ASSESSMENT: A STRATEGIC TOOL TO PROMOTE CONTINUOUS LEARNING AND GROWTH
REGISTRO DOI: 10.69849/revistaft/ch10202504131058
Alexsandra Queiroz Godinho1; Danielle Maniçoba Almeida da Silva2; Deuzana Simões Lopes3; Elizabete Cristina Pereira Vieira4; Joselma Morato Marques5; Luciana Pinto de Carvalho de Freitas6; Maralyse Ane Freitas de Oliveira Castro7; Nêmora Carvalho Costa8
Resumo
A avaliação é uma parte fundamental do processo de ensino-aprendizagem, permitindo medir o progresso dos alunos e identificar áreas que necessitam de melhorias. No entanto, as práticas de avaliação podem variar significativamente entre educadores dependendo de suas experiências, contextos e filosofias pedagógicas. Com base na sistematização de aportes trazidos por pesquisas bibliográficas e de campo que norteiam investigações sobre o ato de avaliar no contexto escolar e sua responsabilidade frente às aprendizagens dos estudantes, o presente estudo tem como objetivo central discutir sobre as características predominantes da escola contemporânea, os desafios da avaliação, os tipos de avalição e o trabalho docente. São problematizados efeitos de ferramentas estratégicas que as escolas utilizam para que o processo avaliativo seja parâmetro de reflexão e ação no desenvolvimento das aprendizagens. Através das experiências e opiniões dos professores entrevistados, buscou-se lançar luz sobre os métodos mais eficazes, as dificuldades comuns e as oportunidades de inovação no campo da avaliação educacional. As informações analisadas evidenciaram não apenas os aspectos técnicos da avaliação, mas também o impacto que ela tem na motivação e no desempenho dos alunos, além de seu papel no desenvolvimento de competências. Sendo assim, conclui-se que a avaliação deve ser entendida como processo, sendo contextualizada como parte integrante e não isolada do currículo, rompendo definitivamente com os pressupostos de controle e disciplina.
Palavras-chave: Avaliação. Professor. Escola. Aprendizagem. Ferramenta estratégica.
1. INTRODUÇÃO
A avaliação é uma prática transversal em muitos contextos, desde a educação até o ambiente corporativo. Ela não apenas mede o desempenho, mas também fornece insights sobre o progresso e potencial de melhoria. Este artigo propõe uma análise aprofundada sobre a avaliação, suas características predominantes na escola contemporânea, os desafios no momento de avaliar, os tipos de avaliação e o trabalho docente. Em toda ação humana, passamos por momentos de avaliação, seja na construção de nossa identidade, durante o período escolar, no trabalho ou em atividades domésticas. Constantemente estamos sendo avaliados quanto ao nosso desempenho e é por meio dessas avaliações que somos levados a revisar nossos objetivos e estratégias.
Segundo Vasconcellos (2009, p. 29),
O ato de avaliar na vida cotidiana dá-se permanentemente pela unidade imediata de pensamento e ação, a partir de juízos, opiniões assumidas como corretas e que ajudam nas tomadas de decisões. Ao fazer juízo visando a uma tomada de decisão, o homem coloca em funcionamento os seus sentidos, sua capacidade intelectual, suas habilidades, sentimentos, paixões, ideais e ideologias. Nessas relações estão implícitos não só aspectos pessoais dos indivíduos, mas também aqueles adquiridos em suas relações sociais.
Avaliar pode ser definido como a ação de determinar o valor ou a importância de algo ou alguém através de análise criteriosa. Este conceito, embora simples na sua definição, assume uma complexidade significativa na prática. Em educação, por exemplo, a avaliação vai muito além da atribuição de notas a testes ou trabalhos. Ela envolve o acompanhamento de competências adquiridas, a promoção de feedback construtivo e o encorajamento ao desenvolvimento contínuo dos estudantes. As avaliações são pontos de referência para a comunidade das ações educativas, onde os registros servem de parâmetro para os envolvidos no processo avaliativo e este, se desenvolve concomitante ao desenvolvimento das aprendizagens dos alunos.
A avaliação é um aspecto central no processo educativo, sendo uma ferramenta para medir o desempenho dos alunos, diagnosticar suas dificuldades e promover melhorias no aprendizado. Ao longo do tempo, as práticas de avaliação nas escolas evoluíram significativamente, refletindo mudanças nas concepções pedagógicas e nos objetivos educacionais.
Segundo Sant’Anna (1995, p. 7), a avaliação escolar é o termômetro que permite confirmar o estado em que se encontram os elementos envolvidos no contexto. Ela tem um papel altamente significativo na educação, tanto que nos arriscamos a dizer que a avaliação é a alma do processo educacional.
Esse estudo justifica-se pela necessidade de mudanças nas práticas avaliativas como reflexo na evolução das concepções pedagógicas e a compreensão de que a educação deve ser centrada no desenvolvimento integral do aluno.
A metodologia adotada para este trabalho é baseada em uma abordagem qualitativa, quantitativa e exploratória, utilizando pesquisa bibliográfica e documental. O instrumento de coleta de dados consistiu na aplicação de entrevistas semiestruturadas com quatro professores do Colégio Estadual de Tempo Integral Professora Hilda Monteiro de Menezes, com foco na prática do processo avaliativo.
Ao final, busca-se apresentar uma visão abrangente sobre o conceito de avaliação, abordando suas diversas formas, metodologias, desafios e boas práticas. Pretende-se destacar como a avaliação pode ser utilizada não apenas para medir resultados, mas como uma ferramenta estratégica para promover a aprendizagem e o crescimento contínuo.
2. FUNDAMENTAÇÃO TEÓRICA OU REVISÃO DA LITERATURA
A escola contemporânea e os desafios da avaliação
Na escola tradicional, a avaliação era predominantemente voltada para a memorização de conteúdos e para a mensuração do desempenho dos alunos em termos de quantidade de informações retidas. A ênfase era no resultado final, geralmente representado por provas e exames padronizados, com foco nas respostas certas ou erradas. Nesse contexto, a avaliação tinha um caráter classificatório e excludente, funcionando como um mecanismo de seleção, onde poucos alunos eram destacados e reconhecidos.
De acordo com Romão (2009, p. 87-88), com uma concepção bancária e autoritária de educação desenvolve-se fatalmente uma concepção de avaliação, também, bancária e autoritária que vai se preocupar apenas com a verificação dos conhecimentos que foram depositados pelo professor em seus alunos, ignorando os processos, instrumentos e estratégias utilizadas por aqueles para assimilação ou rejeição desses conhecimentos. Para a concepção autoritária de educação é impensável permitir ao aluno o questionamento dos conteúdos e das formas como são transmitidos pelo docente. E sob essa perspectiva, afirma que “[…] a avaliação se torna um mero ato de cobrança, e não uma atividade cognoscitiva, na qual educador e educando discutem e refazem o conhecimento.” (ROMÃO, 2009, p. 88).
O papel do professor nesse modelo era o de transmissor de conhecimento, sendo responsável por fornecer o conteúdo que seria posteriormente cobrado nas avaliações. O aluno, por sua vez, era visto como um receptor passivo, cujo papel era absorver o máximo de informações possível e reproduzi-las da forma mais precisa possível durante os testes. As avaliações não tinham, em geral, uma função formativa, sendo aplicadas majoritariamente para medir o sucesso ou o fracasso dos alunos ao final de um processo.
Na escola contemporânea, a concepção de avaliação sofreu transformações profundas, acompanhando as mudanças nas teorias educacionais e nas demandas da sociedade atual. A avaliação passou a ser vista como um processo contínuo, que acompanha o desenvolvimento do aluno ao longo de todo o processo de ensino-aprendizagem. Essa perspectiva formativa busca identificar as dificuldades dos alunos e oferecer feedbacks constantes, possibilitando intervenções pedagógicas que favoreçam a melhoria do aprendizado.
Ao invés de se concentrar apenas no resultado final, como na escola antiga, a avaliação contemporânea valoriza o processo de aprendizagem, considerando o progresso individual de cada aluno. Essa prática reconhece que o aprendizado é um processo dinâmico, que envolve diferentes ritmos e estilos de aprendizagem. O erro, nesse contexto, é visto como parte do processo educativo, sendo utilizado como uma oportunidade para o crescimento e não como motivo de punição.
As mudanças nas práticas avaliativas refletem a evolução das concepções pedagógicas e a compreensão de que a educação deve ser centrada no desenvolvimento integral do aluno. A transição da avaliação classificatória e punitiva da escola antiga para a avaliação formativa e inclusiva da escola contemporânea representa um avanço significativo na busca por uma educação mais democrática e humanizadora.
Para melhor entender o processo que envolve a escola contemporânea e os desafios da avaliação da aprendizagem, é importante trazer a sua configuração apresentada de formas diferentes ao longo dos tempos. Entre mudanças e permanências de mitos que historicamente foram construídos e tiveram sua origem na primeira modernidade com o nascimento da própria instituição escolar, é possível compreender que os fatores associados ao controle se estenderam de tal forma à educação que seus dispositivos se tornaram indissociáveis a toda prática pedagógica. E por conta disso, o processo avaliativo instaurado a partir dessa organização escolar administrativa e pedagógica, traz consequências que também estão presentes no paradigma educacional contemporâneo.
Cabe aqui explicitar o entendimento ao que se refere à contemporâneo. Agamben (2009, p. 72) traça suas definições sobre a contemporaneidade, lembrando que contemporâneo não é apenas aquele que, percebendo o escuro do presente, nele apreende a resoluta luz; é também aquele que, dividindo e interpolando o tempo, está à altura de transformá-lo e de colocá-lo em relação com os outros tempos, de nele ler de modo inédito a história, de citá-la segundo uma necessidade que não provém de maneira nenhuma do seu arbítrio, mas de uma exigência à qual ele não pode responder. É como se aquela invisível luz, que é o escuro do presente, projetasse a sua sombra sobre o passado, e este, tocado por esse facho de sombra, adquirisse a capacidade de responder às trevas do agora. Ao tratar da temática da avaliação da aprendizagem é perceptível que muito já foi discutido e avançado, no entanto, entre as “luzes” e a “escuridão” de nosso tempo, ainda há o que buscar, explicitar, numa tentativa de abrir espaços para a discussão entre os envolvidos e comprometidos pela educação.
Ao falar em avaliação, logo se remete à educação ou à escola. Além disso, esse termo faz emergir alguns sinônimos como: abalançamento, cálculo, estimativa, ajuizamento, ponderação, valorização, mensuração, medição, dentre outros. Percebe-se também que a avaliação não diz respeito somente ao processo de ensino. Ao se inclinar o olhar de uma forma mais abrangente, verifica-se que a avaliação faz parte da atividade humana de reflexão.
A avaliação ajuda a monitorar o progresso dos alunos e a identificar áreas que precisam de melhorias. Ela fornece informações valiosas aos professores sobre como ajustar suas estratégias de ensino e aos alunos sobre como melhorar seu desempenho. Este processo avaliativo é complexo porque envolve a definição de objetivos claros e a escolha de métodos adequados para medir o progresso. A formulação desses objetivos requer um julgamento crítico, pois precisa alinhar o que se pretende avaliar com as expectativas educacionais e os padrões estabelecidos. A garantia dos resultados de uma avaliação bem planejada permite ajustes ao longo do processo educativo, melhorando a eficácia do ensino e promovendo o aprendizado dos alunos.
Vygotsky (1984), por sua vez, introduz um conceito fundamental para a aprendizagem e para o desenvolvimento: a mediação. É a partir de um intenso processo de interação com o meio social, através da mediação feita pelo outro, que se dá a apropriação dos bens culturais. Esse complexo processo resulta no desenvolvimento. Ou seja, o desenvolvimento do psiquismo humano é sempre mediado por outras pessoas do grupo social que indicam, delimitam e atribuem significados ao comportamento do indivíduo. São essas interferências que permitem aos indivíduos tomarem posse do patrimônio histórico e da cultura de seu grupo.
A Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDB) estabelece que os professores devem se preocupar em garantir a aprendizagem dos alunos e avaliar seu desempenho de maneira contínua e acumulativa. Entretanto, isso significa que a avaliação deve acompanhar o progresso do aluno ao longo do tempo e considerar mais a qualidade do que a quantidade de seu aprendizado. Contudo, a prática frequentemente prioriza notas e resultados quantitativos, caracterizando a dissociação que é pregada pela LDB.
A nota é o resultado final da avaliação e serve como um meio pelo qual a escola comunica o progresso e o rendimento do aluno à família. Ela reflete de forma simplificada o desempenho, facilitando a comunicação sobre o sucesso ou as dificuldades enfrentadas. Além disso, as notas obtidas, ainda servem para medir, qualificar e quantificar o conhecimento do aluno principalmente no que tange às avaliações internas(escolares) ou externas, qualificando o desempenho conforme critérios e padrões estabelecidos pelos órgãos reguladores.
Luckesi (1998, p. 18) afirma: Durante o ano letivo, as notas vão sendo observadas, as médias vão sendo obtidas. O que predomina é a nota: não importa como elas foram obtidas nem por quais caminhos. São operadas e manipuladas como se nada tivessem a ver com o percurso ativo do processo de aprendizagem.
A avaliação escolar é frequentemente entendida apenas como a aplicação de provas que resultará no fim do processo sobre a promoção ou retenção do aluno para a próxima série. Em vez de se limitar a medir apenas o que o aluno sabe em um momento específico, a avaliação deve considerar o processo de construção da aprendizagem ao longo do tempo. Isso significa que ela deve avaliar o progresso contínuo do aluno, suas dificuldades e conquistas, que ajude no desenvolvimento das competências e habilidades do conhecimento. Contudo se faz necessário acompanhar o desenvolvimento e dificuldades do aluno durante o processo ensino aprendizagem, levando em consideração que cada educando aprende no seu tempo e de forma diferenciada.
Perrenoud afirma: Os alunos são considerados como tendo alcançado êxito ou fracasso na escola porque são avaliados em função de exigências manifestadas pelo professor ou outros avaliadores, que seguem os programas e outras diretrizes determinadas pelo sistema educativo (1999, p.25).
As limitações da avaliação quantitativa tradicional não podem refletir completamente o aprendizado e o desenvolvimento dos alunos. Em vez de focar apenas nas notas, a avaliação quantitativa deve ser usada para complementar a avaliação qualitativa. Isso significa que os resultados das provas e testes devem fornecer informações que ajudem o professor a entender melhor o progresso dos alunos e suas dificuldades. Isso pode ajudar a refletir sobre a eficácia das estratégias pedagógicas e fazer ajustes necessários. Assim, a avaliação quantitativa se torna uma ferramenta para melhorar a prática de ensino, permitindo uma abordagem mais equilibrada que integra tanto aspectos quantitativos quanto qualitativos da aprendizagem.
Ao garantir a avaliação qualitativa, a lei prevê que o processo avaliativo deve funcionar como um diagnóstico, identificando problemas e áreas que necessitam de atenção durante o percurso educacional. Com essa abordagem, é possível detectar dificuldades antes que se tornem problemas maiores e apliquem intervenções. Isso resulta em um desenvolvimento mais eficaz da aprendizagem, pois as estratégias de ensino podem ser ajustadas com base nas necessidades reais dos alunos.
Os tipos de avaliação e o trabalho docente: o que está em discussão?
Segundo Esteban (2001), A avaliação, na ótica do exame, atende às exigências de natureza administrativa, serve para reconhecer formalmente a presença (ou ausência) de determinado conhecimento, mas não dispõe da mesma capacidade para indicar qual a capacidade para indicar qual o saber que o sujeito possui e como estão interpretando as mensagens que recebe. (p.100)
A avaliação ao longo do tempo, quando utilizada pelos órgãos reguladores do país, para classificar o desempenho das escolas e alunos, muitas vezes resulta em rankings que destacam as melhores instituições e os melhores alunos, sem levar em consideração o processo de ensino-aprendizagem e a estrutura das unidades escolares e o contexto em que estão inseridos. Embora os professores se esforcem para realizar avaliações de forma contínua e processual, na prática, essas avaliações frequentemente se configuram em certificativas e classificatórias e excludentes.
Por isso, se desdobram em muitas pequenas organizações que criam suas próprias planilhas avaliativas sem estabelecer interface com os marcos teóricos e políticos de justiça em termos universais e particulares à sociedade brasileira. (CHAUÍ, 1982)
Há um paradoxo quando se trata de avaliação escolar não é apenas sobre medir o aprendizado dos alunos, mas também reflete as orientações e políticas dos governos. Isso significa que as decisões sobre como e o que avaliar podem estar alinhados com interesses políticos e estratégias governamentais. O propósito da avaliação deve servir para diagnosticar as áreas que precisam ser melhoradas no sistema educacional, oferecendo condições sobre como aperfeiçoar a qualidade do ensino. No entanto, na prática, a avaliação muitas vezes se transforma numa ferramenta de controle para o Estado. Isso ocorre quando a avaliação é usada para monitorar e regular o sistema educacional de maneira a reforçar a política e a administração do governo, em vez de focar nas necessidades reais de melhoria.
A avaliação pública consiste em atribuir valor às políticas, às suas consequências, ao aparato institucional em que as mesmas se dão e aos próprios atos que pretendem modificar o conteúdo dessas políticas. (FIGUEIREDO; FIGUEIREDO, 1986).
Nesse contexto, a avaliação formativa é uma ferramenta dinâmica e contínua que apoia o processo de ensino-aprendizagem, ajudando a identificar o que está funcionando e quais dificuldades estão surgindo ao longo do caminho e consequentemente abordar problemas em tempo real e a ajustar as estratégias educacionais conforme necessário. Essa análise dos professores serve para verificar o progresso e o desempenho dos alunos, o que aprenderam, o que precisam melhorar, como adequar as necessidades dos alunos, essa reflexão ajuda na tomada de decisões, permitindo revisar e ajustar seus planos de ensino e suas estratégias.
Vasconcelos (1998), aponta: A Avaliação deve ser um processo abrangente da existência humana, que implica uma reflexão crítica sobre a prática no sentido de captar seus avanços e possibilitar uma tomada de decisões, acompanhando a pessoa em seu processo de crescimento.
Segundo Libâneo (1994), a avaliação é uma ação didática necessária e permanente do trabalho do educador, que deve acompanhar passo a passo o processo de ensino e aprendizagem. Através dela os resultados que vão sendo obtidos no decorrer do trabalho conjunto do professor e dos alunos são comparados com os objetivos propostos a fim de constatar progressos, dificuldades, e reorientar o trabalho para as correções necessárias.
O papel do professor não deve se limitar apenas à transmissão de conhecimento acumulado ao longo do tempo. É fundamental que o ensino conecte os conteúdos à realidade dos alunos, para que eles façam sentido em suas vidas e no aprimoramento do conhecimento que trazem de casa, construído a partir de suas vivências. Isso significa que o aprendizado deve ser relevante e aplicável ao contexto atual e às experiências dos alunos, permitindo que eles utilizem o que aprendem de forma prática e significativa em suas vidas. O processo educativo se configura a partir da construção e reconstrução e se aplica a cada momento histórico, contribuindo para reflexão sobre as práticas pedagógicas.
Segundo Ferreira Apud Lanier (1984), os professores possuem um amplo corpo de conhecimentos e habilidades especializadas que adquirem durante um prolongado (se aceitarmos a formação como desenvolvimento durante toda a vida profissional) período de formação.
De acordo com Provenzo e Waldhelm (2009), é nesse cenário de transformação que se insere a reflexão sobre a didática e as novas tecnologias de informação e comunicação, em que cabe um novo comportamento do professor, deixando de lado a ideia de que o saber é centrado na sua figura, mas pensar num modelo de perspectiva transformadora no processo educativo.
3. METODOLOGIA
A metodologia adotada para este trabalho é baseada em uma abordagem qualitativa, utilizando embasamento bibliográfico para realização de pesquisa de campo. Diante dessa metodologia o presente estudo buscou compreender o ato de avaliar no contexto escolar e o processo de ensino aprendizagem. Paulatinamente, Amaral (2007) aponta também que a pesquisa bibliográfica é uma etapa fundamental em todo trabalho científico que influenciará todas as etapas de uma pesquisa, na medida em que der o embasamento teórico em que se baseará o trabalho.
A pesquisa qualitativa, nos conceitos de Minayo (2001), responde a questões muito particulares, se preocupa, nas ciências sociais, com um nível de realidade que não pode ser quantificado, ou seja, trabalha com o universo de significados, motivos, aspirações, crenças, valores e atitudes, o que corresponde a um espaço mais profundo das relações, dos processos e dos fenômenos que não podem ser reduzidos à operacionalização de variáveis.
A coleta de dados foi realizada no Colégio Estadual de Tempo Integral Professora Hilda Monteiro de Menezes, que oferta as modalidades de Ensino Médio regular, Ensino Médio em tempo Integral, Fluxo, Educação de Jovens, Adultos e Pessoas Idosas (EPJAI), com funcionamento nos três turnos de ensino.
O instrumento de coleta de dados foi uma entrevista semiestruturada, com roteiro básico pré-definido, com foco na prática no processo avaliativo, aplicada a quatro professores, em sessões de 30 minutos com cada participante. De acordo com Gil (2009), as entrevistas são importantes instrumentos para coletar dados de natureza qualitativa, tendo como base a experiência de pessoas ligadas diretamente ao problema pesquisado, cujas informações possibilitarão analisar e atribuir significados ao contexto analisado.
Todos os professores que participaram da pesquisa possuem nível superior completo, especialização na área da educação e muitos anos de experiência na docência. Eles forneceram consentimento informado e terão garantia de anonimato e confidencialidade.
4. RESULTADOS E DISCUSSÕES
A presente pesquisa foi realizada no Colégio Estadual de Tempo Integral Professora Hilda Monteiro de Menezes, na modalidade de ensino médio regular, localizada no município de Campo Formoso.
Os quatro professores que participaram da pesquisa possuem licenciatura em áreas diversas como biologia, matemática, química e pedagogia. Por questões éticas denominaremos esses professores por P1, P2, P3 e P4.
O instrumento de coleta de dados foi composto por 10 questões, mas para fins de análise, foram priorizadas 5 questões.
Inicialmente, foi perguntado aos professores sobre o papel da avaliação no processo de aprendizagem e eles nos responderam:
P1 – “Extremamente importante, pois quando realizada adequadamente, ela propicia as correções das rotas com vistas à aprendizagem”.
P2 – “Ao meu ver, a avaliação serve como um termômetro para a percepção do professor em relação às aprendizagens dos alunos. Um feedback de aprendizagem”.
P3 – “Em uma das etapas do processo de aprendizagem que consiste em averiguar se houve aprendizagem significativa”.
P4 – “O papel da avaliação no ensino aprendizagem é muito importante e nos permite identificar se o aluno assimilou todo o conhecimento aplicado e ao mesmo tempo detectar as dificuldades desses alunos”.
De acordo com as falas acima citadas, é possível afirmar que os professores reconhecem a importância do papel da avaliação com foco no processo de aprendizagem e detecção de dificuldades que precisam ser superadas.
Para Luckesi 2011, a avaliação da aprendizagem é um recurso pedagógico disponível ao educador para que auxilie o educando na busca de sua autoconstrução e também subsidia o professor e sua atividade de gestor do ensino, permitindo reconhecer a eficácia ou ineficácia de seus atos e recursos pedagógicos utilizados.
Dando sequência à entrevista, procurou-se saber que critérios os professores utilizam para determinar se a avaliação foi eficaz ou não, e eles responderam:
P1 – “Se eu consigo ter uma boa visibilidade das aprendizagens dos meus alunos”.
P2 – “Na verdade, sempre se busca critérios que possam atender a maioria dos alunos em determinados momentos do ano letivo. Buscando sempre alternar as formas de avaliação para tentar chegar a grande maioria com resultados satisfatórios. Em muitos casos a eficácia da avaliação fica a desejar, quando não se tem êxito nas ações planeadas”.
P3 – “Os resultados obtidos”.
P4 – “Conhecimentos já adquiridos, interesse, participação em sala de aula, avaliações escritas, testes e simulados”.
Tendo em vista os relatos acima, percebeu-se que a maioria dos professores entrevistados considera que a avaliação é um processo e que este é contínuo, não só um meio para se ter de chegar a um final pronto e acabado.
Quando se reflete também se avalia; e avaliar é também planejar, estabelecer objetivos. Daí que os critérios de avaliação, que condicionam seus resultados, estejam sempre subordinados às finalidades e aos objetivos previamente estabelecidos para qualquer prática, educativa, social, política ou outra (DEMO, 1995).
Buscando compreender melhor como se dá o processo avaliativo, a seguinte questão foi levantada: Quando os alunos não se saem bem nos conteúdos, você refaz o percurso quando necessário? Comente.
P1 – “Nem sempre acontece. A realidade nas escolas, nas salas de aulas não permite que as coisas aconteçam desta forma, mas existem aqueles professores que tentam encontrar algumas possibilidades para que se torne real”.
P2 – “A depender da disponibilidade de tempo, faz-se necessário retomar alguns aspectos não superados por eles”.
P3 – “O processo avaliativo é composto por uma série de atividade avaliativas que resultam numa positividade para os alunos, mas quando é necessário se refaz ou se complementa a parte do processo ou atividade avaliativa que não se saíram bem”.
P4 – “Costumo refazer somente quando o conteúdo é pré-requisito para assuntos subsequentes”.
Diante das exposições, é possível identificar que o fator “tempo” interfere maciçamente na composição das avaliações. Os professores citados, demonstram ter preocupação em recompor as aprendizagens, no entanto, a burocratização do sistema educacional acaba impossibilitando que a retomada dos conteúdos não assimilados seja realizada, principalmente ao final do ciclo avaliativo por unidades.
Zabala (1998) enfatiza a importância do conteúdo, pois está ligado a informações e também das relações interativas em sala de aula. É de suma importância que a escolha dos critérios visa acompanhar as transformações e discussões que vêm perpassando com a educação.
Faz-se necessário entender como o educando aprende, portanto, acreditar que essa aprendizagem não acontece por sobreposição de informações descontextualizadas e sem significado, é necessário, sobretudo, rever a prática avaliativa. Para tanto, PERRENOUD escreve que:
A avaliação não é uma tortura medieval. É uma invenção tardia, nascida com os colégios por volta do século XVII e tornada indissociável do ensino de massa que conhecemos desde o século XIX, com a escolaridade obrigatória. Algum dia terá havido, na história da escola, consenso sobre a maneira de avaliar ou sobre os níveis de exigência?” (PERRENOUD, 2000, p. 35).
Por isso, é de suma importância a escolha de critérios que vise acompanhar as transformações e discussões que vêm perpassando com a educação contribuindo para o processo de ensino aprendizagem do discente de forma significativa.
Nesse momento, dando segmento à entrevista, é importante pontuar sobre a autoavaliação docente. Se ela ocorre quotidianamente e sob quais condições ou se é algo extremamente raro nos ambientes escolares. Os professores em questão responderam:
P1 – “Nem sempre é fácil realizar este processo, mas procuro sempre trazer à memória que o processo avaliativo é abrangente, portanto, não devo olhar em uma única direção. Isso faz toda a diferença no processo”.
P2 – “Já sim. Por vezes, é necessário olhar para trás, analisar o percurso da jornada e tentar melhorar a sua prática e a forma como conduz. Fiz esta análise de prática docente, depois de mais de 80% ficar com a nota abaixo da média”.
P3 – “Sim. A autoavaliação é sempre necessária para ajustar as estratégias de trabalho em sala de aula”.
P4 – “Sim. Faço isso constantemente. Principalmente quando os alunos não conseguem notas boas”.
É notório que a classe docente vem passando por um processo de amadurecimento e reestruturação de suas práticas. No entanto, essa reflexão, geralmente só acontece mediante um “fracasso” avaliativo.
Pensar a respeito da eficácia da escola e do professor, bem como sobre os possíveis efeitos dos professores no desempenho dos alunos, leva a outro conceito, o de autoeficácia do professor. A crença na autoeficácia do professor é o julgamento de suas capacidades em obter os resultados desejados de engajamento e aprendizado dos alunos, mesmo dos que possam ser difíceis ou desmotivados (TSCHANNENMORAN; HOY, 2001). Esse julgamento que o professor faz de si mesmo, ou seja, de sua autoeficácia, pode ser observado no comportamento desse docente e de seus alunos.
A problemática da avaliação é antiga, como afirma Perrenout (1999), a teoria avaliativa já avançou muito, mas o fazer avaliativo ainda traz resquícios de uma avaliação mensuradora e coercitiva. Almejando elucidar a fala de Perrenout, surge o questionamento no estudo em questão: Como você garante que suas avaliações sejam justas e equitativas para todos os alunos?
P1 – “Isso requer conscientização e sensibilidade por parte do professor. Ainda que muitas vezes, não dispomos das condições para isso, há sempre uma maneira de melhorarmos nossa prática”.
P2 – “É uma atividade difícil de realizar. Cada ser humano é diferente e cada um apresenta formas variadas de aprender e de demonstrar o seu aprendizado também. Mas, as oportunidades são disponibilizadas para todos. Por exemplo, aquele determinado aluno que tem dificuldade em apresentar de forma oral, que necessita fazer uma apresentação para a turma e não consegue se expressar. Esse aluno terá uma outra atividade para que ele realize dentro de suas possibilidades. E assim por diante. Mediante o processo vamos adequando as formas, para que esta tenha um mínimo de equidade”.
P3 – “Não existe garantia, pois seria impossível contemplar todos os interesses e a melhor forma de avaliar de todos os alunos da turma, mas para tentar atingir a equidade se diversifica os tipos de avaliação para completar o máximo de interesses possíveis”.
P4 – “Não tenho nenhuma garantia de que estou sendo justa em meu método de avaliar. Procuro seguir regras, mesmo sabendo que às vezes cometemos injustiças”.
Diante disso, é pertinente utilizar a fala de Hoffmann (2008, p. 17), quando ela diz que a avaliação é […] uma ação ampla que abrange o cotidiano do fazer pedagógico e cuja energia faz pulsar o planejamento, a proposta pedagógica e a relação entre todos os elementos da ação educativa. Basta pensar que avaliar é agir com base na compreensão do outro, para se entender que ela nutre de forma vigorosa todo o trabalho educativo.
Na perspectiva rawlsiana de Dubet (2009), um modo de medir se uma escola é mais equitativa, portanto, mais justa, seria verificar sua relação com o princípio da igualdade de base. Ou seja, o quanto ela é capaz de garantir o “mais alto nível escolar ao maior número de alunos e, sobretudo, aos menos favorecidos e mais fracos”. Perspectiva essa que é correlata à de Crahay (2000). Para Rawls (2003) e Araújo (2002), a ideia de resultado, quando a finalidade é a justiça como equidade, não pode desconsiderar o respeito aos direitos de todos, aceitando exclusões, uma vez que tal situação interfere nas relações sociais reprodutoras da democracia e dos direitos que a preservam.
5. CONCLUSÃO/CONSIDERAÇÕES FINAIS
A problemática da avaliação é antiga, como afirma Perrenout (1999), a teoria avaliativa já avançou muito, mas o fazer avaliativo ainda traz resquícios de uma avaliação mensuradora e coercitiva. É preciso tomar consciência do termo “avaliação” nas escolas, colocando-se a ênfase na qualidade do trabalho escolar, na superação da visão comportamentalista, dos resquícios da teoria da disciplina no processo ensino-aprendizagem, buscando novas metodologias que correspondam à concepção construtivista da aquisição do conhecimento, de tal forma que o aluno possa sentir realmente empenhado a acreditar que vale apenas o que está fazendo na escola. Repensar a avaliação é um estímulo para repensar todo o processo escolar.
Ao considerar que a avaliação deve ser entendida como processo, rompendo definitivamente com os pressupostos de controle e disciplina, há certa urgência em buscar o desenvolvimento de um diálogo. Ou seja, contextualizar a discussão da avaliação da aprendizagem como parte integrante e não isolada do currículo. Avaliação é, portanto, uma ação ampla que abrange o cotidiano do fazer pedagógico e cuja energia faz pulsar o planejamento, a proposta pedagógica e a relação entre todos os elementos da ação educativa. Basta pensar que avaliar é agir com base na compreensão do outro, para se entender que ela nutre de forma vigorosa todo o trabalho educativo. Sem uma reflexão séria e valores éticos se perdem os rumos do caminho, a energia, o vigor dos passos em termos da melhoria do processo.
A avaliação precisa ser processual, contínua e sistematizada. Nada pode ser aleatório, nem mesmo a observação constante. Ela só será formativa para o aluno se ele for comunicado dos resultados. Lembrando ainda que, os instrumentos utilizados devem ter coerência com a prática diária. Não é possível ser construtivista na hora de ensinar e tradicional na hora de avaliar. Outro ponto a ser lembrado por todo professor: cada conteúdo ou matéria exige uma forma diferente de ensinar e também de avaliar. Os instrumentos devem contemplar também as diferentes características dos estudantes. Qualquer que seja o instrumento que adote, o professor deve ter claro se ele é relevante para compreender o processo de aprendizagem da turma e mostrar caminhos para uma intervenção visando sua melhoria.
A escola contemporânea é encarada como escola de mudanças, aquela que está diante de todas as transformações sociais e por causa disso está buscando novos caminhos para transformar a sociedade em que está inserida. Quando comparamos a escola contemporânea com a escola tradicional, vemos a tradicional em que todo processo está inserido na figura do professor como dono do conhecimento enquanto que na contemporânea o aluno se torna parte importante do processo, pois este é desafiado a aprender e a absorver a tecnologia que faz parte de sua própria aprendizagem. Para acompanhar o ritmo alucinado de uma escola, de muitas horas de trabalho com crianças e adolescentes, é certo que não basta ser consciente do caráter mediador e interativo da avaliação. Precisa-se admitir que não sabe e tentar descobrir como fazer. Que não se sabe como resolver as imensas dificuldades em educação que se apresentam nesse país. Que não se entende por que algumas crianças se alfabetizam em alguns meses e outras em muitos. Que não se sabe como conversar com um aluno violento que nem sequer olha para o professor. Que não se tem respostas para tantas perguntas. Mas que se precisa começar por aí – pelos não saberes, com a confiança de quem acredita na aprendizagem pelo diálogo e pela convivência.
A partir do diálogo entre os autores apresentados até aqui, confirma-se uma prerrogativa a respeito da avaliação quando esta é colocada como parte, indiscutivelmente, integrante do processo educativo. E que, também, a avaliação pode oferecer subsídios para a ação-reflexão-ação frente às práticas pedagógicas, metodológicas e curriculares.
REFERÊNCIAS
AGAMBEN, Giorgio. O Que é contemporâneo? e outros ensaios. Tradução Vinícius Nicastro Honesko. Chapecó: Argos, 2009.
AMARAL, João J. F. Como fazer uma pesquisa bibliográfica. – Ceará: Universidade Federal do Ceará, 2007. 21 p. Disponível em: 17.137.109:8081/xiscanoe/courses-1/mentoring/tutoring/Como%20fazer%20pesquisa%20bibliografica.pdf> acesso em: 04 outubro 2024.
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1Mestranda em Ciências da Educação pela World University Ecumenical; Licenciada em Pedagogia com Habilitação em Magistério das Matérias Pedagógicas do 2° Grau pela Universidade do Estado da Bahia(UNEB); Licenciatura Plena em Letras com Habilitação Português/Inglês pela Universidade de Pernambuco(UPE); Pós- graduada em Planejamento Educacional pela Universidade Salgado de Oliveira( UNIVERSO); Especialização em Metodologia da Língua Portuguesa e Literatura pela Faculdade Internacional do Delta; Especialização em Linguística Aplicada ao Ensino de Língua Portuguesa pela Faculdade Vasco da Gama. Email: aleksandragodinho@gmail.com;
2Mestranda em ciências da educação pela World University Ecumenical. Pós-graduação em Mediação dos processos educacionais na modalidade digital (São Leopoldo Mandic). Bacharel em Enfermagem. E-mail: daninha3@gmail.com;
3Mestranda em ciências da educação pela World University Ecumenical. Licenciada em Letras com habilitação em português/Inglês pela Faculdade de Tecnologia e Ciências (FTC), pós graduada em Gestão Escolar, Email: deusacel@hotmail.com
4Mestranda em ciências da educação pela World University Ecumenical. Licenciada em Ciências com habilitação em matemática pela Universidade do Estado da Bahia (UNEB), pós-graduada em Planejamento Educacional, (Universidade Salgado de Oliveira -Universo); Especialização Em Educação Especial e Inclusiva (Faculdade Presbiteriana Augusto Galvão) E-mail: elizabetecristinapv@gmail.com;
5Mestranda em ciências da educação pela World University Ecumenical. Licenciada em Ciências com habilitação em matemática pela Universidade do Estado da Bahia (UNEB), pós-graduada em Gestão e organização de escola pela Universidade Norte do Paraná (UNOPAR), E-mail: joselmamorato@hotmail.com
6Mestranda em Ciências da Educação pela World University Ecumenical; Licenciada em Ciências com Habilitacao em Biologia pela UNEB; Especialização em Educação Ambiental e a Prática Escolar pela Faculdade Internacional de Curitiba; MBA em perícia e auditoria Ambiental pela Faculdade Internacional de Curitiba; Especialização da Metodologia do Ensino da Matemática; Especialização em Educação Especial e Inclusiva (Faculdade Presbiteriana Augusto Galvão). E-mail: lupcfreitas2015@gmail.com
7Mestranda em Ciências da Educação pela World University Ecumenical; Licenciada em Educação Física pela Universidade Católica do Salvador(UCSAL); Pós- graduada em Educação Física Escolar pela UGF (Universidade Gama Filho); Especializada Em Educação Especial e Inclusiva (Faculdade Presbiteriana Augusto Galvão); Especializada em Coordenação Pedagógica e Gestão Escolar com ênfase na Base Nacional Comum Curricular (BNCC), pela Fundação Visconde de Cairu, através do CEPPEV (Centro de Pós-graduação Pesquisa Visconde de Cairu). E-mail: lysefreitas2@gmail.com
8Mestranda em ciências da educação pela World University Ecumenical. Licenciada em Pedagogia nas Matérias Pedagógicas do 2º grau pela Universidade do Estado da Bahia (UNEB), licenciada em História pela Faculdade Regional de Filosofia e Letras de Candeias (FAC), bacharel em Serviço Social pela Universidade Norte do Paraná (UNOPAR), pós-graduada em Psicopedagogia. Email:costanemora@gmail.com