sobre o que realiza e interpreta suas próprias ações, suas vivências e as partilhadas com os outros. Sendo assim, o intuito da pesquisa qualitativa é a produção do universo humano, que pode ser apresentado no mundo das relações, das representações e da intencionalidade.
3.5.2 Instrumento da Pesquisa
Para a coleta de dados das entrevistas, foram utilizadas como instrumento de pesquisa a prática da Análise do Discurso (AD), tendo finalidade de analisar as construções ideológicas presentes nos discursos dos professores que atuam no Ensino Fundamental II lecionando a disciplina de Língua portuguesa das escolas municipais da cidade de Alto Paraíso-Rondônia.
Para Orlandi (2009), a Análise do Discurso faz parte do campo da linguística e da comunicação, é uma atividade de estudo utilizada para analisar construções ideológicas presentes em um texto. As vantagens da utilização da AD em pesquisa qualitativa, em estudos educacionais, permite observar as inter-relações dos sujeitos no processo pedagógico. Desse modo, utilizar esse instrumento na pesquisa foi exitosa, tendo em vista, o momento atual, com mudanças bruscas, todos na escola tem muito a dizer acerca das vivências cotidianas.
No entanto, umas das limitações em pesquisa qualitativa, é pouco alcance dos sujeitos envolvidos na pesquisa, muitos professores apresentaram dificuldades quanto à disponibilidade e aceitação para contribuírem com a pesquisa.
3.5.3 Entrevista
Foi escolhida essa metodologia para a recolha dos dados, pois, o objeto de análise se refere ao discurso dos sujeitos. De acordo com Orlandi (2009) a Análise do Discurso refere-se ao estudo da gramática, da língua, pois a palavra discurso, etimologicamente, significa “correr por, de movimento”, desse modo, o discurso é a própria palavra em movimento.
Nesse sentido, o discurso não é concebido como mero transmissor de informações, mas produzindo efeito de sentido entre os interlocutores (o falante, o ouvinte), por meio do qual se faz a mediação entre o homem e sua realidade natural, ou seja, seu contexto sócio-histórico.
Nesse contexto, Maingueneau (2001), salienta que as formações discursivas apresentam interpretações complexas que abrangem, se integram em novas formações discursivas, produzindo assim, novas relações ideológicas.
Orlandi (2009) e Pinto (1997), ressaltam que o corpus é o recorte realizado para selecionar os textos a serem analisados no discurso, através da utilização de dizeres que se repetem, desse modo, os indivíduos ocupam um lugar institucional, ou seja, são sujeitos sócio-histórico, e não sujeitos empíricos.
Na investigação desse estudo, os discursos analisados dos sujeitos foram 09 (nove) professores do Ensino Fundamental II que atuam no 6º ao 9º ano com a disciplina de Língua Portuguesa das escolas públicas municipais de Alto Paraíso, Rondônia. Os discursos dos sujeitos foram coletados por entrevistas semiestruturadas, realizadas em locais e horários agendados pelos próprios sujeitos em pesquisa. Nessa investigação, a apresentação dos resultados da análise dos discursos dos professores, coletadas através da entrevista semiestruturada, realizou-se posteriormente a partir de Formações Discursivas (FD), que se coloca no âmbito para fazer sentido partindo da fala dos professores.
CAPÍTULO 4- UNIDADE DE ANÁLISE
4.1 ANÁLISES DOS DADOS DA PESQUISA DE CAMPO
Este capítulo tem por objetivo apresentar as análises e discussões dos resultados obtidos na pesquisa de campo através das entrevistas aplicadas aos sujeitos em pesquisa. Foram analisadas as concepções dos professores da rede municipal de ensino de Alto Paraíso, Rondônia, e sua relação acerca da motivação no processo ensino aprendizagem e qualidade escolar na disciplina de Língua Portuguesa. Em apoio a essas análises serão discutidas à luz dos autores. As entrevistas foram realizadas em dias previamente agendados com os professores em pesquisa, com a autorização da gestão escolar, tendo em vista, que as entrevistas aconteceram com os professores onde o pesquisador fazia a pergunta e o sujeito discorria sobre tal pergunta, visto que, foi uma entrevista estruturada com perguntas já estabelecidas pelo pesquisador.
As Formações Discursivas que fazem parte desse capítulo é parte representante de um grupo de 9 professores entrevistados. Essa produção de discurso foi agrupada em cinco Formações Discursivas. Iniciando com identificação pessoal e profissional dos professores, como onde se graduou, se fez curso de pós-graduação, ou se tem participado de curso de formação continuada. Tempo de atuação como professor; tempo de serviço, vínculo empregatício.
4.1.1 Formação Discursiva: identificação pessoal e profissional
Sendo que a partir das entrevistas com nove professores que atuam com alunos do Ensino Fundamental II, com a disciplina de Língua Portuguesa em escolas municipais localizadas no município de Alto Paraíso-Rondônia. Foi traçado um perfil dos sujeitos, sendo que eles foram agrupados em questões de idade, gênero, tempo de formação, tempo de atuação e de formação: pós-graduação e se tem participado de curso de formação continuada.
Para representar os sujeitos, eles serão identificados com a letra P, seguido de um número arábico para identificar a ordem das apresentações dos resultados e assegurando o anonimato dos sujeitos e das escolas pesquisadas.
Quadro 1– Distribuição da Identificação Pessoal e Tempo de Formação e Função dos Professores em Pesquisa.
Fonte: Dados dos pesquisados 2022
Os dados da tabela acima, estão sendo visualizados os professores sujeitos participantes da pesquisa, sete do gênero feminino, 2 do gênero masculino, todos com graduação, com Pós-graduação e com tempo de formação e de tempo de atuação na docência. Ficando claro, a predominância das mulheres atuando como docentes.
Em relação ao ciclo de vida profissional, Huberman (2000, LAWALl et al., 2009), ressalta que o professor, ao longo do tempo, passa por várias etapas. No princípio, têm os aspectos da sobrevivência e o da descoberta que são vividos simultaneamente. Em um primeiro momento traduz o choque da realidade, e confronta-se com a complexidade da situação profissional. Pois, há um enfrentamento desde a formação e também ao cotidiano da sala de aula, sem contar a fragmentação do trabalho, o fazer pedagógico bem distante da realidade vivenciada, e ainda se deparando com alunos com dificuldades de aprendizagem.
Na fase da descoberta, o docente experimenta o entusiasmo, a experimentação profissional, com a responsabilidade pedagógica. Desta forma, o segundo aspecto envolve a superação das dificuldades enfrentadas na profissão docente.
Tendo em vista, o tempo de atuação dos sujeitos da pesquisa, variando entre dezesseis anos à trinta e quatro anos, sendo assim, já experimentaram essas fases do desenvolvimento profissional, pelas análises do discurso das falas dos sujeitos docentes, apresentam-se motivados e empenhados no desenvolvimento escolar dos alunos.
4.1.2 Formação Discursiva (FD) – Motivação e Contribuição na Prática Docente
Foram agrupados os depoimentos dos sujeitos indicando sua motivação e contribuição, na prática, docente. Sendo assim, serão expostos os fatores que motivam esses docentes a estarem motivados para ensinar e contribuir no processo ensino aprendizagem através da prática docente. Serão identificados no quadro 2, os depoimentos dos sujeitos identificados como P1, P2, P3, P4, P5, P6, P7, P8, P9.
Quadro 2 – Apresentação dos depoimentos agrupados na Motivação e Contribuição na Prática Docente.
| Identificação dos Docentes | FD: Motivação e Contribuição na Prática Docente |
| P1 | “Gosto muito do que faço, tento sempre inovar as aulas usando metodologias diferentes”. |
| P2 | “Mesmo com o desinteresse dos alunos nos estudos realizo aulas diferenciadas”. |
| P3 | “Minha prática docente em sala de aula é sobre a relação professor aluno, e sendo um mediador do contexto escolar”. |
| P4 | “O fato de fazer com que o aluno consiga ir se descobrindo como pessoa e fazendo parte de um processo de desenvolvimento pessoal”. |
| P5 | “O que mais me motiva é o retorno através das respostas das atividades desenvolvidas com segurança, domínio e prazer. E quando chega o final da aula, quando o aluno olha pra mim e diz: já acabou a aula, fica um pouco mais, ou quando ainda ele diz que gostou muito da aula”. |
| P6 | “Procure ser responsável e adequar as diversas formas de ensinar, usando minha criatividade”. |
| P7 | “Não satisfatória, motivação precisa de materiais diferenciados, nem sempre a criatividade supera as expectativas dos alunos”. |
| P8 | “Procuro sempre estar motivando pois minha motivação é essencial para o meu bom desempenho em sala de aula. É minha motivação que ajuda meus alunos se motivarem também e terem uma boa aprendizagem”. |
| P9 | “Boa, pois faltam recursos, também formação para trabalhar com alunos que apresentam alguma dificuldade em específica”. |
Fonte: Dados do pesquisador, 2022
Pela fala dos sujeitos percebe-se, que eles estão motivados, e têm contribuído na prática docente, no entanto, ainda esbarram em algumas situações: como a desinteresse dos alunos, relatado pela P2, e também, pela falta de materiais para realizar uma aula diferenciada, fala essa da P7, e falta de formação adequada para trabalhar com alunos que apresentam dificuldades em específico, argumento da P9.
Contudo, alguns sujeitos da pesquisa, consideram que estão motivados, em razão de perceberem o interesse dos alunos pela aula. Desta forma, vai ao encontro do que Shuwartz (2014), ressalta que, no contexto escolar, os docentes ainda demonstram interesse, envolvimento, esforço e satisfação no que realizam. Essa perspectiva foi bem relatada pela P5.
Percebe-se, que motiva os docentes, é o compromisso com a educação, com o aluno para que ele aprenda significativamente. Nesse sentido, Oliveira (2008, p. 37), salienta a ideia de que motivação é uma força que sempre irá levar alguém para alcançar um determinado objetivo, “[…] a motivação é o que coloca um sujeito em movimento em direção a esse fim proposto. A motivação tem sido vista como um fator psicológico, um conjunto de fatores, ou um processo que varia de pessoa para pessoa”. Ainda de acordo com Barbosa (2011) a motivação, é uma base importante no contexto educacional.
Contribuindo com essa ideia, Carvalho, Pereira e Ferreira (2007), ressaltam que, a prática do professor é um fator mola mestra no processo de motivação na aprendizagem. No entanto, eles fazem uma ressalva, se o docente não é provido de condições para executar seu trabalho ou até mesmo influência de fatores externos acabam por influenciar na condição motivacional, afetando sua prática e poderá comprometer a aprendizagem dos alunos.
Importante, nesse contexto, é conhecer os fatores que desaprovem o professor na execução do seu trabalho, considerando também que ele não responsável totalmente da aprendizagem dos alunos, ou seja, precisa de auxílio e compreensão, principalmente, destacar em relação à precarização do trabalho docente e as problemáticas que são inerentes a profissão de professor atualmente.
4.1.3 Formação Discursiva (FD) – Recursos Pedagógicos para Trabalhar Língua Portuguesa
Alguns estudos apontam que o professor para exercer a profissão configura, procedimentos, ensino diferenciado, estratégia de ensino, recursos pedagógicos diferenciados, principalmente língua portuguesa, uma disciplina complexa, no entanto, cabe ao professor desenvolver estratégias para facilitar o processo ensino aprendizagem para alavancar os conhecimentos dos alunos.
Contudo, para cumprir esse papel o professor precisa ter um repertório de recursos e estratégias de ensino. Sendo que, para que essa sequência aconteça, necessita ser atividades bem planejadas e definidas (PIMENTA, GHEDIN, 2002).
Desse modo, a seguir serão descritas as falas dos sujeitos pesquisados em relação aos recursos pedagógicos para ministrar aula de português, conforme apresentado no quadro 3.
Quadro 3 – Apresentação dos recursos pedagógicos para trabalhar a língua portuguesa.
| Identificação dos Docentes | FD: Recursos Pedagógicos para Trabalhar Língua Portuguesa |
| P1 | “Gêneros textuais” |
| P2 | “Recursos audiovisuais, além do material didático do professor” |
| P3 | “Trabalho um pouco de método tradicional, para desenvolver a leitura” |
| P4 | “Os mais variados possíveis, TV, computadores, data show” |
| P5 | “Atividades com colagens para produzir histórias em quadrinhos, utilizo figuras, produção textual para facilitar o desempenho e motivar os alunos a aprenderem português”. |
| P6 | ” Cadernos, livros, apostila, pesquisa através do aparelho celular, grupo criado no WhatsApp para mandarem e tirarem dúvidas, podendo assim, exercitar a escrita levando a pensar para construir suas respostas”. |
| P7 | ” Tenho trabalhado com projetos de leitura, gincana, produção textual, dramatização, letra de música que leva a uma reflexão, mensagens reflexivas e músicas que contém letra com significado, que levam a uma compreensão, interpretação e reflexão da turma, onde acredito que tem contribuído para o aprendizado da turma”. |
| P8 | “Livro didático e pesquisas”. |
| P9 | “Nossa instituição não disponibiliza de muitos recursos pedagógicos, mas mesmo assim, tento adaptar a nossa realidade, sendo a tecnologia o recurso que mais chama a atenção dos alunos”. |
Fonte: Dados dos pesquisados 2022
Considerando, que muitas vezes os recursos pedagógicos utilizados em sala de aula, desperta nos alunos, a motivação para aprender língua portuguesa, foi verificado através das respostas dos sujeitos, que os docentes até utilizam alguns recursos, no entanto, percebe-se que muitas vezes esses recursos utilizados não desperta a curiosidade dos alunos, em razão de ser recursos ultrapassados na visão dos alunos. Ainda mais se tratando de português, uma disciplina com muitas regras.
Segundo Anastasiou, Cavallet e Pimenta (2003), planejar a aula e organizar os conteúdos permite aos alunos estabelecer conexão com os conteúdos ensinados, para isso, precisa utilizar recursos diferenciados para essa promoção na aprendizagem. A fala da P7, ficou bem argumentada, pois ela utiliza, variados recursos, contribuindo na aprendizagem da turma.
Desse modo, o professor é visto como o fio condutor para o processo dialético de ensino aprendizagem, utilizando variados recursos pedagógicos para motivar os alunos a aprenderem, organizando atividades diferenciadas que atendam as necessidades do conteúdo.
Veiga e Simão (2004), destacam que o professor que trabalha com recursos pedagógicos diferenciados, assegura um bom grau de motivação nas aulas, facilitando o avanço do desempenho de cada aluno.
4.1.4 Formação Discursiva (FD) A Motivação Docente contribui na qualidade do ensino
Como acontece as práticas educativas no espaço escolar, depende muito do cotidiano, do clima organizacional e dos sujeitos que as praticam. Sendo assim, serão evidenciados no quadro a seguir os questionamentos dos entrevistados em relação à motivação docente como contribuição na qualidade do ensino.
Quadro 4 – A Motivação docente como contribuição na qualidade de ensino
| Identificação dos Docentes | FD: A Motivação Docente Contribui na Qualidade do Ensino |
| P1 | “Relação professor/aluno, levando os alunos a perceberem a importância dos estudos”. |
| P2 | “Vivemos num mundo em constantes mudanças e precisamos fazer com que nossos alunos estejam sempre atualizados”. |
| P3 | “Não desistir de ter um diálogo com os alunos, mostrar a importância de aprender pequenos gestos faz o desenvolvimento humano e cognitivo”. |
| P4 | “É fundamental que o professor esteja sempre motivado. Pois atualmente os alunos se encontram com um déficit de motivação muito baixo e isso atrapalha o rendimento escolar. O professor deve estar sempre os motivando”. |
| P5 | “Quando observo o desenvolvimento dos alunos em sala me traz grande satisfação e me motiva a melhorar, portanto, minha concepção é realista”. |
| P6 | “Como docente procuro fazer uma parceria com os alunos, dessa forma, me torno facilitadora da aprendizagem dos discentes, ensino a eles o caminho com amor pelo que estão buscando”. |
| P7 | “A motivação que mais tem contribuído na qualidade de ensino tem sido o ato de estar em permanente fazer, propor atividades novas e encaminhar propostas ao aluno. Refletindo sempre minhas ações para não permanecer no comodismo, isso também me dá mais segurança profissional. A concepção que muito utilizo é da afetividade professor/aluno”. |
| P8 | “De que preciso estar motivado para fazer as coisas melhorarem?”. |
| P9 | “Tento motivar ao máximo meus alunos, mas não depende somente do corpo docente. Temos salas de aula sem climatização, água quente. Enfim, tudo contribui para qualidade do ensino, sem esses recursos fica complicado ter qualidade no ensino”. |
Fonte: Dados dos pesquisados 2022
Desta forma, a motivação tem caráter cognitivo, é identificada como uma mobilização de forças ativas com vistas à realizadas dos objetivos certos. A motivação, segundo Alves (2010), leva o sujeito a superar os obstáculos e seguir adiante.
Motivação e satisfação são condições que interferem diretamente na qualidade do ensino, pois configuram não apenas o bem-estar docente, como o que se realiza no cotidiano das escolas. Nas falas das entrevistas, a P9, relatou que faltam muitas coisas na escola, que não depende somente do corpo docente, faltam salas climatizadas, água gelada, dessa forma, acaba interferindo na qualidade do ensino.
4.1.5 Formação Discursiva (FD)-Mudanças que Trouxeram Resultados na Aprendizagem
A motivação dos alunos é objeto de estudo, cujo propósito é buscar maneiras de influenciá-los para que se envolvam mais com as atividades escolares, aumentando o interesse dos alunos. A motivação é imprescindível para que o aluno tenha um bom desempenho escolar, sendo que um aluno motivado, ele investe mais nas tarefas que precisa realizar, assim, como nos temas estudados. Tendo em vista que, a motivação é fator importante, quando o aluno não está motivado, ele não responde bem às atividades oferecidas (GENARI, 2006).
No quadro a seguir será demonstrado os resultados positivos das mudanças na aprendizagem por parte dos alunos, através das falas dos sujeitos.
Quadro 5 – Mudanças que trouxeram resultados na aprendizagem
| Identificação dos Docentes | FD: Mudanças que Trouxeram resultados na aprendizagem |
| P1 | “Aulas com maior participação dos alunos”. |
| P2 | “Quando o professor mostra interesse em fazer com que seu aluno evolua, automaticamente a aprendizagem flui naturalmente e melhora os resultados”. |
| P3 | “A família quando participa mostrando que o aluno é importante o resultado é significativo”. |
| P4 | “As aulas diferentes sempre com materiais e abordagens variadas e facilitadoras”. |
| P5 | “Mesmo com a pós-graduação não vejo mudanças na sala de aula”. |
| P6 | “A relação da afetividade que envolve atenção, uma boa comunicação, disciplina e treino. Considerando os problemas como pessoas que precisam de ajuda”. |
| P7 | “Alunos que estavam com dificuldades na leitura e na escrita estão em fase de desenvolvimento satisfatório”. |
| P8 | “As mudanças ocorreram muitas em relação quando comecei a lecionar, sempre faço uma autoavaliação buscando ingressar atitudes, ações e valor em qualquer atividade desenvolvida a partir de um novo direcionamento de conteúdos buscando sempre melhorar a metodologia para que a aprendizagem aconteça”. |
| P9 | “A partir do momento em que comecei a ouvir mais os alunos para apresentar o conteúdo, desse modo, os resultados começaram a aparecer”. |
Fonte: Dados dos pesquisados 2022
A motivação está ligada também ao trabalho mental. Importante, pois, os alunos sentem dificuldades em realizar qualquer tarefa que eles não compreendem a importância ou valor que terá futuramente, desse modo, não conseguem medir ou até mesmo compreender qual o relacionamento entre a aprendizagem e o valor desse momento para suas vidas.
Nesse sentido, Genari (2006, p.1), afirma que “a motivação para a aprendizagem vem sendo definida como a iniciação e manutenção de comportamento visando se atingir uma determinada meta”. Portanto, as respostas precisam ser satisfatórias por parte dos alunos, aulas e tarefas e as estratégias precisam ser desafiadoras, com sentido de desenvolver as orientações motivacionais necessárias, fato que demanda dos professores aulas criativas e favoráveis para aprender.
Segundo Bzuneck (2005), a motivação interfere diretamente na aprendizagem dos alunos, e consequentemente no desempenho escolar. O autor ressalta que em relação à motivação nos alunos, existem alguns aspectos que precisam ser observados, a didática do professor, aspectos emocionais, o uso inadequado das estratégias de aprendizagens e recursos pedagógicos (ZENORINI; SANTOS; MONTEIRO, 2011).
Nesse contexto, Fagundes, Luce e Espinar (2014), ressaltam que, é necessário avaliar sempre o desenvolvimento dos alunos e seus objetivos escolares, é uma das maneiras da escola comprovar sua efetividade.
4.1.6 Formação Discursivas (FD)-Respostas Positiva de Aprendizagem
Em relação às respostas positivas de aprendizagem, Guimarães, Bzuneck e Sanches (2002), destacam que a motivação interna facilitar a aprendizagem e também ao desempenho, tendo em vista que, os alunos sempre buscam envolver-se em atividades que favoreçam e oportuniza o aprimoramento de suas habilidades.
Nesse sentido, a motivação interna, trabalha com o aluno para que ele consiga reter o conhecimento aprendido, completando as atividades solicitadas e tendo satisfação em realizá-las. Assim, os autores complementam “[…] o progresso alcançado promove um senso de eficácia em relação à aprendizagem, gerando expectativas positivas de desempenho e realimentando a motivação para aquela tarefa ou atividade” (GUIMARÃES; BZUNECK; SANCHES, 2002, p.12).
Contudo, a motivação externa está ligada diretamente aos comandos de outras pessoas em busca de algum tipo de recompensa. As respostas positivas nascem no desempenho escolar, quando o aluno precisa realizar algum trabalho escolar com o propósito de obter algum fim.
Necessário faz compreender o que motiva os alunos, seja ela interna ou externa, é uma força energizante na aprendizagem dos alunos, ou seja, conhecer os motivos que leva os alunos estarem nesse ambiente escolar, demonstrando que a motivação se relaciona ao sucesso e ao fracasso dos alunos.
Será demonstrado no quadro a seguir as respostas positivas na aprendizagem, as falas das entrevistas dos sujeitos em pesquisa.
Quadro 6 – Respostas positivas de aprendizagem
| Identificação dos Docentes | FD: Respostas Positivas na Aprendizagem |
| P1 | “Com maior desempenho dos alunos nas atividades”. |
| P2 | “A maioria se mostra receptiva, são poucos aqueles que não querem acompanhar as atividades”. |
| P3 | “Com alegria por aprender, sentir-se capaz”. |
| P4 | “Sempre que realizo as propostas de forma variadas, e participativas, percebo um resultado satisfatório em relação aos objetivos esperados”. |
| P5 | “Nossos alunos estão desmotivados. Mas, sinto que é possível acreditar na possibilidade de uma resposta positiva”. |
| P6 | “Se sentiram valorizados, respeitados por seus colegas e sociedade, podendo compartilhar suas opiniões e experiências”. |
| P7 | “Bem, vejo o orgulho dos alunos ao expor o trabalho em sala e serem elogiados por todos”. |
| P8 | “Percebe-se um contentamento ao realizar, dramatizar, apresentar seminário, trabalhos em grupos, levando também a autoavaliação da aprendizagem do aluno. Expondo com clareza na exposição dos trabalhos apresentados pelos alunos”. |
| P9 | “A maioria dos alunos aprovaram a metodologia que adotei”. |
Fonte: Dados dos pesquisados 2022
Nessa Formação Discursiva, os sujeitos demonstram em sua maioria que os resultados positivos dos alunos aos seus métodos de aplicar os conteúdos, têm favorecido positivamente os alunos na aprendizagem. Na fala da P8, os alunos têm demonstrado contentamento ao realizar atividades, apresentar seminário, trabalhos em grupos, com isso, favorecem os resultados positivos de aprendizagem.
CONCLUSÃO
A motivação é um elemento importante na dinâmica que envolve no contexto educacional, na perspectiva que o que ensinar e o que aprender sejam construídos com mais eficácia, desse modo, estudar sobre a motivação é essencial para o sucesso da educação escolar.
O estudo fez uma análise das concepções dos professores da rede municipal de ensino de Alto Paraíso-Rondônia, acerca da motivação no processo de ensino aprendizagem e a qualidade escolar na disciplina de Língua Portuguesa. A motivação precisa acontecer no contexto escolar, principalmente no cotidiano escolar, que vai desde as atividades em sala, prática pedagógica, e da relação professor/aluno.
Os aspectos principais do estudo era realizar análise se a motivação reflete diretamente no processo de ensino aprendizagem com ênfase na qualidade escolar. E os resultados evidenciaram que os professores participantes da pesquisa, responderam em sua grande maioria que tem conseguido demonstrar resultados positivos dos alunos em relação à maneira de aplicar os conteúdos, e desta forma, favorece os alunos na aprendizagem. A motivação está ligada também ao trabalho mental, pois, os alunos sentem dificuldades em realizar qualquer tarefa que eles não compreendem a importância ou valor que terá futuramente, desse modo, não conseguem medir ou até mesmo compreender qual o relacionamento entre a aprendizagem e o valor desse momento para suas vidas.
Para os professores de ambas as escolas, demonstraram que mesmo na limitação em ensinar vários aspectos, os resultados foram significativos, em muitos conteúdos, eles têm conseguido efetivar a motivação e consequentemente o processo ensino aprendizagem e qualidade escolar. Pois, a motivação voltada a prática docente em alguns momentos é apresentada como insatisfação, principalmente em relação às políticas públicas e o descaso com a profissão docente. No entanto, com tanto descaso com a educação, pode-se observar que os professores da pesquisa, possuem compromisso com a educação.
Tendo em vista que os objetivos iniciais da pesquisa, eram identificar os processos de motivação dos discentes em sala de aula e conhecer como é o trabalho dos docentes e sua relação com a motivação para aprender; conhecer as concepções dos docentes sobre as relações entre motivação e qualidade de ensino; comparar docentes com diferentes resultados de aprendizagem em seus processos de motivação na sala de aula.
Diante dos objetivos propostos, em relação aos dados empíricos, a questão motivacional dos alunos que interferem diretamente na qualidade do ensino, não configura somente o bem-estar docente, a questão de salas climatizadas, água gelada dessa forma, acaba interferindo na qualidade do ensino.
Assim sendo, a figura principal que transforma a organização educacional é do professor. Sua atuação e sua força, atinge diretamente os atores envolvidos no processo, produzindo assim, influência na vida dos alunos. Tendo em vista que, os processos motivacionais são complexos, pois, exige-se cada vez mais do professor conhecimento das teorias motivacionais, na prática, docente. Uma das limitações desse estudo foram organizar o tempo dos professores em realizar a entrevista, pois a falta de tempo é um dos empecilhos.
E como sugestão mais pesquisa sobre motivação educacional como resultado de qualidade educacional, sugerem-se estudos que aumente o tamanho da amostra, inseridos outras variáveis para realizar um estudo correlacional.
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