COLONIALITY, TERRITORY, AND EXCLUSION: REFLECTIONS ON SPECIAL EDUCATION IN AMAZONIAN TERRITORIES
COLONIALIDAD, TERRITORIO Y EXCLUSIÓN: REFLEXIONES SOBRE LA EDUCACIÓN ESPECIAL EN LOS TERRITORIOS AMAZÓNICOS
REGISTRO DOI: 10.69849/revistaft/cl10202504141144
Átila de Souza1
Mackson Azevedo Mafra2
Cliciana de Souza Pinheiro3
Ana Cristina Ferrari Ávila4
Adriana Prado Silva de Souza5
Francineia Kalisch6
Lídia Matos Carneiro7
José Farias Bernardes8
Resumo
Este artigo analisa os principais desafios enfrentados pela Educação Especial na região amazônica, com ênfase na realidade de estudantes com deficiência em áreas ribeirinhas. A pesquisa adota uma abordagem qualitativa de caráter exploratório, com base em análise documental e teórica. O estudo identifica quatro dimensões centrais de exclusão: barreiras geográficas, precariedade da infraestrutura escolar, conflitos culturais no currículo e formação docente descontextualizada. Mesmo diante de avanços legais, a exclusão educacional persiste sob formas estruturais e simbólicas. Em muitos municípios amazônicos, a escassez de recursos leva educadores a recorrer à criatividade, utilizando materiais naturais e improvisados para garantir o processo de ensino. Tais práticas revelam, ao mesmo tempo, a potência das resistências locais e a negligência histórica do poder público. O artigo defende que a inclusão escolar na Amazônia requer políticas educacionais territorializadas, que reconheçam e valorizem os saberes, ritmos e modos de vida das comunidades da floresta. Ao evidenciar experiências pedagógicas construídas em contextos adversos, o trabalho aponta caminhos para uma educação efetivamente inclusiva, democrática e conectada às realidades amazônicas.
Palavras-chave: Inclusão educacional, diversidade cultural, colonialidade do saber, formação docente, interculturalidade crítica.
Abstract
This article analyzes the main challenges faced by Special Education in the Amazon region, with an emphasis on the reality of students with disabilities in riverside areas. The research adopts a qualitative and exploratory approach, based on documentary and theoretical analysis. The study identifies four central dimensions of exclusion: geographical barriers, precarious school infrastructure, cultural conflicts within the curriculum, and decontextualized teacher training. Despite legal advancements, educational exclusion persists in both structural and symbolic forms. In many Amazonian municipalities, the scarcity of resources leads educators to rely on creativity, using natural and improvised materials to support the teaching process. These practices reveal both the strength of local resistance and the historical neglect of public authorities. The article argues that school inclusion in the Amazon requires territorialized educational policies that recognize and value the knowledge, rhythms, and ways of life of forest communities. By highlighting pedagogical experiences built in adverse contexts, the study points to paths toward an effectively inclusive, democratic, and context-aware education.
Keywords: Educational inclusion, cultural diversity, coloniality of knowledge, teacher training, critical interculturality.
Resumen
Este artículo analiza los principales desafíos que enfrenta la Educación Especial en la región amazónica, con énfasis en la realidad de los estudiantes con discapacidad en las zonas ribereñas. La investigación adopta un enfoque cualitativo de carácter exploratorio, basado en el análisis documental y teórico. El estudio identifica cuatro dimensiones centrales de exclusión: barreras geográficas, precariedad de la infraestructura escolar, conflictos culturales en el currículo y formación docente descontextualizada. A pesar de los avances legales, la exclusión educativa persiste en formas estructurales y simbólicas. En muchos municipios amazónicos, la escasez de recursos lleva a los educadores a recurrir a la creatividad, utilizando materiales naturales e improvisados para garantizar el proceso de enseñanza. Estas prácticas revelan, al mismo tiempo, la potencia de las resistencias locales y la negligencia histórica del poder público. El artículo defiende que la inclusión escolar en la Amazonía requiere políticas educativas territorializadas, que reconozcan y valoren los saberes, ritmos y modos de vida de las comunidades de la selva. Al evidenciar experiencias pedagógicas construidas en contextos adversos, el trabajo señala caminos hacia una educación verdaderamente inclusiva, democrática y conectada con las realidades amazónicas.
Palabras-clave: Inclusión educativa, diversidad cultural, colonialidad del saber, formación docente, interculturalidad crítica.
Introdução
Na região amazônica, onde os rios moldam o cotidiano e as florestas abrigam epistemologias ancestrais, a Educação Especial enfrenta um cenário paradoxal: enquanto a Amazônia é celebrada globalmente por sua biodiversidade e riqueza cultural, seus estudantes com deficiência continuam à margem de políticas educacionais que desconsideram a complexidade do território. A inclusão escolar, neste contexto, é atravessada por camadas entrelaçadas de exclusão, geográficas, infraestruturais, culturais e formativas que revelam a persistência da colonialidade nas práticas e estruturas educacionais.
A colonialidade do saber, conforme argumenta Dussel (2018), não opera apenas na esfera epistemológica, mas se materializa em escolas sem energia, currículos que invisibilizam os saberes indígenas e práticas pedagógicas alheias às realidades locais. O desafio de incluir, na Amazônia, vai além da adaptação técnica: exige o reconhecimento da diversidade como princípio constitutivo da educação e a valorização de saberes, ritmos e modos de vida próprios da floresta. Como alerta Candau (2016), a ausência de uma perspectiva intercultural nas políticas públicas educacionais contribui para a negação de subjetividades e conhecimentos que emergem dos territórios periféricos.
Este artigo tem como objetivo analisar os principais desafios estruturais, culturais e pedagógicos enfrentados pela Educação Especial na região amazônica, a partir de quatro dimensões interdependentes: as barreiras geográficas, a precariedade da infraestrutura escolar, os conflitos culturais no currículo e a formação docente descontextualizada. A partir desse diagnóstico, busca-se evidenciar práticas de resistência comunitária e propor caminhos para uma política educacional territorializada, decolonial e efetivamente inclusiva.
Apesar dos avanços legislativos no campo da educação inclusiva no Brasil, os dados revelam que a exclusão na Amazônia persiste sob formas sutis e estruturantes. Segundo o IBGE (2022), 28,6% das crianças e adolescentes com deficiência entre 6 e 14 anos estão fora da escola na região Norte, a maior taxa entre todas as regiões do país. Além disso, mais da metade das escolas rurais brasileiras não possuem acesso à rede elétrica regular (FAS, 2022), comprometendo a oferta de serviços educacionais adaptados. A escassez de materiais pedagógicos bilíngues e a carência de professores especializados (INEP, 2022) configuram um panorama de negação sistemática do direito à educação. Como propõe Bell Hooks (2020), ensinar é um ato de resistência e, na Amazônia, essa resistência se reinventa diariamente entre as águas, as malocas e os saberes invisibilizados.
Partindo dos aportes teóricos da decolonialidade (Candau, 2016), da pedagogia crítica (Hooks, 2020) e dos estudos contemporâneos sobre deficiência (Mantoan, 2021), este trabalho defende que a efetivação da educação especial na Amazônia depende da ruptura com modelos homogêneos e da construção de políticas que reconheçam o território como categoria central da inclusão. Afinal, os rios não são apenas obstáculos físicos, mas também narrativas de exclusão e possibilidades de transformação.
Metodologia
Este estudo adotou uma abordagem qualitativa de caráter exploratório-descritivo, fundamentada nos princípios da pesquisa documental e da análise crítica do discurso. A investigação buscou compreender os desafios enfrentados pela Educação Especial na região amazônica, considerando as especificidades territoriais, culturais e políticas que atravessam os processos educacionais na floresta.
A coleta de dados foi realizada por meio da análise de documentos públicos, relatórios institucionais, legislações nacionais, bases de dados oficiais e produções acadêmicas relevantes. Entre as fontes utilizadas, destacam-se: o Censo Escolar da Educação Básica (INEP, 2022), a Pesquisa Nacional de Saúde (IBGE, 2022), o Atlas da Educação na Amazônia Legal (FAS, 2022), além de estudos produzidos por organizações da sociedade civil e redes de pesquisa sobre inclusão e educação intercultural.
A análise dos dados foi orientada por uma perspectiva decolonial, ancorada nas contribuições teóricas de Catherine Walsh, Bell Hooks, Dussel e Maria Teresa Eglér Mantoan, que problematizam os regimes de saber-poder envolvidos na produção das desigualdades educacionais. A partir dessa base teórica, os dados foram organizados em quatro categorias analíticas previamente definidas: barreiras geográficas, infraestrutura escolar, currículo e formação docente.
Além da pesquisa documental, foram incorporadas observações e registros de práticas pedagógicas realizadas em escolas públicas da região amazônica, especialmente em comunidades ribeirinhas, no contexto de projetos formativos desenvolvidos entre 2022 e 2023. Esses registros não têm caráter estatístico, mas colaboram na identificação de estratégias de resistência e adaptação comunitária à ausência de políticas educacionais efetivas.
Por fim, os dados foram interpretados à luz da análise crítica do discurso, conforme proposta por Fairclough (2001), de modo a identificar não apenas os conteúdos explícitos dos documentos, mas também os sentidos ideológicos e as omissões estruturais que reproduzem a exclusão educacional de estudantes com deficiência na Amazônia.
Desafios da Educação Especial no Contexto Amazônico
A educação especial na região amazônica continua enfrentando obstáculos profundos que transcendem a sala de aula e dialogam com questões estruturais, culturais e políticas. Apesar da visibilidade global da Amazônia como patrimônio ambiental, suas populações, especialmente aquelas com deficiência, permanecem às margens das garantias educacionais previstas em lei. A inclusão escolar nessa região é atravessada por múltiplas camadas de exclusão: desde barreiras físicas e geográficas até epistemológicas, evidenciando o que Candau (2016) define como a negação da interculturalidade crítica nas políticas públicas educacionais.
O isolamento das comunidades ribeirinhas, a precariedade da infraestrutura muitas vezes marcada pela ausência de energia elétrica, internet e transporte escolar e a ausência de formação continuada para professores em práticas inclusivas compõem um cenário de negligência histórica. Mantoan (2021), referência na área de educação inclusiva, afirma que “a inclusão só é efetiva quando rompe com a lógica de integração e passa a reconhecer a diversidade como parte constitutiva do processo educacional”. No entanto, nas escolas amazônicas, o que se observa com frequência é a reprodução de um currículo homogêneo, alheio aos saberes indígenas e às realidades locais.
Além disso, a centralização das políticas educacionais pensadas a partir de um modelo urbano e sulista desconsidera os territórios e modos de vida amazônicos, contribuindo para o que Dussel (2018) chama de colonialidade do saber: uma imposição de epistemologias dominantes que silenciam conhecimentos tradicionais. Nesse contexto, a salas de recursos multifuncionais, que deveria ser um espaço de apoio, muitas vezes torna-se um local de segregação simbólica, especialmente quando operada sem diálogo com a comunidade e sem uma perspectiva interseccional da deficiência.
Enfrentar os desafios da educação especial na Amazônia exige, portanto, uma revisão crítica das estruturas que sustentam o sistema educacional brasileiro. É necessário investir não apenas em infraestrutura, mas na valorização do território, na escuta ativa das comunidades e na formação de educadores que compreendam a inclusão como prática político-pedagógica. Como alerta Bell Hooks (2020), “ensinar é um ato de resistência” e, no contexto amazônico, essa resistência se materializa na luta por uma educação que reconheça todas as vozes, especialmente as que historicamente foram silenciadas.
Barreiras Geográficas
O estado do Amazonas, com seus mais de 1,5 milhão de km² de extensão e uma vasta rede hidrográfica que conecta mais de 60 mil comunidades ribeirinhas e indígenas, enfrenta desafios logísticos singulares para garantir o acesso à educação, especialmente para estudantes com deficiência. A configuração territorial, marcada pela predominância de rios como vias de circulação, impõe limites concretos à efetivação da inclusão escolar nas regiões mais isoladas da floresta.
Um dos fatores críticos é a sazonalidade dos rios. Durante o período de cheias, que vai de dezembro a maio, diversas comunidades ficam totalmente inacessíveis por terra, passando a depender exclusivamente do transporte fluvial que é, além de caro, irregular e, muitas vezes, inseguro. Em municípios como São Gabriel da Cachoeira, por exemplo, cerca de 80% das escolas só são acessíveis por barco, e o deslocamento até elas pode durar até sete dias (GESSER, 2021). Essas limitações geram descontinuidade no atendimento escolar, prejudicando diretamente o Atendimento Educacional Especializado (AEE).
A falta de políticas de transporte escolar adaptadas agrava ainda mais esse cenário. Enquanto o Programa Caminho da Escola contempla, majoritariamente, regiões urbanas, as zonas ribeirinhas dependem de embarcações improvisadas, sem qualquer padrão de segurança ou regularidade. Dados de 2021 indicam que apenas 12% das escolas ribeirinhas do Amazonas receberam recursos federais para transporte aquaviário (CARVALHO, 2022), revelando uma profunda lacuna entre as necessidades locais e as ações governamentais.
Essas condições contribuem diretamente para a evasão escolar entre estudantes com deficiência. Estima-se que 40% desses alunos em áreas remotas abandonem os estudos devido à impossibilidade de chegar às salas de recursos multifuncionais, geralmente localizadas apenas nas sedes dos municípios (AMARAL, 2020). O afastamento prolongado da escola, somado à ausência de adaptações curriculares e ao despreparo de muitos profissionais para lidar com a diversidade funcional, aprofunda um ciclo de exclusão silenciosa.
Essas barreiras, longe de serem apenas logísticas, refletem um modelo educacional centrado em políticas nacionais homogêneas, que ignoram a complexidade do território amazônico. Conforme argumenta Candau (2016), a ausência de uma perspectiva intercultural nas políticas públicas contribui para a marginalização de saberes e práticas locais. É nesse sentido que Dussel (2018) fala da “colonialidade do saber”, ao criticar a imposição de epistemologias que não dialogam com as realidades vividas por populações periféricas e tradicionais.
Para que a inclusão escolar seja de fato efetiva na Amazônia, é urgente que as políticas educacionais sejam territorializadas, levando em consideração o protagonismo das comunidades, a logística fluvial, as especificidades da deficiência e a valorização das pedagogias locais. Como lembra Bell Hooks (2020), ensinar é um ato de resistência e, nesse caso, uma resistência contra o esquecimento e a negação de direitos fundamentais.
Infraestrutura Precária
A precariedade da infraestrutura nas escolas do interior do Amazonas expõe, de forma aguda, as contradições entre o discurso da inclusão e a realidade vivida por estudantes com deficiência em territórios periféricos. Embora o Brasil possua um arcabouço legal que garante o direito à educação inclusiva, como previsto na Lei Brasileira de Inclusão (BRASIL, 2015), a ausência de condições mínimas de funcionamento em muitas escolas amazônicas transforma esse direito em promessa não cumprida.
Um dos aspectos mais gritantes é a exclusão energética e digital. De acordo com dados da Fundação Amazônia Sustentável (FAS), cerca de 63% das comunidades ribeirinhas não possuem acesso contínuo à energia elétrica, o que inviabiliza o uso de tecnologias assistivas, dispositivos fundamentais para o processo de ensino-aprendizagem de estudantes com deficiência. Essa carência compromete a mediação pedagógica, que, como lembra Jannuzzi (2021), precisa estar sustentada por recursos que favoreçam a comunicação alternativa e o acesso a múltiplas linguagens. Projetos pontuais, como o Luz para a Educação, que instalou painéis solares em escolas de Humaitá, fracassaram por falta de manutenção o que acabou revelando, nas palavras de Gesser (2021), “o ciclo da invisibilidade institucional: ações que nascem sem planejamento de continuidade e se tornam apenas estatísticas passageiras”.
A escassez de recursos materiais nas escolas amazônicas leva os educadores a recorrerem à criatividade como ferramenta pedagógica. Em municípios como Carauari, por exemplo, professores adaptam o ensino utilizando elementos da natureza local, como por exemplo; sementes, cascas de árvores, argila e frutos da pupunha entres outros para substituir materiais específicos como blocos lógicos e alfabetos táteis. Em um dos relatos, uma docente criou um “tabuleiro de matemática” com frutos regionais para ensinar operações básicas a estudantes com deficiência intelectual (FONSECA, 2021). Essas práticas revelam a potência criativa dos educadores, mas também escancaram o descaso estrutural e a precarização da formação docente continuada. Como destaca Bell Hooks (2020), “ensinar é um ato de esperança”, embora, na Amazônia, essa esperança frequentemente se manifeste em meio a condições que tangenciam a negligência por parte do Estado.
No que diz respeito à acessibilidade física, os dados do Censo Escolar de 2022 revelam uma realidade alarmante: apenas 8% das escolas rurais do Amazonas possuem rampas de acesso ou banheiros adaptados. Para Mantoan (2021), a inclusão só se materializa quando há ruptura com práticas que segregam e a ausência de acessibilidade concreta reafirma barreiras simbólicas e estruturais. O modelo escolar tradicional, projetado a partir de realidades urbanas, ignora as particularidades territoriais e culturais da floresta. Nessa perspectiva, Carvalho (2022) argumenta que a desigualdade educacional no Brasil é também uma “desigualdade geográfica”, pois certos corpos e territórios são sistematicamente excluídos da prioridade política.
Ao analisar os textos dos autores acima compreendemos que a inclusão, para ser efetiva, precisa romper com a lógica de intervenções pontuais e assumir um compromisso estrutural com a equidade. Isso passa pela territorialização das políticas públicas, pelo reconhecimento da pedagogia da escassez como forma de resistência, e por uma escuta ativa das comunidades amazônicas. Afinal, como lembra Paulo Freire (1996), “ninguém educa ninguém, ninguém educa a si mesmo, os homens se educam em comunhão”, e essa comunhão só é possível quando há dignidade, estrutura e reconhecimento mútuo.
Diversidade Cultural
A diversidade cultural da Amazônia transcende a noção clássica de multiculturalismo. Ela representa um ecossistema de saberes que desafia o modelo hegemônico de escola e impõe à educação especial o dever ético de reconfigurar suas práticas a partir da realidade dos povos originários e ribeirinhos. No entanto, o que se observa é um currículo nacional padronizado que frequentemente ignora os contextos socioculturais dos territórios amazônicos, criando conflitos epistemológicos entre o conteúdo escolar e os modos de vida locais.
Um exemplo concreto é o uso de livros didáticos que fazem referência ao trânsito urbano, absolutamente desconectado da rotina de crianças cujas experiências estão ligadas à pesca, ao cultivo de roçados ou ao manejo da floresta. Em comunidades Sateré-Mawé, professores relatam a necessidade de reinterpretar conceitos de “geometria espacial” a partir da arquitetura das malocas, estabelecendo vínculos com os saberes ancestrais (SILVA, 2022). Essa ressignificação curricular é um ato de resistência pedagógica, no qual o conhecimento não é imposto, mas negociado e recriado em diálogo com a cultura local.
Nesse sentido, autores como Baniwa (2021) destacam que a escola na Amazônia não pode ser mera reprodutora de um currículo nacional que “invisibiliza os rios, os cantos e os espíritos da floresta”. É preciso reconhecer que a aprendizagem em contextos indígenas e ribeirinhos ocorre também em espaços comunitários, nos rituais, nos ciclos da natureza. Em Autazes, lideranças Mura têm denunciado a imposição de práticas de ensino como o uso de aplicativos e tecnologias assistivas sem respeito aos rituais coletivos de aprendizado, que são parte fundamental da construção do conhecimento em suas culturas. “Querem ensinar nossas crianças a usar apps, mas não respeitam nossos rituais de aprendizado coletivo”, afirmou uma liderança local durante audiência pública em 2023 (INSTITUTO SOCIOAMBIENTAL, 2023).
A escassez de materiais didáticos bilíngues no Atendimento Educacional Especializado (AEE) revela uma dimensão pouco abordada da exclusão escolar: a negação da língua materna como mediação pedagógica. Segundo o Censo Escolar 2022, apenas 46% das escolas indígenas no Brasil utilizam materiais em línguas nativas, o que compromete a aprendizagem de estudantes indígenas, especialmente aqueles com deficiência, cuja inclusão exige recursos adaptados à realidade linguística e cultural de seus territórios. Essa lacuna evidencia não apenas a precarização do AEE, mas também a urgência de políticas públicas que integrem a diversidade linguística como pilar da educação inclusiva. Como afirma Barbosa (2020), a ausência da língua materna no processo educativo gera uma dupla exclusão: do sistema formal e da própria identidade cultural.
Essa realidade aponta para a necessidade de políticas públicas que reconheçam a Amazônia como um território plural, onde a inclusão escolar deve ser mediada pelo reconhecimento da diferença e não pela padronização. O currículo, segundo Candau (2016), deve ser “intercultural e dialógico”, construído em parceria com as comunidades. A educação inclusiva, nesse contexto, precisa ser territorializada e ancestralizada acolher o tambor e o mapa, o ritual e o algoritmo, a língua nativa e os signos da acessibilidade. Somente ao romper com a lógica colonial da escola única e homogênea será possível garantir que a diversidade amazônica não seja um entrave à inclusão, mas sua condição mais profunda e fecunda.
Formação Docente e Exclusão Territorial
A formação de professores para a Educação Especial no Amazonas enfrenta um dos cenários mais críticos do país. A baixa proporção de profissionais especializados, a inadequação dos cursos oferecidos e a evasão docente em zonas rurais revelam uma política educacional que, ao ignorar as especificidades da região, naturaliza a exclusão de estudantes com deficiência em territórios periféricos da floresta.
De acordo com o INEP (2022), o Amazonas conta com apenas 0,7 professor de educação especial por 100 mil habitantes, número muito inferior à média nacional de 2,1. Em municípios como Boca do Acre, essa ausência de especialistas se torna ainda mais evidente. O edital do Processo Seletivo Simplificado nº 001/2025 da Secretaria Municipal de Educação, por exemplo, abriu vagas para professores de Educação Especial exigindo apenas licenciatura em qualquer área com curso complementar de 80 horas na área, o que indica que não há profissionais com formação específica em Atendimento Educacional Especializado (AEE) atualmente na rede (BOCA DO ACRE, 2025).
Mesmo nos locais que contam com professores atuando nas salas de recursos multifuncionais, o problema da capacitação descontextualizada é recorrente. Os cursos oferecidos na modalidade EaD pela Universidade do Estado do Amazonas, embora representem um avanço na interiorização do ensino, seguem currículos pautados por tecnologias e metodologias voltadas ao contexto urbano, desconsiderando a realidade de escolas sem energia elétrica ou acesso à internet. Em depoimento à pesquisa de Araújo (2022), uma professora de Barcelos declarou: “Aprendi a usar um software que nunca consegui instalar, pois aqui a energia só funciona 4 horas por dia.” Esse cenário comprova o que Souza (2020) denomina de “pedagogia da ausência”, em que o conteúdo transmitido não dialoga com as possibilidades materiais e culturais do território onde se insere.
Outro desafio estruturante é a alta rotatividade e a desmotivação dos profissionais. No município de Coari, dados da Secretaria Municipal de Educação, obtidos via Relatório Técnico da Divisão de Educação Especial (2023), mostram que 70% dos professores de AEE solicitaram remoção para áreas urbanas nos últimos cinco anos, apontando o isolamento, a sobrecarga de trabalho e a ausência de suporte técnico como principais fatores. Como ressalta Almeida (2023), doutora em Educação pela UFAM, “não se trata apenas de formar professores, mas de cuidar deles para que cuidem dos outros, sem valorização, o compromisso com a inclusão se desfaz”.
A precarização da carreira docente nas áreas de difícil acesso da Amazônia contribui para um ciclo persistente de descontinuidade pedagógica. A ausência de políticas efetivas de valorização profissional, somada à escassez de infraestrutura básica, compromete a permanência dos professores nas comunidades ribeirinhas e indígenas. Em muitos municípios do interior do Amazonas, a rotatividade docente é alta: em algumas localidades, a permanência de um educador por mais de dois anos é rara, o que inviabiliza o planejamento individualizado e o acompanhamento necessário aos estudantes com deficiência. Segundo a Fundação Amazônia Sustentável (2022), a falta de formação continuada e de condições adequadas para o exercício da docência é uma das principais barreiras à inclusão escolar na região. Além disso, a ausência de incentivos para atuação em áreas remotas dificulta a fixação de profissionais, o que impacta diretamente na qualidade da Educação Especial. Como resultado, a inclusão torna-se frágil e descontínua, dificultando o desenvolvimento de vínculos, a aplicação de metodologias específicas e o acompanhamento técnico essencial para o Atendimento Educacional Especializado.
O desafio, portanto, não é apenas capacitar professores, mas reconstruir o modelo formativo sob a ótica da territorialidade amazônica, reconhecendo os limites e as potências locais. Como sugere Silva (2021), educador indígena Tukano e formador de professores bilíngues no Alto Rio Negro, “ensinar na floresta é diferente: o tempo é outro, a escuta é outra, a energia é pouca, mas o saber é profundo”.
Análise Crítica
A Educação Especial na Amazônia se configura como um campo tensionado entre discursos inclusivos e práticas excludentes. A análise dos tópicos evidencia que os desafios não são meramente técnicos ou logísticos, mas atravessados por estruturas coloniais, epistemológicas e territoriais que operam a exclusão de forma sistêmica.
Candau (2016) propõe a interculturalidade crítica como instrumento de ruptura com a homogeneização curricular. Sua crítica ecoa fortemente nas realidades amazônicas descritas, onde a exclusão escolar de estudantes com deficiência está entrelaçada à negação de saberes locais e à reprodução de epistemologias ocidentais (Dussel, 2018). A análise da diversidade cultural demonstra que a escola, ao se ancorar em currículos descontextualizados, desconsidera as formas ancestrais de aprendizagem, sobretudo entre povos indígenas, reafirmando a colonialidade do saber.
Mantoan (2021) adverte que a inclusão só é real quando há reconhecimento da diferença como constitutiva do processo educativo. No entanto, os dados da infraestrutura, das barreiras geográficas e da formação docente revelam um cenário no qual a inclusão permanece como retórica. A crítica de Hooks (2020) à docência como resistência ganha potência aqui: o educador amazônico resiste não apenas à escassez de recursos, mas à invisibilização de sua prática e de seus territórios.
Por fim, a escassez de formação docente específica, apontada por autores como Almeida (2023) e Souza (2020), destaca a urgência de políticas territorializadas. A rotatividade, a precarização e o descompasso entre formação e realidade local reforçam um ciclo de descontinuidade pedagógica que fragiliza qualquer tentativa de inclusão efetiva. Assim, a superação dos obstáculos exige mais que investimento estrutural: requer um compromisso ético-político com a escuta, o reconhecimento e a valorização das múltiplas Amazônias.
Conclusão
A realidade da Educação Especial na Amazônia revela um cenário complexo, atravessado por múltiplas formas de exclusão que ultrapassam os limites da deficiência e dialogam com desigualdades territoriais, culturais e estruturais. A presença de barreiras geográficas, a ausência de infraestrutura adequada, a fragilidade na formação docente e o descompasso entre currículo e contexto local evidenciam que a inclusão escolar na região ainda é um desafio a ser enfrentado com seriedade e compromisso político.
Ao mesmo tempo, a criatividade e a resistência de educadores e comunidades demonstram que, mesmo em condições adversas, é possível construir práticas pedagógicas significativas e alinhadas à realidade amazônica. Essas experiências, embora muitas vezes invisibilizadas pelas políticas educacionais tradicionais, indicam caminhos para a construção de uma educação inclusiva, territorializada e decolonial.
Reconhecer o território como categoria central da inclusão, valorizar os saberes locais e investir em políticas públicas que considerem as especificidades da região são passos fundamentais para garantir o direito à educação de todos os estudantes. A inclusão, nesse contexto, não deve ser tratada como adaptação pontual, mas como um compromisso ético e coletivo com a justiça social, a diversidade e a dignidade humana.
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1Doutorando em Ciências da Educação, Universidad de La Integración de Las Américas- UNIDA, Asunción, Paraguay. E-mail:atilabio@hotmail.com
2Doutor em Ciências da Educação, Universidad de la Integración de Las Américas – UNIDA, Asunción, Paraguay. E-mail: mackson.azevedo@hotmail.com
3Doutoranda em Ciências da Educação, Universidad de la Integración de Las Américas (UNIDA), Asunción, Paraguay. E-mail: clicianapinheiro01@gmail.com
4Doutoranda em Ciências da Educação, Universidad de La Integración de Las Américas- UNIDA, Asunción, Paraguay. E-mail: ana.avila@educacao.am.gov.br
5Mestranda em Filosofia, Universidade Federal do Amazonas- UFAM. E-mail: adrianaedukias@gmail.com
6Doutoranda em Ciências da Educação, Universidad de La Integración de Las Américas- UNIDA, Asunción, Paraguay. E-maill: francineiadantaskalisch@gmail.com
7Mestranda em Ciências da Educação, Universidad de La Integración de Las Américas- UNIDA, Asunción, Paraguay. E-maill: lidia.carneiro39@gmail.com
8Mestre em Ensino de Ciências e Humanidades, IEAA/UFAM. E-mail: jose.bernardesmsc@gmail.com