REGISTRO DOI: 10.69849/revistaft/ch10202504280619
Elton José Pereira1
Resumo: Este artigo visa mapear e caracterizar pesquisas fundamentadas na Teoria da Formação por Etapas das Ações Mentais e dos Conceitos, elaborada por Piotr Yakovlevich Galperin, que apresentam sequências didáticas aplicadas no Ensino Médio, disponíveis em duas bibliotecas digitais. Sendo uma pesquisa Estado do Conhecimento, selecionamos e catalogamos 23 trabalhos. Verificamos que estas pesquisas são predominantes em cursos de mestrado, a maioria em instituições de ensino localizadas nas regiões Norte e Nordeste do Brasil e são mais comuns na fundamentação de sequências didáticas que tratam sobre os componentes curriculares Matemática e Física. Assim, é fundamental que novas pesquisas sobre a Teoria de Galperin sejam desenvolvidas por outras instituições de ensino nas várias regiões do Brasil, visando contribuir para difusão de uma perspectiva de educação escolar voltada para o desenvolvimento dos conceitos teóricos, das habilidades e da personalidade do estudante.
Palavra-chave: Estado de Conhecimento. Teoria da Formação das Ações Mentais e dos Conceitos. Sequência Didática.
1 Introdução
De acordo com Lev Semenovitch Vygotsky2(1896 – 1934) “uma correta organização da aprendizagem da criança conduz ao desenvolvimento mental” (Vygotsky, 1998, p. 115). Vygotsky, inspirado nos pressupostos do Materialismo Histórico-Dialético, desenvolveu estudos sobre a relação entre aprendizagem e o desenvolvimento mental da criança. A partir desses estudos, Vygotsky elaborou as bases da Teoria Histórico-Cultural (THC) que pressupõe que é por meio das interações sociais que o indivíduo aprende e desenvolve suas funções psicológicas superiores, o que contribui para a formação de sua personalidade. Fundamentadas na THC, a partir de 1950, várias pesquisas foram realizadas na antiga União Soviética, buscando encontrar uma forma de organizar os processos ensino e aprendizagem dos conteúdos escolares, tendo como foco a formação de conceitos científicos, de modo a desenvolver a capacidade mental dos alunos. Esses estudos deram origem a um conjunto formado por várias teorias que compõem o que denominamos de Aprendizagem Desenvolvimental.
2 Foi um psicólogo, proponente da Psicologia histórico-cultural. Pensador importante em sua área e época, foi pioneiro no conceito de que o desenvolvimento intelectual das crianças ocorre em função das interações sociais e condições de vida.
Dentre essas teorias, está a Teoria da Formação por Etapas das Ações Mentais e dos Conceitos3desenvolvida por Piotr Yakovlevich Galperin (1902-1988) e colaboradores. Esta teoria se coloca como uma possibilidade de organização dos processos de ensino e aprendizagem de conteúdos escolares, de modo a potencializar o desenvolvimento do pensamento teórico. Estudos realizados no Brasil, na Educação Básica, têm demonstrado bons resultados, apontando que os estudantes desenvolveram o pensamento teórico e a personalidade
(Núñez, 1992, 1996; Ribeiro, 2008; Pereira 2013).
O objetivo deste estudo foi mapear e caracterizar pesquisas a nível stricto sensu fundamentadas na Teoria de Galperin que apresentam uma sequência didática aplicada no Ensino Médio. É uma pesquisa bibliográfica, de cunho qualitativo, do tipo “Estado do Conhecimento”. Segundo Morosini e Fernandes (2014), este tipo de estudo busca identificar, registrar, categorizar e analisar estudos ligados a determinado campo do conhecimento. Para Ferreira (2002), um dos motivos que levam pesquisadores a elaborarem este tipo de investigação é a sensação de “não conhecimento acerca da totalidade de estudos e pesquisas em determinada área de conhecimento que apresenta crescimento tanto quantitativo quanto qualitativo” (Ferreira, 2002, p. 258).
Este trabalho está subdividido em cinco seções: introdução, na qual descrevemos o contexto geral da pesquisa e que situou o objeto da pesquisa; fundamentação teórica, que apresenta pontos essenciais inerentes à Teoria da Formação por Etapas das Ações Mentais e dos Conceitos; metodologia de pesquisa, que apresenta os procedimentos metodológicas para a
constituição do corpus da atividade; resultados e discussões, segundo categorias de análise estabelecidas e as considerações finais.
2 A Teoria de Galperin
Piotr Yakovlevich Galperin, russo, nascido na região de Tambov, era médico, psicólogo e pesquisador. Também era doutor em Ciências Psicológicas, professor da Universidade Estadual M. Lomonosov de Moscou, Personalidade Emérita das Ciências da Antiga República Federativa Soviética. Ele é considerado um continuador dos estudos desenvolvidos por Lev Semenovitch Vygotsky, Aleksei Nikolaievitch Leontiev4(1903 – 1979) e Alexander
3 Para simplificar, a partir daqui, iremos denominá-la apenas de teoria de Galperin.
4 Foi um importante psicólogo e pesquisador na antiga União Soviética. Estudou a memória e a atenção deliberadas, e desenvolveu sua própria teoria da atividade que ligava o contexto social com o desenvolvimento.
Romanovich Luria5(1902 – 1977), que constituíram, na cidade de Kharkov, capital da Ucrânia, no período entre 1919 e 1934, um grupo de estudos e pesquisas sobre a psique e o desenvolvimento do sujeito. Os trabalhos desse grupo trouxeram importantes contribuições ao desenvolvimento da Teoria Histórico-Cultural e da Teoria da Atividade que são pilares fundamentais da Teoria de Gaperin. Entre os notáveis orientandos de Galperin estão: Vasily Vasilovich Davidov e Nina Fiódorovna Talízina (Núñez; Oliveira, 2015). Segundo Solovieva e Quintanar Rojas (2014), Galperin foi um grande pensador e experimentador, porém deixou poucos escritos, mas os que ficaram registrados, são textos importantes pela lucidez e profundidade de suas ideias.
As pesquisas realizadas por Galperin, partem das ideias de Vygotsky, dos estudos realizados pelo grupo de Kharkov e em dados experimentais acumulados nos trabalhos desenvolvidos por Daniil Borisovich Elkonin (1904-1984), Leonid Vladimirovich Zankov (1901 – 1977), Aleksandr Vladimirovich Zaporozhets (1905 – 1981) e outros. Tomando por base esses estudos, ele desenvolve “o princípio da unidade da atividade psíquica e prática (atividade interna e externa) e os mecanismos de transformação de uma em outra, como processo dinâmico e complexo” (Núñez; Ramalho, 2017, p. 9). Em suas pesquisas, Galperin buscava compreender como se dava a formação das ações mentais e a assimilação dos conceitos, iniciando pelas ações externas.
A ideia fundamental da Teoria de Galperin é de que tais ações, em um primeiro momento, são externas, realizadas com ajuda de materiais externos, em seguida, são verbalizadas, por meio da linguagem escrita e oral, e por fim, mentais, tornando-se objeto da psique. Para Galperin (2001b, 2001c), a essência de sua teoria está em primeiro encontrar a forma adequada da ação; segundo, elaborar sua representação na forma materializada; e em terceiro, transformar essa ação externa em interna. Nesse processo de transformação da ação, em cada um desses três momentos, ela conserva seu conteúdo, mudando apenas sua forma. Para aprender um novo conceito, deve planejar uma atividade de ensino levando em consideração três categorias dialeticamente relacionadas, ou seja: a de orientação, a de execução e a de controle e regulação da ação.
Segundo Galperin (2001c), durante a formação da ação interna, partindo da externa, essa transformação ocorre por meio de etapas inter-relacionadas. Por questões didáticas, vamos descrever cada uma delas de forma separada. No Brasil, a versão mais conhecida da Teoria de Galperin, consta com as seguintes etapas: 1) Etapa motivacional; 2) Etapa da Base Orientadora
5 Foi um famoso psicólogo soviético especialista em psicologia do desenvolvimento.
da Ação (BOA); 3) Etapa da formação do aspecto material ou materializado; 4) Etapa da formação do aspecto linguístico ou de verbalização da ação; e 5) Etapa da formação da ação como um ato mental.
A primeira etapa, a motivacional, foi inserida no processo por Talízina (2000) e tem como foco preparar e familiarizar os estudantes para a assimilação dos conceitos e para o desenvolvimento das habilidades cognitivas e operatórias.
Na segunda etapa, tem-se a elaboração da Base Orientadora da Ação (BOA), que é a etapa mais importante do processo, pois a qualidade das demais etapas dependem diretamente dela. Nesse processo de formação das ações mentais e de assimilação dos conceitos, a orientação do estudante ocorre por meio da BOA, que, conforme Talízina (2000, p.113), é um “[…] sistema de condições, no qual realmente se apoia o sujeito durante a realização da ação” e confere qualidades ao processo. A BOA é o planejamento da futura ação e se constitui como uma representação das condições necessárias à execução e ao controle racional da ação, pois caracteriza por materializá-la em termos de seu conhecimento conceitual e operativo. Embora Galperin (2001a) tenha indicado vários tipos de base orientadora da ação, ele destaca a BOA tipo III (BOA III) como fundamental na teoria de assimilação.
Na terceira etapa, forma material ou materializada da ação, o estudante inicia sua ação, no plano externo, atuando sobre o objeto ou sobre sua representação. De modo minucioso, executa as operações que compõem a ação (Núñez; Pacheco, 1998). Nessa etapa, parte da aparência e busca identificar os aspectos invariantes e essenciais do objeto, iniciando o processo de formação dos conceitos.
Na quarta etapa, forma verbalizada da ação, os estudantes motivados pelo professor, realizam atividades que privilegiam a interação e a comunicação. A linguagem é o instrumento pelo qual o aluno realiza a unidade entre o externo (palavra) e o interno (pensamento) (Vygotsky, 2008). Nessa etapa inicia o processo de abstração, simplificação e generalização do conceito.
Na última etapa, forma mental da ação, o estudante inicia com a forma verbal para si. Neste momento os conceitos são simplificados, generalizados e se tornam instrumentos que podem ser transferidos para outras atividades em que sua resolução esteja dentro dos limites desses conceitos. Nessa etapa, o conhecimento social se torna particular, individual do aluno, ou seja, passa do plano interpsíquico para o plano intrapsíquico.
O aperfeiçoamento e consolidação da Teoria de Galperin, ocorreram a partir de 1944 e durou, aproximadamente, trinta anos. Segundo Werstch (2000), entre 1960 e 1980, Elkonin, Davidov e outros colaboradores de Galperin, desenvolveram estudos experimentais em larga
escala, similares aos dele e obtiveram resultados semelhantes, indicando que as crianças conseguiram desenvolver o pensamento conceitual e transferir os conceitos para outros domínios. No Brasil, estudos realizados por Núñez (1992, 1996), Ribeiro (2008), Pereira (2013), mostraram as potencialidades formativas e didáticas da Teoria de Galperin para o processo ensino-aprendizagem, principalmente nas áreas de Matemática e Ciências Exatas.
3 Procedimentos Metodológicos
Como procedimento metodológico para desenvolver o estudo proposto neste trabalho, realizou-se a presente pesquisa de cunho qualitativo e interpretativo (Bogdan; Binklen, 2006). Esta é uma pesquisa do tipo “Estado do Conhecimento” que se caracteriza como uma investigação direcionada a um setor de publicações e elaborada com o objetivo de sintetizar informações emergidas. Segundo Morosini e Fernandes (2014), neste tipo de investigação, o pesquisador deve identificar, registrar e categorizar os trabalhos mapeados, o que o oportuniza a refletir sobre as pesquisas de uma determinada área do conhecimento.
Para elaborar o Estado do Conhecimento, o primeiro passo é constituir o corpus de análise, que deve ser elaborado por meio da busca por trabalhos científicos que atendam ao tema proposto na investigação. Para isso, utilizou-se o Banco de Teses e Dissertações da Coordenação de Aperfeiçoamento de Pessoal de Nível Superior (CAPES)6e a Biblioteca Digital Brasileira de Teses e Dissertações (BDTD)7com a finalidade de organizar a procura por trabalhos envolvendo a Teoria de Galperin aplicada em uma intervenção pedagógica no âmbito do Ensino Médio. Em conformidade com a sugestão de Morosini (2015), foram definidos os descritores que direcionaram a busca: “Galperin” e “Ensino Médio”. O termo “Galperin” se justifica em virtude de ser um nome incomum no Brasil e pelo fato da Teoria de Formação das Ações Mentais e dos Conceitos ser comumente citada como Teoria de Galperin. Já, a expressão “Ensino Médio” foi escolhida por ser o nível escolar no qual está situado nosso objeto de pesquisa. Como o primeiro estudo registrado no Brasil sobre a Teoria de Galperin, data do final da década de 1990 (Nuñez; Pacheco, 1998), não foram definidos limites temporais.
Fez-se a busca utilizando o descritor “Galperin” nas duas bases, encontrando, na CAPES, 83 (oitenta e três) trabalhos, e na BDTD, 69 (sessenta e nove) trabalhos. Numa primeira aproximação com os trabalhos achados, realizou-se a leitura dos resumos e também buscou, utilizando as teclas do notebook, “ctrl” e “f”, em qualquer parte do texto, pela expressão,
6 Disponível em: http://catalogodeteses.capes.gov.br/catalogo-teses
7 Disponível em: http://bdtd.ibict.br
“Ensino Médio”. Além disso, as pesquisas para compor o corpus do trabalho deveriam atender as seguintes condições: 1) pesquisas fundamentadas na Teoria de Galperin; e 2) pesquisas em que houve uma intervenção didático-pedagógica no Ensino Médio. A partir desses procedimentos, selecionou-se 15 (quinze) trabalhos na CAPES e 8 (oito) trabalhos na BDTD, num total de 23 (vinte e três) trabalhos que compuseram o corpus de análise da investigação.
Com o corpus da pesquisa constituído, avançou-se para a outra fase do desenvolvimento do estudo, que é a realização da leitura flutuante dos textos. Segundo Morosini e Nascimento (2017), ao realizar este tipo de leitura, objetiva organizar as pesquisas selecionadas, em três etapas, a saber: bibliografia anotada, bibliografia sistematizada e bibliografia categorizada.
Para elaborar a bibliografia anotada, foram lidas as páginas introdutórias de cada trabalho investigado e realizou a tabulação das pesquisas estudadas. Numa segunda etapa, fez se uma leitura minuciosa dos trabalhos tabulados, o que permitiu a confecção de um quadro contendo as seguintes informações de cada trabalho: título, autor(a), ano de defesa, tipo de titulação pretendida, componente, turma na qual foi realizada a intervenção e o componente curricular. Além desse primeiro quadro também foi elaborado um segundo quadro, com os seguintes dados: objetivo geral, metodologia e conclusões. A bibliografia categorizada, foi realizada de acordo com a sugestão de Borges et al (2018), assim, reagrupamos as pesquisas, em conformidade com os critérios estabelecidos pelos autores do presente estudo.
Como forma de organizar, simplificar e facilitar as leituras dos dados apresentados em tabelas e quadros, os trabalhos foram codificados com a sigla M pesquisa de mestrado e D para pesquisa de doutorado. Por meio desses códigos, espera-se facilitar a identificação de um trabalho que compõe o corpus deste estado do conhecimento ao longo do texto.
4 Resultados e Discussões
O Gráfico 1, apresenta os dados referentes a dissertações de mestrado e teses de doutorado selecionados no Banco de Teses da CAPES e na Biblioteca Digital BDTD. Observe que mesmo não sendo incluindo um limitador temporal nas buscas, os trabalhos selecionados concentram nas duas primeiras décadas do século XXI e com um leve crescimento na quantidade ao longo desse período, o que demonstra que a Teoria de Galperin está se tornando mais conhecida no contexto educacional brasileiro.
Gráfico 1 – Distribuição das pesquisas do corpus ao longo do tempo
Observando o Gráfico 1, pode-se constatar a prevalência de pesquisas em curso de Mestrado (21), o que corresponde a 91,30%, em ralação às investigações realizadas em cursos de Doutorado. Este resultado, em parte pode ser explicado, pelo fato que no Brasil a quantidade de cursos de mestrado é superior à de cursos de doutorado. De acordo com dados do Centro de Gestão e Estudos Estratégico – CGEE, em 2014 o número de mestres titulados no Brasil era de 445.562 e de doutores era de 168.144 (CGEE, 2016). Um outro ponto importante é que ao realizar a busca, percebemos que o fato de termos duas modalidades (Acadêmica e Profissional) de mestrado no Brasil já estabelecida há algum tempo, contribui para essa diferença. É possível observar, também, que, ao longo dos últimos 20 (vinte) anos o número de pesquisas no campo da Educação Básica fundamentada na Teoria de Galperin vem aumentando no Brasil. Este dado é corroborado por Puentes (2021, p. 118), segundo o qual, a Teoria de Galperin tem “crescido de maneira significativa no Brasil, sobretudo, depois da publicação do livro do professor e pesquisador cubano, radicado no Brasil desde a década de 1990, Isauro Beltrán Núñez, intitulado Vygostky, Leontiev e Galperin: formação de conceitos e princípios didáticos (2009).
O Quadro 1, a seguir, apresenta a listagem das pesquisas selecionadas, oriundas da busca, de acordo a codificação especificada na seção metodológica desta pesquisa, previamente anunciada.
Quadro 1 – Codificação dos Trabalhos analisados
| Código | Título do Trabalho | Autor(a) do Trabalho/Ano |
| M1 | A atividade de situações problema no teatro científico como estratégia de aprendizagem da cinemática no ensino médio na proposta de P. Ya. Galperin | Rozenilda de Souza/2014 |
| M2 | Aprendizagem matemática de um aluno com baixa visão: uma experiência a partir do uso da teoria de Galperin | Flávio Lopes dos Santos/2015 |
| M3 | O uso do geogebra na resolução de problemas matemáticos a partir da teoria de Galperin | Angelo Augusto Coêlho Freire/2015 |
| M4 | Formação do conceito de função a partir da lógica matemática fundamentada na teoria de formação por etapas das ações mentais de Galperin nos estudantes do 1◦ ano do ensino médio | Eduardo Ribeiro Sindeaux/2015 |
| M5 | A atividade de situações-problema na experimentação em ambientes virtuais como ferramenta de aprendizagem de óptica, fundamentada na teoria de formação por etapas das ações mentais e conceitos de Galperin, nos estudantes do 2º ano do ensino médio | Valdecir Glauberson Silva Matos/2016 |
| M6 | O jogo “passeando na termodinâmica do sistema solar”, fundamentado pela teoria de formação por etapas das ações mentais de Galperin | Caroline Gomes Coelho Nascimento/2017 |
| M7 | Construindo uma avaliação formativa no ensino de química por meio da teoria da formação das ações mentais por etapas de Galperin | Rosivânia da Silva Andrade/2017 |
| M8 | A resolução de problemas experimentais como metodologia de ensino no conteúdo de circuitos elétricos resistivos fundamentados na teoria de formação por etapas das ações mentais de Galperin | Rondson de Sousa Pereira/2018 |
| M9 | A atividade de situações problema como metodologia de ensino na aprendizagem de planilhas eletrônicas fundamentada na teoria de Galperin com estudantes do 1º ano do curso técnico em eletrônica integrado ao ensino médio no instituto federal de Roraima | Rosimeri Rodrigues Barroso/2018 |
| M10 | Resolução de problemas de termodinâmica na segunda série do ensino médio, fundamentado na teoria de Galperin, na direção de estudo de Talízina e a resolução de problema segundo Majmutov | Higino Nascimento de Carvalho/2018 |
| M11 | Tubo de ressonância de baixo custo em uma perspectiva na teoria de formação de ações mentais por etapas de Galperin | Ranylson Gomes Leocádio/2019 |
| M12 | A atividade de situações problema em sistemas de equações lineares fundamentado em Galperin e Majmutov nos estudantes da 2ª série do ensino médio na Escola Estadual Tancredo Neves | Jardel Sousa Leite/2019 |
| M13 | Resolução de problemas no processo de aprendizagem através do jogo “trilhando na geometria espacial”, fundamentada na teoria de Galperin, nos estudantes da 2ª série do ensino médio da escola agrotécnica da UFRR | Luciene Nunes da Silva/2019 |
| M14 | Desenvolvimento e utilização do ambiente virtual de aprendizagem quimicol, baseado na teoria de Galperin, para a identificação de álcoois | Fabiana Alves da Silva/2020 |
| M15 | Resolução de problemas por meio da experimentação, sobre dilatação dos sólidos, fundamentada na teoria de Galperin | Joel de Oliveira Leite/2020 |
| M16 | Circuitos elétricos: uma proposta de ensino concebida com base na teoria da formação por etapas das ações mentais e dos conceitos de Galperin | José Aécio Vieira Damaceno/2020 |
| D1 | Ensino-aprendizagem de conceitos científicos no ensino médio na concepção da teoria histórico-cultural | Ronny Machado de Moraes/2019 |
| M18 | A formação de alunos monitores de biologia no ensino médio numa perspectiva sócio-histórica | Eduardo Ramos Melo Luna/2019 |
| D2 | Desenvolvimento e avaliação de uma abordagem de ensino de química centrada na curiosidade científica dos estudantes e elaborada com base na teoria da formação das ações mentais por etapas de Galperin | Petronildo Bezerra da Silva/2011 |
| M20 | Contribuições da teoria das ações mentais no ensino-aprendizagem de conteúdos químicos para uma turma de jovens e adultos. | Henrique Sérgio Santos de Lira/2018 |
| M21 | Proposta metodológica para o ensino da trigonometria baseada na psicologia pedagógica | Robewilton da Silva Alves/2016 |
| M22 | A organização do ensino de biologia e o desenvolvimento do pensamento conceitual | Vanessa Daiana Pedracini/2008 |
| M23 | Narrativa adaptada para o ensino de semelhança de triângulos para aluno com deficiência visual em situação de inclusão | Fabio Borges/2020 |
Fonte: Acervo dos autores
Conforme o Quadro 1, selecionamos 23 (vinte e três) trabalhos, sendo 21 (vinte e uma)dissertações de mestrado e 2 (duas) teses de doutorado, que estão de acordo com o nosso propósito de pesquisa. Pode-se dizer que todas as pesquisas catalogadas tratam dos processos de ensino e de aprendizagem de conteúdos do Ensino Médio com o objetivo de encontrar uma forma que possibilite aos alunos se apropriarem dos conceitos científicos.
Em relação às Instituições de Ensino onde os trabalhos foram orientados e defendidos, mapeamos 10 (dez) Instituições de Ensino Superior, conforme a Tabela 2.
Tabela 2: Quantidade de trabalhos do Catálogo de Teses da CAPES e da Biblioteca Digital deTeses e Dissertações -BDTD por Instituição de Ensino Superior e por Estado da Federação
REGIÃO Porcentage
| IES | Estado | Quantidade |
| IFES | Espírito Santo | 1 |
| PUC | Rio de Janeiro | 1 |
| UEM | Paraná | 1 |
| UTFPR | Paraná | 1 |
| UERR | Roraima | 7 |
| UFRR | Roraima | 5 |
| UFPE | Pernambuco | 4 |
| UFRPE | Pernambuco | 1 |
| UFRN | Rio G. do Norte | 1 |
m
Sudeste 4,35% Sudeste 4,35% Sul 4,35% Sul 4,35% Norte 30,43%
Norte 21,73% Nordeste 17,39% Nordeste 4,35% Nordeste 4,35%
Nordeste 4,35%
| UFERSA | Rio G. do Norte | 1 |
Fonte: Acervo dos autores
Podemos observar que essas dez Instituições de Ensino Superior estão distribuídas entre seis estados brasileiros, localizadas nas regiões Norte (52,16%), Nordeste (30,44%), Sudeste (8,7%) e Sul (8,7%). Na região Centro- Oeste, não tivemos pesquisasselecionadas. Nas demais regiões onde foram catalogadas pesquisas, notamos ainda que as investigações estão concentradas em poucas Instituições (Norte: 2; Nordeste: 4, Sudeste: 2 e Sul: 2). É válido ressaltar que, no Brasil, temos grupos de pesquisas sobre a Teoria de
Galperin consolidados como, na Universidade Federal de Rio Grande do Norte (cidade de Natal), pela equipe de pesquisadores coordenada pelo professor Isauro Beltrán Núñez; na Universidade Federal de Roraima (Boa Vista), pela equipe de pesquisadores coordenada pelos professores Héctor José García Mendoza e Oscar Tintorer, o que pode justificar as porcentagens aqui apresentadas.
Na Tabela 3, apresentamos os dados referentes às pesquisas por componentes curriculares do Ensino Médio brasileiro e por turmas onde foi desenvolvida a sequência didática.
Tabela 3 – Quantidade de trabalhos do Catálogo de Teses da CAPES e da Biblioteca Digital deTeses e Dissertações -BDTD por Componente Curricular e por Turma
COMP. CURRICULAR \ TURMA
| 1º ANO | 2º ANO | 3º ANO |
| 3 | 4 | 0 |
| 5 | 3 | 0 |
| 2 | 2 | 0 |
| 1 | 1 | 1 |
| 1 | 0 | 0 |
| 12 | 10 | 1 |
TOTAL
MATEMÁTICA 7 FÍSICA 8 QUÍMICA 4 BIOLOGIA 3 OUTROS 1 TOTAL 23 Fonte: acervo dos autores
Notamos que a Teoria da Formação das Ações Mentais e dos Conceitos tem sido referência para a proposição de pesquisas principalmente na área das Ciências Exatas, nas quaiso objeto de estudo é um tópico dos componentes curriculares de matemática, física, química oubiologia. Uma hipótese está ligada, também, ao fato de os coordenadores dos grupos de pesquisa, citados anteriormente, terem formação nestas áreas e disciplinas.
4. 1 O objetivo geral das pesquisas analisadas
No Quadro 2, apresentamos o objetivo geral das pesquisas.
Quadro 2 – Objetivos dos trabalhos analisados
| AÇÃO | CONTEÚDO/OBJETO |
| Analisar | […] as contribuições ao processo de ensino/aprendizagem de Trigonometria no ensino médio; a organização do ensino, pautada nas interações verbais, na história da ciência e em atividades lúdicas; as contribuições da adaptação tátil de uma narrativa histórica para o ensino de semelhança de triângulos; […] a aprendizagem da Atividade de Situações-Problema na Experimentação em ambientes virtuais, no conteúdo de Óptica; […] a aprendizagem no conteúdo de Termodinâmica utilizando o jogo “passeando na termodinâmica do sistema solar”; […] as contribuições do desenvolvimento de uma avaliação formativa para o ensino de química; […] a contribuição do diagnóstico para a construção da ASP em Planilhas Eletrônicas como Produto Educacional; […]como a utilização do software phet: propriedade dos gases, podem servir como alternativas para resolução de problemas de termodinâmica; […] a aprendizagem da Atividade de Situações Problema em Sistema de equações lineares. |
| Avaliar | […] a contribuição da resolução de problemas experimentais como uma metodologia de ensino para aprendizagem dos circuitos elétricos Resistivos. |
| Compreender | […] como se dá o processo de formação de conceitos científicos, especificamente no ambiente de uma sala de aula. |
| Contribuir | […] com o ensino-aprendizagem de conceitos químicos; para a aprendizagem e o desenvolvimento do pensamento conceitual dos estudantes. |
| Desenvolver | […] uma abordagem de ensino de química, a partir da Base Orientadora da Ação, tratada na Teoria das Ações Mentais por Etapas de Galperin. |
| Estudar | […] o potencial de tal estratégia na aprendizagem de conceitos físicos de Cinemática no Ensino Médio; […] o desempenho de estudantes do 1º ano do Ensino Médio na aprendizagem de geometria utilizando o Geogebra; […] a contribuição no processo de aprendizagem de Resolução de Problemas na Geometria Espacial através do Jogo “Trilhando na Geometria Espacial”; […] a contribuição da resolução de problemas por meio da experimentação, para o desenvolvimento da competência de análise de situações problemas, por meio do estudo da dilatação dos sólidos. |
| Estruturar | […] um processo formativo de alunos monitores na disciplina de Biologia no Ensino Médio; |
| Planejar e implementar | […] uma sequência didática, relacionando os conceitos de instalações elétricas residenciais aos conteúdos de circuitos elétricos. |
| Problematizar | […] o ensino-aprendizagem utilizando recursos tecnológicos com um aluno deficiente visual. |
| Propor | […] uma base orientadora da ação para formação do conceito de função fundamentada na lógica matemática e na teoria de formação por etapas das ações mentais na disciplina de Matemática para estudantes do 1◦ ano do Ensino Médio. |
| Investigar | […] a utilização de um Ambiente Didático Virtual na Web, o Quimicol, na formação da habilidade de identificar álcoois em estudantes do ensino médio. |
| Verificar | […]a formação do conceito de onda estacionária; |
Fonte: acervo dos autores
Analisando os objetivos, podemos verificar que as produções selecionadas visam analisar/avaliar/estudar/propor: as contribuições das teorias, de procedimentos ou de recursos, pois são pesquisas de intervenção. No que se refere à Teoria de Galperin, tem sido utilizada para planejar, organizar, desenvolver e analisar o processo ensino-aprendizagem de conteúdo do Ensino Médio. Em muitos casos, de acordo com o Quadro 2, a proposta é investigar, verificar as suas contribuições para o processo de aprendizagem de conceitos científicos, para a formação do pensamento teórico, para a formação de habilidades e o desenvolvimento integral do estudante.
4.2 Os procedimentos metodológicos das pesquisas analisadas
Como em toda produção acadêmica, a pesquisa bibliográfica orientou a busca do referencial teórico de todos os trabalhos selecionados, destacando-se a Teoria Histórico Cultural e fundamentando-se na Teoria da Formação das Ações Mentais e dos Conceitos. Além da pesquisa bibliográfica, a pesquisa de campo também foi realizada em todos os trabalhos, uma vez que houve uma intervenção pedagógica materializada por meio de uma sequência didática. Completando os tipos de pesquisas, algumas investigações apresentaram, além das pesquisas citadas anteriormente, pesquisa-ação; pesquisa exploratória e investigativa; análise de resolução de problemas; e análise de atividades de situações-problema.
Quanto à natureza, as pesquisas caracterizaram-se como qualitativa ou mista (qualitativa e quantitativa), com enfoque nos procedimentos metodológicos qualitativos. Já os instrumentos de coleta de dados foram: questionários; diário de campo; observação; gravações de áudios e vídeos; fotos; aplicação de atividades sequenciais; avaliação diagnóstica; avaliação formativa; prova de lápis e papel; prova no computador; autoavaliação; relatórios coletivos e individual; e entrevista com o professor da turma. Estes são os procedimentos metodológicos que orientaram as pesquisas. Geralmente, iniciam com a contextualização da pesquisa, relatando onde foi realizada a investigação, em seguida, é apresentada e caracterizada a pesquisa, e por fim, a
sequência didática aplicada e outros instrumentos de coleta de dados, em seguida, os resultados e as análises.
4.3 Os resultados e conclusões das pesquisas
Ao analisar as principais considerações de cada pesquisa, destacamos que a Teoria de Galperin é multidisciplinar, pode ser aplicada a qualquer área do conhecimento; demanda que o professor planeje e organize o processo ensino-aprendizagem em consonância com as etapas da teoria, levando em consideração a orientação, a execução e a avaliação e controle; contribui com a formação continuada dos professores; exige o envolvimento dos alunos para que haja a apropriação dos conceitos e o desenvolvimento de habilidades e da personalidade; facilita a assimilação dos conceitos estudados em sala de aula; é um instrumento de análise e avaliação do processo educativo, principalmente aquele relacionado à formação de conceitos científicos.
Dentre as possibilidades apontadas pelos pesquisadores em seus trabalhos, podemos destacar:
1) Associar a teoria e a prática, promovendo transformações da sala de aula e dos sujeitos envolvidos, como apontado por Freire (2016), Sindeaux (2015), Pereira (2017) e Leite (2020):
2) Constituir-se numa possibilidade promissora para planejamento e organização do processo ensino-aprendizagem de conceitos científicos de diversas disciplinas escolares, como afirmam Andrade (2017), Barroso (2018) e Leocádio (2019):
[…] possibilitou ao aluno absorção de conhecimento, entendimento mais sólido de
conceitos, reflexão sobre ondas estacionárias, assim como o desenvolvimento de
habilidades (recolher, e manusear resultados para verificar ou comprovar hipótese)
para resolução de situação problema (Leocádio, 2019, p. 138).
3) Possibilitar o diagnóstico da realidade, pois essa é uma etapa importante da teoria, para promover as atividades de modo a promover a motivação do aluno e o seu envolvimento nas atividades, como consideraram Damaceno (2020) e Moraes (2019):
[…] houve um significativo aprendizado no estudo, contextualizado nas instalações
elétricas residenciais, dos conceitos sobre circuitos elétricos, confirmando a
pertinência da proposta de ensino 85 com base na teoria de Galperin como facilitadora
da participação ativa dos estudantes no processo de transformação da atividade externa em atividade interna, resultando na efetiva apropriação do conhecimento elaborado (Damaceno, 2020, p. 84).
A exploração dos conhecimentos prévios dos estudantes e a revelação de que eles estão presentes na vida cotidiana foram estratégias significativas para a formação dos conceitos (Moraes, 2019, p.182).
5 Considerações finais
Pelos dados da pesquisa, podemos perceber que a Teoria de Galperin está se difundindo pelo cenário educacional brasileiro neste início do século XXI, o que é um indício de seu aspecto atual, que corresponde aos anseios contemporâneos da Educação Básica no Brasil e no mundo. Nos resultados e conclusões das pesquisas, evidenciam que, ao organizar e desenvolver as sequências didáticas fundamentas na Teoria de Galperin, oportunizaram aos estudantes se envolverem com os processos de ensino e de aprendizagem de conceitos científicos, objetos de estudo no Ensino Médio, possibilitando aos mesmos assimilarem os aspectos invariantes desses conceitos. Além do desenvolvimento cognitivo, a teoria também permitiu aos estudantes o desenvolvimento da personalidade. Estes dados mostram que, de fato, a Teoria da Formação das Ações Mentais e dos Conceitos contribui para que o estudante assimile os conceitos científicos e desenvolva o pensamento teórico.
Ressaltamos que o presente estudo se limitou a teses e dissertações sobre a Teoria de Galperin aplicada às sequências didáticas desenvolvidas no contexto do Ensino Médio brasileiro, deixando em aberto a possibilidade de surgimento de estudos do tipo Estado da Arteque contemplem outras fontes de publicação científicas, como: anais de eventos,
periódicos e livros; que viriam complementar e auxiliar na construção de um estudo mais completo sobre investigações fundamentas nessa teoria.
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1 Doutorando do Programa de Pós-graduação em Educação da Universidade de Uberaba – UNIUBE, Uberaba, MG, Brasil. Orcid: https://orcid.org/0000-0002-0283-5250 E-mail: elton.pereira@ifmg.edu.br