REGISTRO DOI: 10.69849/revistaft/ra10202504092221
Edivaldo Silveira1
Dra. Eliane Quinelato2
RESUMO
A Peer Instruction (PI) representa uma metodologia ativa que se destaca no cenário educacional contemporâneo por promover a participação colaborativa e o desenvolvimento de habilidades interpessoais e cognitivas essenciais. Em um contexto de constantes transformações sociais e tecnológicas, o método incentiva uma aprendizagem centrada no estudante e voltada ao desenvolvimento de competências críticas. O objetivo geral, portanto, foi discutir a eficácia da instrução por pares (Peer Instruction) no contexto dos anos finais do ensino fundamental, com foco específico no aumento da compreensão conceitual e no desenvolvimento de habilidades interpessoais entre os estudantes. Este estudo adotou a metodologia de pesquisa bibliográfica para revisar a literatura existente sobre a aplicação da PI no ensino básico, priorizando estudos de 2016 a 2023. Os resultados destacaram que o método possibilita a interação entre pares, ampliando o entendimento dos conteúdos por meio de discussões e feedbacks imediatos. A PI contribuiu para uma aprendizagem mais ativa e cooperativa, ajustando-se tanto a contextos presenciais quanto virtuais. Ferramentas tecnológicas como plataformas de votação digital oferecem maior interatividade e viabilizam a adaptação do método a diferentes realidades escolares. Como conclusão, observa-se que a PI se mostra eficaz no desenvolvimento do pensamento crítico e da autonomia dos estudantes, oferecendo uma experiência educacional inovadora e adaptada aos desafios contemporâneos.
Palavras-chave: Metodologia Ativa. Peer Instruction. Aprendizagem Colaborativa. Ensino Fundamental.
ABSTRACT
Peer Instruction (PI) represents an active methodology that stands out in contemporary educational contexts for fostering collaborative engagement and essential interpersonal and cognitive skill development. In a landscape of continuous social and technological transformation, this method promotes a student-centered learning approach aimed at developing critical competencies. Thus, the general objective is to discuss the effectiveness of Peer Instruction (PI) within the final years of basic education, specifically focusing on enhancing conceptual understanding and developing interpersonal skills among students. This study employs a bibliographic research methodology to review the existing literature on the application of PI in basic education, prioritizing studies from 2016 to 2023. Results highlight that the method facilitates peer interaction, broadening content understanding through discussions and immediate feedback. PI contributes to a more active and cooperative learning environment, effectively adapting to both in-person and virtual settings. Technological tools, such as digital voting platforms, enhance interactivity and support the method’s adaptation to varied school environments. In conclusion, PI proves effective in fostering critical thinking and student autonomy, offering an innovative educational experience suited to contemporary challenges.
Keywords: Active Methodology. Peer Instruction. Collaborative Learning. Elementary School.
1 INTRODUÇÃO
A educação contemporânea enfrenta constantes desafios para adaptar-se às demandas de uma sociedade em rápida transformação tecnológica e informacional. O avanço das metodologias ativas, como o Peer Instruction (PI), reflete uma tentativa de tornar o aprendizado mais dinâmico, colaborativo e relevante, especialmente em contextos que envolvem os anos finais do Ensino Fundamental. Este método visa deslocar o foco da aula tradicional centrada no professor, incentivando os alunos a tornarem-se protagonistas do próprio processo de aprendizado.
Considerando o contexto contemporâneo da educação básica nos anos finais do Ensino Fundamental, no qual metodologias ativas como o PI enfrentam desafios relacionados à adoção tecnológica e à mudança de paradigmas pedagógicos, surge a necessidade de investigar o seguinte problema de pesquisa: de que forma a PI pode ser implementada de maneira eficaz no Ensino Fundamental, considerando os desafios de acesso a recursos tecnológicos e a resistência dos alunos em assumir maior autonomia no processo de aprendizado?
A necessidade de desenvolver competências mais amplas, como a reflexão crítica e a habilidade de resolver problemas de maneira colaborativa, tem impulsionado a adoção de práticas que promovem o engajamento ativo dos estudantes em seu aprendizado (Camillo; Graffunder, 2022; Neves et al., 2024). A implementação do PI, contudo, apresenta desafios consideráveis, que exigem uma análise cuidadosa.
Para que o método funcione de maneira eficaz, é necessário que os alunos participem ativamente das atividades, o que inclui estudar o conteúdo previamente e colaborar com seus pares na resolução de problemas. No entanto, conforme observado por Lima et al. (2024), muitos alunos podem não estar habituados a essa dinâmica de ensino, demonstrando resistência à necessidade de maior autonomia e proatividade.
Adicionalmente, há que se destacar que a aplicação do PI depende de ferramentas tecnológicas que permitem a coleta e análise imediata das respostas dos estudantes, aspecto que se torna um desafio em escolas com limitações de recursos. Nesse contexto, Müller et al. (2017) e Evangelista e Sales (2018) argumentam que a realidade de muitas instituições brasileiras, especialmente as públicas, pode dificultar o acesso a essas tecnologias, limitando o alcance da metodologia.
Assim, este trabalho pretende destacar a importância da metodologia ativa Peer Instruction no contexto escolar e como elas podem incentivar os estudantes na pesquisa e reflexão no contexto dos anos finais do Ensino Fundamental, com foco específico no aumento da compreensão conceitual e no desenvolvimento de habilidades dos estudantes. Entende-se que a metodologia ativa de aprendizagem promove um ambiente colaborativo e reflexivo de aprendizado (Castellar, 2016).
Este método contrasta com as abordagens tradicionais centradas no professor, incentivando os alunos a se tornarem participantes ativos em seu próprio processo educacional (Castellar, 2016). O objetivo geral, portanto, foi discutir a eficácia da instrução por pares (Peer Instruction) no contexto dos anos finais do Ensino Fundamental, com foco específico no aumento da compreensão conceitual e no desenvolvimento de habilidades interpessoais entre os estudantes.
Diante disso, a pesquisa foi conduzida por meio de uma pesquisa bibliográfica, conforme Marconi e Lakatos (2017), permitindo o levantamento de estudos publicados para construir uma base teórica sólida e identificar lacunas no campo. Foram consultadas bases como Google Acadêmico, Scielo e Repositório CAPES, priorizando publicações entre 2016 e 2023. As palavras-chave utilizadas foram: Peer Instruction, Instrução por Pares, Metodologias Ativas e Desafios Educacionais. Após uma análise criteriosa, foram selecionados 18 trabalhos acadêmicos relevantes para o tema.
Buscou-se demonstrar que a instrução por pares, enquanto metodologia ativa de aprendizagem, envolve alunos trabalhando em duplas ou pequenos grupos para discutir e resolver problemas, promovendo, assim, um ambiente colaborativo de aprendizado (Castellar, 2016). Os objetivos específicos, por sua vez, visaram: I) entender como se aplica a metodologia Peer Instruction na educação básica; II) estudar conceitos que auxiliem na construção dos argumentos da utilização das metodologias ativas no contexto educacional; e III) demonstrar formas de utilização da metodologia ativa Peer Instruction.
A estrutura da pesquisa aborda os principais aspectos relacionados à metodologia Peer Instruction (PI) em capítulos organizados de forma a explorar desde os fundamentos teóricos até as aplicações práticas e os desafios associados. No Capítulo 1 (Introdução), apresentou-se o contexto da educação contemporânea, marcada por desafios em uma sociedade em transformação tecnológica e informacional. Destacou-se o avanço das metodologias ativas, como o Peer Instruction (PI), uma abordagem que promove aprendizado dinâmico e colaborativo, especialmente nos anos finais do Ensino Fundamental.
Como foi destacado ao longo da introdução, observou-se que o método busca tornar os alunos protagonistas do aprendizado, em contraste com o modelo tradicional centrado no professor. Contudo, verificou-se que há barreiras à sua implementação, como o acesso desigual à tecnologia e a resistência de estudantes à autonomia exigida. A introdução estabelece a relevância do estudo ao investigar a eficácia do PI nesse contexto, apontando os objetivos gerais e específicos, além de ressaltar a importância da reflexão crítica e da resolução colaborativa de problemas.
No Capítulo 2 (Metodologia), detalhou-se a pesquisa bibliográfica como abordagem principal, fundamentada em Marconi e Lakatos (2017), para embasar teoricamente a análise. Foi realizada uma busca criteriosa em bases acadêmicas como Google Acadêmico, Scielo e Repositório CAPES, com prioridade para publicações de 2016 a 2023, utilizando palavras-chave relacionadas ao PI e às metodologias ativas. Foram selecionados 18 estudos relevantes, sintetizados em tabela, que serviram de base para a construção do trabalho.
Essa metodologia permitiu a identificação de lacunas no campo e o aprofundamento em estratégias de aplicação do PI na educação básica, tanto presencial quanto on-line, considerando desafios e limitações. Já o capítulo 3 – O que é a Instrução por Pares? apresentou uma definição da metodologia e suas características centrais. Inicialmente, a seção 3.1 detalhou as etapas do processo, com foco no papel do professor como facilitador e do aluno como protagonista do aprendizado.
Já na seção 3.2, foram discutidos os benefícios da metodologia, incluindo o desenvolvimento de habilidades interpessoais, como trabalho colaborativo e resolução de problemas, e o aumento da compreensão conceitual por meio da interação ativa entre os pares. O capítulo 4 – Como utilizar essa metodologia ativa em aulas presenciais e on-line? tratou da aplicação prática do Peer Instruction, considerando os diferentes contextos educacionais.
Foram abordadas estratégias para integrar a metodologia em aulas presenciais e em ambientes virtuais, com destaque para o uso de ferramentas tecnológicas que viabilizam a interação e a análise das respostas dos alunos. Por fim, o capítulo 5 – Desafios e limitações da Peer Instruction discutiu os principais obstáculos para a implementação da metodologia.
Foram analisados aspectos como a resistência de alunos a métodos que exigem maior autonomia, a necessidade de formação de professores, e as dificuldades associadas à infraestrutura tecnológica nas escolas, especialmente em instituições públicas com recursos limitados.
2 METODOLOGIA
A metodologia adotada para este trabalho foi a pesquisa bibliográfica. Segundo Marconi e Lakatos (2017), a pesquisa bibliográfica consiste em um levantamento de teorias e estudos já publicados sobre o tema em questão, permitindo ao pesquisador identificar abordagens consolidadas, bem como lacunas existentes no campo de estudo. Esse tipo de pesquisa é fundamental pois possibilita a compreensão do panorama científico e teórico que embasa a questão de pesquisa, fundamentando-a e ampliando o conhecimento sobre o assunto.
Conforme Gil (2002), a pesquisa bibliográfica exerce um papel essencial na construção de bases teóricas sólidas, permitindo uma análise crítica das informações disponíveis. Para a elaboração deste trabalho, foi realizada uma busca criteriosa em diversas bases de dados acadêmicas, tais como Google Acadêmico, Scielo, Repositório CAPES e repositórios de universidades públicas e privadas.
Estudos publicados entre os anos de 2016 a 2023 foram priorizados para garantir a atualidade e relevância dos dados. As palavras-chave utilizadas na pesquisa foram: Peer Instruction; Instrução por Pares; Metodologias Ativas e Desafios Educacionais. Ao longo do processo de seleção e análise, chegou-se a um total de 18 trabalhos acadêmicos, os quais foram sintetizados na Tabela 1, a seguir:
Tabela 1 – Materiais pesquisados para a elaboração do estudo
| Ano | Autores | Título | Periódico |
| 2016 | Castellar, S. M. | Metodologias ativas: introdução | São Paulo: FTD |
| 2017 | Müller, M. G., Araujo, I. S., Veit, E. A.,; Schell, J. | Uma revisão da literatura acerca da implementação da metodologia interativa de ensino Peer Instruction (1991 a 2015) | Revista Brasileira de Ensino de Física |
| 2018 | Evangelista, Á. M.,; Sales, G. L. | A sala de aula invertida (flipped instruction) e as possibilidades de uso da plataforma Professor Online no domínio das escolas públicas estaduais do Ceará | Experiências em Ensino de Ciências |
| 2018 | Oliveira, B. L. C. A. D., et al. | Team-based learning como forma de aprendizagem colaborativa e sala de aula invertida com centralidade nos estudantes | Revista Brasileira de Educação Médica |
| 2018 | Valente, José Armando | A sala de aula invertida e a possibilidade do ensino personalizado: uma experiência com a graduação em midialogia | In Bacich, L.;; Moran, J (Porto Alegre: Penso) |
| 2020 | Freire, H. V. D.,; Romão, E. C. | Métodos combinados: Sala de Aula Invertida e Peer Instruction como facilitadores do ensino da matemática | Educação Matemática em Revista |
| 2021 | Braga, C. R., Gonçalves, R. S.,; Lameu | Peer Instruction em aulas remotas no ensino de física no período da pandemia da COVID-19 | Caminhos da Educação Matemática em Revista |
| 2021 | Marques, H. R., Campos, A. C., Andrade, D. M.,; Zambalde, A. L. | Inovação no ensino: uma revisão sistemática das metodologias ativas de ensino-aprendizagem | Avaliação: Revista da Avaliação da Educação Superior |
| 2021 | Sousa, E. F. P., Chaves, E. S.,; Lima, V. R. | Sala de Aula Invertida: Uma Inversão na Aula de Matemática | Research, Society and Development |
| 2021 | Camillo, C. M.,; Graffunder, K. G. | Contribuições do Peer Instruction para o ensino de Ciências: uma revisão sistemática da literatura | Pesquisa e Debate em Educação |
| 2022 | Barbosa, E. A. A., Lozada, C. de O.,; Santos, J. de A. | Argumentação em aulas de Probabilidade no Ensino Fundamental: uma proposta utilizando o Peer Instruction | Revista Baiana de Educação Matemática |
| 2023 | Arndt, L. P. | Peer Instruction para o aprendizado da programação na educação a distância | Revista Foco (Interdisciplinary Studies Journal) |
| 2023 | Longo, F. | Peer instruction e fidget toys: Ferramentas para o ensino de Matemática nos anos iniciais | Caderno Marista de Educação |
| 2023 | Pereira, A. S. M.,; Ribeiro, A. J. A. | Metodologias ativas: relato de prática docente utilizando o método Peer Instruction | Conexões-Ciência e Tecnologia |
| 2024 | Lima, M. F., de Araujo, C. S., Costa, V. R. F. G.,; Brum, Y. K. | A metodologia ativa peer instruction: origem, aplicação e os benefícios para a prática docente | Revista Ibero-Americana de Humanidades, Ciências e Educação |
| 2024 | Neves, I. S. V., Silva, M. M. B. N., de Vasconcelos, L.,; Faria, P. N. | Saberes docentes de professores de matemática: Análise do método Peer Instruction | Research, Society and Development |
Fonte: Elaborada pelo autor (2024).
3 O QUE É PEER INSTRUCTION (PI)?
A Peer Instruction (PI) é uma metodologia ativa de aprendizagem desenvolvida por Eric Mazur nos anos 1990, com o objetivo de promover maior engajamento e compreensão conceitual entre os estudantes. Baseada na interação entre pares, a metodologia desloca o foco do ensino tradicional centrado no professor para um modelo em que os alunos participam ativamente do processo de aprendizagem (Oliveira et al., 2018). Diante disso, a discussão será desenvolvida nos dois próximos tópicos.
No tópico 3.1, foi abordadas as etapas que compõem o Peer Instruction, incluindo o momento inicial de estudo prévio pelos alunos, a formulação e apresentação de perguntas conceituais (ConcepTests), o registro inicial das respostas, as discussões em pares ou pequenos grupos e a revisão coletiva conduzida pelo professor. O papel do professor será discutido como o de facilitador do aprendizado, responsável por selecionar perguntas relevantes, mediar discussões e oferecer esclarecimentos pontuais.
O papel do aluno, por sua vez, será destacado como protagonista do processo, encarregado de participar ativamente das discussões, compartilhar ideias e refletir criticamente sobre os conteúdos. Já o tópico 3.2 apresentou os principais benefícios associados à aplicação do Peer Instruction, com foco no desenvolvimento de habilidades interpessoais e cognitivas. Foram discutidos aspectos como a melhora na capacidade de resolver problemas, o incentivo ao pensamento crítico e à argumentação, bem como o fortalecimento da comunicação e do trabalho colaborativo entre os alunos.
Também foi analisado o impacto positivo da metodologia na compreensão conceitual, destacando como a interação entre pares contribui para a identificação e superação de dificuldades e para a consolidação do aprendizado.
3.1 A metodologia em detalhes: etapas, papel do professor e do aluno
Em 1991, o professor Eric Mazur, do departamento de Física de Harvard, lançou um método inovador para melhorar a aprendizagem dos estudantes. Ao explorar o Force Concept Inventory (FCI), um teste sobre princípios fundamentais da Mecânica, ele percebeu que muitos alunos, embora com bons resultados, tinham dificuldades em compreender conceitos básicos ao invés de simplesmente memorizar algoritmos de resolução (Oliveira et al., 2018; Barbosa et al., 2022).
Quando confrontados com problemas que exigiam mais entendimento e menos fórmulas decoradas, esses estudantes demonstravam frustração e confusão. Esse panorama levou Mazur (2015) a repensar o processo de ensino. Até então, ele acreditava que suas aulas expositivas eram suficientes para que os estudantes realmente aprendessem. No entanto, pesquisas sobre dificuldades na compreensão em Física mostravam que boa parte dos conteúdos apresentados era assimilada de forma limitada, levando a um aprendizado superficial.
Assim, frisa-se que o método visa estimular um aprendizado ativo e aprofundado em que, conforme descrevem Araujo e Mazur (2013, p. 364), “[…] busca promover a aprendizagem com foco no questionamento para que os alunos passem mais tempo em classe pensando e discutindo ideias sobre o conteúdo, do que passivamente assistindo exposições orais por parte do professor”. Além disso, deve-se ressaltar que:
Apesar dessa grande diferença no número de publicações, verifica-se que há um movimento de pesquisadores na busca de resultados da implementação do PI em contextos diferentes daqueles em que foi criado, ou seja, em universidades americanas (Müller et al., 2017, p. 5).
O funcionamento do PI inicia fora da sala de aula: o professor disponibiliza leituras, vídeos e outros materiais que os alunos podem acessar de antemão, incentivando que estudem antes de cada aula (Pereira; Ribeiro, 2023). Quando se encontram em sala, uma introdução breve ao tema é feita, geralmente em até 15 minutos, seguida de um teste de múltipla escolha para verificar o nível de compreensão inicial. Esse teste, anteriormente em cartões impressos, hoje pode ser respondido digitalmente, facilitando a coleta de respostas e sua análise em tempo real (Evangelista; Sales, 2018).
A transição dos cartões impressos para ferramentas digitais no contexto do PI representa uma significativa evolução, especialmente em função das demandas da sociedade contemporânea por maior eficiência e dinamismo no processo educacional. As tecnologias digitais permitem não apenas a coleta ágil das respostas, mas também sua análise em tempo real, possibilitando ao professor adaptar a condução da aula com base em dados concretos sobre o nível de compreensão dos estudantes (Pereira; Ribeiro, 2023).
Além disso, a digitalização amplia a acessibilidade e o alcance do método, integrando recursos como quizzes interativos, plataformas de gerenciamento de aprendizagem e aplicativos personalizados que tornam o processo mais atrativo e alinhado ao perfil tecnológico das novas gerações potencializar práticas pedagógicas inovadoras, fomentando um ambiente de aprendizado mais inclusivo, dinâmico e centrado no estudante, enquanto se conecta às exigências do século XXI (Lima et al., 2021).
Com base nos resultados, o professor observa se a maioria da turma assimilou os conceitos. Quando o índice de acerto é alto, a aula avança para o próximo tópico. Se, ao contrário, muitos estudantes apresentam dificuldades, a turma é dividida em pequenos grupos mistos (Lima et al., 2021). Dessa forma, aqueles que acertaram podem ajudar a esclarecer dúvidas entre seus colegas. Essa troca estimula a argumentação e o entendimento mútuo, permitindo que os alunos construam uma compreensão mais sólida dos conceitos (Barros; Barros, 2021).
Desse modo, menciona-se que:
Percebemos, portanto, que, entre as metodologias ativas de aprendizagem, o PI tem um reconhecimento importante e relevante para o desenvolvimento do processo de ensino e aprendizagem e vem ganhando destaque por sua capacidade de promover habilidades sociais e cognitivas e engajamento do estudante (Braga et al., 2021, p. 9).
Em relação aos anos finais do Ensino Fundamental, a Base Nacional Comum Curricular –BNCC- (Brasil, 2018) apresenta orientações que dialogam com práticas inovadoras de aprendizagem, como o método Peer Instruction (PI) de Eric Mazur. O foco principal é promover o desenvolvimento de habilidades essenciais e a compreensão profunda dos conceitos, evitando a simples memorização de fórmulas e algoritmos. Assim, a BNCC prioriza metodologias ativas e o uso de tecnologias como facilitadoras desse processo, em consonância com as necessidades contemporâneas do ensino e as competências gerais propostas (Brasil, 2018).
A Competência Geral 5 da BNCC destaca a importância de compreender, utilizar e criar tecnologias digitais de informação e comunicação de forma crítica, significativa, reflexiva e ética nas diversas práticas sociais (Brasil, 2018). Tal recomendação está diretamente relacionada ao uso das tecnologias para promover um aprendizado mais ativo, no qual os estudantes se tornam protagonistas. Assim, a prática adotada por Mazur (2013), ao utilizar questionamentos, testes e discussões em grupo, se alinha à proposta da BNCC (Brasil, 2018) para as competências específicas de Ciências da Natureza e Matemática, áreas nas quais é necessário mobilizar tecnologias e recursos digitais para investigar, refletir e resolver problemas.
A BNCC (Brasil, 2018) incentiva práticas pedagógicas que utilizem questões e problemas contextualizados para consolidar a aprendizagem conceitual e o raciocínio lógico dos estudantes. Na área de Ciências, por exemplo, habilidades como “formular perguntas, hipóteses e previsões que possam ser investigadas por meio de experimentos científicos” (EF09CI01) (Brasil, 2018, p. 344) e “identificar variáveis relevantes para a realização de uma investigação científica” (EF09CI04) (Brasil, 2018, p. 344) são fundamentais para o desenvolvimento do pensamento científico e podem ser apoiadas por ferramentas digitais e recursos tecnológicos3.
No campo da Matemática, a habilidade “utilizar, na resolução de problemas, a associação entre razão e fração, como a fração 2/3 para expressar a razão de duas partes de uma grandeza para três partes da mesma ou três partes de outra grandeza” (EF07MA09) (Brasil, 2018, p. 305) é destacada para promover a compreensão de conceitos matemáticos por meio de abordagens práticas e interativas. Além disso, as competências gerais da BNCC enfatizam a importância de “argumentar com base em fatos, dados e informações confiáveis, para formular, negociar e defender ideias, pontos de vista e decisões comuns” (Brasil, 2018, p. 9) como elementos essenciais para o desenvolvimento do pensamento crítico e da cidadania responsável.
Essa competência está diretamente alinhada às práticas que promovem o desenvolvimento do pensamento crítico e a argumentação fundamentada, como a metodologia Peer Instruction, que incentiva os estudantes a discutir e defender suas ideias em grupo. Além disso, a BNCC recomenda o uso de ferramentas digitais no ensino, como evidenciado na habilidade EF09LP10, que propõe que os alunos aprendam a “selecionar, organizar e interpretar informações em contextos digitais e analógicos para resolver problemas e realizar projetos” (Brasil, 2018, p. 87).
Essa habilidade pode ser aplicada em metodologias que exploram contextos digitais, permitindo que o professor otimize o tempo em sala de aula para aprofundar discussões e reflexões. Já na Matemática, a BNCC destaca a habilidade EF07MA21, que estabelece a importância de “analisar resultados e reformular estratégias a partir de erros em busca de um resultado mais eficiente” (Brasil, 2018, p. 298). Essa abordagem está diretamente relacionada às práticas de avaliação formativa, característica central de metodologias como o PI, que utiliza testes e feedback contínuo para ajustar o processo de ensino-aprendizagem.
Por fim, a Competência Geral 9 da BNCC reforça o papel das interações sociais no aprendizado, ao afirmar que é essencial “exercitar a empatia, o diálogo, a resolução de conflitos e a cooperação, promovendo o respeito ao outro e aos direitos humanos, com acolhimento e valorização da diversidade de indivíduos e de grupos sociais, seus saberes, identidades, culturas e potencialidades, sem preconceitos de qualquer natureza” (Brasil, 2018, p. 9). Essas práticas refletem-se diretamente em metodologias que promovem o trabalho em grupo e a troca de ideias, fortalecendo o aprendizado colaborativo.
Para reforçar o aprendizado, ao término da discussão, o professor aplica uma nova série de testes com questões que, embora apresentem redações diferentes, exigem o mesmo tipo de raciocínio conceitual, chamadas de questões isomórficas. Com essa prática, o professor avalia se a aprendizagem foi consolidada nas trocas realizadas em grupo (Barros; Barros, 2021). Se ainda houver lacunas de entendimento, ele pode fornecer explicações adicionais ou sugerir fontes variadas para consulta, garantindo que todos tenham oportunidades para aprimorar suas reflexões sobre o conteúdo trabalhado (Lima et al., 2021).
Para transformar sua metodologia, o idealizador utilizava processo de aprendizado ativo: ele compartilhava livros e notas para que os alunos estudassem previamente e, em sala, ao invés de simplesmente repassar a matéria, guiava os alunos por meio de questionamentos (Longo, 2023). Após uma breve explanação, lançava uma pergunta e os estudantes respondiam individualmente. Em seguida, pedia para que aqueles com respostas diferentes conversassem entre si para defender seus pontos de vista e chegar a uma conclusão (Camillo; Graffunder, 2022).
A estratégia torna a aprendizagem mais envolvente e facilita a aquisição de ideias fundamentais, como no estudo de Matemática. No Brasil, no entanto, ainda existem poucos estudos sobre o impacto dessa metodologia na Educação Matemática. Alguns pesquisadores brasileiros exploraram essa abordagem. Paiva et al. (2016) propuseram o uso dessa técnica no ensino de Matemática. Durante as aulas, os alunos tinham à disposição uma planilha de Excel para resolução prática de problemas, o que trouxe um diferencial ao ensino de Matemática.
Outro exemplo é a pesquisa de Moura (2017) realizada com estudantes do 5º ano, que utilizou o método baseado nos descritores da Prova Brasil e em atividades focadas em Números e Operações. Cada aluno mantinha uma ficha de controle das respostas e a aula só seguia quando todos tivessem participado, promovendo uma aprendizagem coletiva. Já Rodrigues (2020) descreve passos importantes para a aplicação desse método: o professor apresenta um problema para os alunos, que têm um tempo específico para resolvê-lo.
Conforme Rodrigues (2020), se mais de 70% acertarem, uma breve revisão é feita e o próximo problema é apresentado. Se o índice de acertos é menor, os estudantes são divididos em pequenos grupos para debater e revisar suas respostas antes de uma nova votação. No caso de um índice de erro abaixo de 30%, o tema é resumido e avança-se para o próximo tópico. Caso os erros persistam acima de 30%, o professor faz uma nova explicação e aprofunda o conteúdo, demonstrando onde a questão gerou dificuldade.
Essas novas estratégias revelam que práticas centradas exclusivamente no professor, apesar de comuns, não são adequadas às exigências atuais da educação. O método, portanto, ao engajar os estudantes na construção de seu próprio conhecimento, abre caminhos para uma aprendizagem mais significativa e cooperativa, o que, conforme Moura (2017), leva a resultados mais consistentes no ensino de Matemática.
3.2 Benefícios da Peer Instruction (PI): desenvolvimento de habilidades nos estudantes dos anos finais do Ensino Fundamental
A metodologia Peer Instruction redefine a forma de aprendizado em sala, colocando os alunos em uma posição de colaboração mútua e troca de conhecimentos. Essa prática transforma o ensino, sobretudo nos anos finais do Ensino Fundamental, pois permite que os estudantes ajudem uns aos outros na compreensão dos temas antes apresentados pelo professor. Na sequência, o docente orienta os alunos através de perguntas específicas para aprimorar o entendimento e fortalecer a retenção dos conceitos abordados (Neves et al., 2024). Desse modo, entende-se que:
A metodologia do Peer Instruction envolve/compromete/mantém atentos os alunos durante a aula por meio de atividades que exigem de cada um a aplicação, os conceitos fundamentais que estão sendo apresentados, e, em seguida, a explicação desses conceitos aos seus colegas. Ao contrário da prática comum de fazer perguntas informais, durante uma aula tradicional, que normalmente envolve uns poucos alunos altamente motivados, a metodologia do Peer Instruction pressupõe questionamentos mais estruturados e que envolvem todos os alunos na aula (Mazur, 2015, p. 5).
O método é uma adaptação significativa do modelo tradicional, em que o conteúdo é estudado de maneira independente e, ao se encontrarem em sala, os alunos participam de atividades que exploram o que foi lido, por meio de recursos interativos e dinâmicos. No contexto dos anos finais do Ensino Fundamental, essa forma de aprendizado não só revitaliza o ambiente educacional, mas também motiva os alunos e torna o processo mais leve e prazeroso (Lima et al., 2024). No entanto, para uma aplicação eficiente, é fundamental que o método seja ajustado conforme as condições de cada instituição, levando em conta o espaço físico, número de alunos, tecnologias disponíveis e materiais de apoio (Müller et al., 2017).
A Peer Instruction, portanto, coloca o aluno como protagonista do próprio aprendizado. Esse método cria um espaço de intensa interação e cooperação, substituindo o foco no professor por uma abordagem centrada nos estudantes (Valente, 2018). Essa dinâmica requer que os alunos assumam uma postura ativa, participando de debates e solucionando problemas em grupo, o que fomenta uma compreensão mais aprofundada e um interesse renovado pelos conteúdos (Sousa; Chaves; Lima, 2021).
Para isso, é necessário que o professor adapte sua prática para criar um ambiente de aprendizado em que os alunos se sintam verdadeiramente engajados. Nessa perspectiva, torna-se correto afirmar que:
Ao longo das últimas décadas, a crescente evolução tecnológica e as constantes mudanças sociais suscitaram a necessidade de a educação formal acompanhar tais processos de transformação da sociedade. Não há como dissociar as mudanças ocorridas na sociedade da maneira como o ensino é concebido no ensino […], pois há uma constante consonância entre as mudanças que ocorrem nas duas dimensões (Duarte, 2018, p. 16).
A adoção da metodologia Peer Instruction pelos professores representa uma transição significativa de uma postura expositiva para um papel de facilitador, onde o foco é estimular o pensamento crítico e promover o desenvolvimento colaborativo do conhecimento (Valente, 2018). Para implementar essa abordagem, os professores podem enfrentar alguns desafios, como a adaptação de materiais e a resistência a novos métodos de ensino (Sousa; Chaves; Lima, 2021; Arndt, 2023; Pereira; Ribeiro, 2023).
Para superar essas barreiras, sugere-se oferecer formação contínua aos docentes e garantir que a instituição forneça suporte ao desenvolvimento de práticas inovadoras. Cada autor tem um foco específico ao explorar a Peer Instruction. Além disso, há que se salientar a importância do retorno imediato durante as discussões e destacar o valor de uma leitura preparatória e de perguntas bem elaboradas para incentivar uma análise mais aprofundada (Valente, 2018).
Por outro lado, a literatura também tem buscado enfatizar que a Peer Instruction é centrada no aluno e impulsiona a aprendizagem ativa, promovendo tanto o entendimento profundo quanto o retorno imediato das respostas. Essa metodologia não só estimula um aprendizado mais dinâmico e envolvente, mas também prepara os estudantes para serem solucionadores de problemas e pensadores críticos (Evangelista; Sales, 2018; Braga et al., 2021; Barbosa et al., 2022; Longo, 2023).
Além de engajar intelectualmente os alunos, a Peer Instruction contribui para o desenvolvimento de habilidades interpessoais essenciais, como a capacidade de comunicação, a empatia e a cooperação. Os estudantes recebem retorno imediato durante as atividades, o que possibilita ajustes e correções em tempo real (Lima et al., 2021). Além disso, essa prática incentiva a independência e a criticidade, formando alunos com autonomia e preparados para a resolução de problemas complexos (Camillo; Graffunder, 2022).
Dessa maneira, salienta-se que a metodologia Peer Instruction (PI), idealizada por Eric Mazur (2015), redefine o papel do aluno no processo de ensino-aprendizagem, transformando a sala de aula em um espaço ativo e colaborativo. Sua aplicação nos anos finais do Ensino Fundamental é especialmente relevante, uma vez que essa etapa é marcada pela consolidação das aprendizagens e pela necessidade de mobilizar habilidades que extrapolam a simples memorização.
A prática proposta por Mazur (2015), com questionamentos estruturados, debates em grupo e feedback imediato, encontra respaldo na BNCC (Brasil 2018) e em estudos que discutem metodologias ativas e o uso de tecnologias na educação (Lima et al., 2021; Pereira; Ribeiro, 2023). Nos anos finais, a BNCC (Brasil, 2018) traz diretrizes claras que favorecem a aprendizagem ativa e significativa, estabelecendo como premissa o desenvolvimento de competências gerais e específicas em todas as áreas do conhecimento.
A BNCC (Brasil, 2018) destaca a Competência Geral 2, que estabelece como objetivo “exercitar a curiosidade intelectual e recorrer à abordagem própria das ciências, incluindo a investigação, a reflexão, a análise crítica, a imaginação e a criatividade, para investigar causas, elaborar e testar hipóteses, formular e resolver problemas e criar soluções (inclusive tecnológicas) com base nos conhecimentos das diferentes áreas” (Brasil, 2018, p. 9). Essa competência dialoga diretamente com metodologias que valorizam a solução colaborativa de problemas, como o Peer Instruction, que estimula os estudantes a propor hipóteses e soluções baseadas em evidências.
Na área de Matemática, a habilidade EF07MA05 enfatiza a importância de “resolver um mesmo problema utilizando diferentes algoritmos” (Brasil, 2018, p. 308). Essa prática incentiva os alunos a explorar abordagens alternativas, um aspecto central para consolidar o pensamento crítico e a capacidade de adaptação, que são características fundamentais do aprendizado ativo.
Já em Ciências da Natureza, a habilidade EF09CI08 estabelece como objetivo “analisar os diferentes tipos de misturas (homogêneas e heterogêneas), identificando seus componentes e propriedades, com base nas técnicas de separação aplicáveis” (Brasil, 2018, p. 344). Dessa maneira, destaca-se que essa abordagem conecta o aprendizado prático ao uso de simulações tecnológicas e materiais interativos, favorecendo a compreensão de conceitos científicos de maneira aplicada.
Por fim, na área de Linguagens, a habilidade EF08LP10 propõe que os estudantes aprendam a “interpretar, em textos lidos ou de produção própria, efeitos de sentido de modificadores do verbo (adjuntos adverbiais – advérbios e expressões adverbiais), usando-os para enriquecer seus próprios textos” (Brasil, 2018, p. 189). Essa habilidade complementa as práticas discursivas promovidas por métodos como o Peer Instruction, que valorizam a comunicação e a argumentação fundamentada.
Como destacam Lima et al. (2021), a divisão dos estudantes em grupos heterogêneos facilita a troca de saberes, incentivando que aqueles com maior compreensão ajudem os colegas, promovendo uma aprendizagem cooperativa e solidária. Outro ponto central é o papel do professor, que, no método PI, assume a função de facilitador do aprendizado. Ao invés de conduzir uma aula expositiva tradicional, o professor organiza o ambiente de forma que os estudantes sejam os principais responsáveis pela resolução das questões e construção das respostas.
Conforme Duarte (2018), essa transformação pedagógica é fundamental para acompanhar as mudanças tecnológicas e sociais que afetam a educação. A BNCC (Brasil, 2018), nesse contexto, incentiva práticas pedagógicas mais dinâmicas e contextualizadas, nas quais os estudantes possam utilizar tecnologias digitais para acessar informações, resolver problemas e produzir conhecimento. Além disso, pesquisas como as de Moura (2017) e Paiva et al. (2016) demonstram a eficácia do uso de recursos tecnológicos no ensino de Matemática e Ciências.
Moura (2017), ao utilizar descritores da Prova Brasil no ensino de Números e Operações, reforçou a importância da participação ativa dos alunos, um princípio essencial do PI. Já Paiva et al. (2016) evidenciaram os benefícios do uso de planilhas eletrônicas para a resolução de problemas matemáticos, prática que conecta diretamente o aprendizado às demandas do mundo contemporâneo. A BNCC (Brasil, 2018) corrobora essa necessidade ao sugerir que os estudantes utilizem as tecnologias digitais para explorar conceitos e desenvolver habilidades analíticas e aplicadas.
Outro aspecto importante destacado na BNCC que deve ser salientado é o desenvolvimento das habilidades relacionadas à interpretação e ao raciocínio crítico. Por exemplo, a habilidade EF08MA07, da Matemática, orienta os estudantes a “associar uma equação linear de 1º grau com duas incógnitas a uma reta no plano cartesiano” (Brasil, 2018, p. 313). Essa habilidade se alinha ao processo de visualização gráfica de dados e à resolução de problemas em grupo, promovendo uma abordagem prática para consolidar conceitos matemáticos.
Na área de Linguagens, a habilidade EF69LP25 propõe que os estudantes aprendam a “posicionar-se de forma consistente e sustentada em uma discussão, assembleia, reuniões de colegiados da escola, de agremiações e outras situações de apresentação de propostas e defesas de opiniões, respeitando as opiniões contrárias e propostas alternativas” (Brasil, 2018, p. 149). Essa orientação dialoga diretamente com as práticas de discussão estruturada e cooperação promovidas pelo Peer Instruction.
A BNCC também destaca a Competência Geral 4, que visa assegurar que os estudantes sejam capazes de “utilizar diferentes linguagens – verbal (oral ou visual-motora, como Libras, e escrita), corporal, visual, sonora e digital –, bem como conhecimentos das linguagens artística, matemática e científica, para se expressar e partilhar informações, experiências, ideias e sentimentos em diferentes contextos e produzir sentidos que levem ao entendimento mútuo” (Brasil, 2018, p. 9). Essa competência complementa a construção coletiva do conhecimento ao promover a comunicação efetiva.
Por fim, em Ciências da Natureza, a habilidade EF07CI03 propõe que os alunos “expliquem como as interações entre diferentes sistemas do corpo humano garantem sua homeostase, utilizando modelos e analogias para comunicar ideias e propostas” (Brasil, 2018, p. 344). Essa habilidade reforça a importância de integrar recursos tecnológicos e discussões em grupo para explorar fenômenos científicos.
De acordo com Camillo e Graffunder (2022), a prática de discussão estruturada não apenas aprimora a comunicação, mas também incentiva a empatia e a colaboração, preparando os estudantes para resolver problemas complexos em equipe. Ademais, a aplicação eficiente do Peer Instruction requer uma estrutura tecnológica e pedagógica adequada. Conforme Müller et al. (2017), é necessário considerar o espaço físico, o número de alunos e os recursos disponíveis, como plataformas interativas e dispositivos tecnológicos que permitam o acompanhamento em tempo real das respostas.
O uso das TICs no PI, portanto, vai ao encontro das orientações da BNCC (Brasil, 2018), que destaca a importância de ambientes de aprendizagem nos quais as tecnologias facilitem a avaliação formativa, o feedback imediato e a customização das atividades de acordo com o perfil da turma. Assim, a metodologia Peer Instruction, ao integrar tecnologias e promover um aprendizado ativo, atende de forma exemplar às competências e habilidades descritas na BNCC (Brasil 2018) para os anos finais do Ensino Fundamental.
A combinação entre questionamentos estruturados, discussões colaborativas e uso estratégico de ferramentas digitais possibilita um ensino mais dinâmico, desafiador e alinhado às demandas do século XXI. Ao promover o protagonismo dos estudantes e o desenvolvimento de habilidades cognitivas, sociais e tecnológicas, a PI se consolida como uma abordagem eficiente e inovadora, fortalecendo o compromisso com a aprendizagem significativa e com a formação integral dos alunos.
Para aprimorar a aplicação da Peer Instruction (PI) no ensino, há várias estratégias adaptativas que visam tornar o método mais eficaz e envolvente. Desse modo, uma abordagem recomendada é ajustar o conteúdo conforme o perfil dos alunos, adaptando as perguntas e tarefas de modo que reflitam os interesses e as necessidades específicas de cada grupo, tornando o aprendizado mais significativo e atraente (Marques et al., 2021; Lima et al., 2024; Neves et al., 2024).
Além disso, a utilização de ferramentas tecnológicas, como plataformas on-line para discussão e votação, pode intensificar a interação entre os estudantes e incentivar uma participação mais ativa nas atividades do PI (Braga et al., 2021). Entre outras sugestões para dinamizar o uso da PI, destaca-se a importância de variar as atividades, evitando que o processo se torne repetitivo e desmotivador para os alunos (Müller et al., 2017; Sousa; Chaves; Lima, 2021).
Implementar um sistema de feedback constante também é essencial para monitorar o progresso e identificar pontos de ajuste ao longo das aulas. Isso permite uma avaliação contínua e, se necessário, a adaptação das estratégias de ensino. Complementar a Peer Instruction com outras abordagens pedagógicas, como o Just-in-Time Teaching (JiTT), pode expandir a experiência de aprendizado ao promover uma compreensão mais integrada dos conceitos abordados (Freire; Romão, 2020).
Para que o PI atinja seu potencial, é fundamental que os professores recebam formação e suporte adequados, assegurando que compreendam os elementos centrais dessa metodologia e saibam utilizá-la com eficácia em sala de aula. Assim, conclui-se que, com essas adaptações e o uso de metodologias complementares, o Peer Instruction oferece uma experiência de aprendizado mais rica e adaptada ao perfil dos alunos, focando em uma aprendizagem colaborativa e interativa.
Ao colocarem em prática os conceitos aprendidos em situações reais, os estudantes internalizam e consolidam o conhecimento, participando de um processo de aprendizado coletivo e significativo. Nessa perspectiva, os resultados dos estudos reunidos indicam que o reconhecimento da Peer Instruction como um método de ensino essencial reflete sua relevância no desenvolvimento de competências e habilidades contemporâneas, fundamentais no cenário educacional atual.
4 COMO UTILIZAR ESSA METODOLOGIA ATIVA EM AULAS PRESENCIAIS E ON-LINE?
Como já foi mencionado, a Peer Instruction é uma estratégia de ensino que prioriza a participação ativa dos estudantes em sala de aula, transformando o papel do professor de transmissor para facilitador do conhecimento. Na sua implementação tradicional, Mazur recorre a dispositivos eletrônicos conhecidos como clickers, que operam via radiofrequência. Cada aluno usa o aparelho para responder, de maneira rápida e direta, a perguntas de múltipla escolha ao longo da aula (Valente, 2018).
Essas respostas são imediatamente registradas, permitindo ao professor verificar, em tempo real, o nível de compreensão dos estudantes sobre os conceitos discutidos. Quando as respostas corretas não atingem um índice satisfatório, é desencadeado um processo de discussão entre os estudantes, incentivando-os a trocar percepções e argumentos sobre o tema abordado para, em conjunto, alcançar uma compreensão mais sólida (Valente, 2018; Barbosa et al., 2022).
Quando o debate é conduzido em uma linguagem acessível, usada entre pares, as barreiras de entendimento que surgem diante de uma explicação técnica são reduzidas. Esse tipo de comunicação, mais próxima ao vocabulário dos próprios alunos, facilita que as ideias sejam compreendidas com mais rapidez, uma vez que os próprios estudantes atuam como pontes de entendimento para os colegas. Assim, a função do professor na Peer Instruction passa a ser a de propor questões conceituais que gerem debate e, ao mesmo tempo, monitorar o diálogo para garantir que os conceitos fundamentais estejam sendo compreendidos (Evangelista; Sales, 2018).
Conforme Evangelista e Sales (2018), há desafios que dificultam a replicação exata do modelo de Mazur, principalmente pelo custo de tecnologias como os clickers. Para driblar essas limitações, surgem alternativas práticas que adaptam a metodologia às condições disponíveis. Atualmente, aplicativos e plataformas digitais como Google Forms, Kahoot, Socrative e Mentimeter vêm se destacando como ferramentas substitutas viáveis para a Peer Instruction em contextos presenciais e on-line.
Em suas versões gratuitas, essas plataformas permitem ao professor criar perguntas de múltipla escolha, coletar respostas dos alunos em tempo real e exibir os resultados de forma visual e rápida, oferecendo uma visão imediata das áreas que ainda requerem maior atenção. Em aulas presenciais, a utilização dessas plataformas com dispositivos móveis tem mostrado ser uma solução acessível e eficiente. Professores podem estruturar questões conceituais que desafiem os alunos a refletir e debater suas respostas antes de uma revisão final coletiva.
No momento em que os estudantes concluem suas respostas iniciais, o professor tem acesso ao panorama geral das respostas e pode ajustar a condução do tema de acordo com as dificuldades encontradas. Em seguida, a discussão é incentivada entre pares, nos moldes da proposta original da Peer Instruction, para que os alunos compartilhem suas interpretações e tentem justificar suas escolhas, promovendo uma aprendizagem mais colaborativa (Oliveira et al., 2018).
Já no contexto de aulas on-line, essas plataformas se tornam ainda mais relevantes e eficazes para a aplicação da Peer Instruction. Com o uso de Google Forms ou Mentimeter, por exemplo, o professor consegue planejar e aplicar testes de conceito de maneira muito parecida com a abordagem presencial, adaptando apenas a dinâmica para o ambiente virtual. Os alunos podem responder individualmente às questões antes do encontro virtual, o que permite ao professor preparar a aula com base nos resultados obtidos previamente (Longo, 2023).
Durante a aula on-line, o professor pode retomar os pontos mais críticos, incentivando debates por meio de ferramentas como salas de discussão, chats e respostas em tempo real. A flexibilidade dessas plataformas também permite o feedback imediato, fundamental para que os estudantes percebam rapidamente onde estão suas principais dúvidas e possam revisá-las em conjunto. Esse retorno instantâneo estimula a reflexão sobre os próprios processos de raciocínio e auxilia na identificação dos conceitos que requerem reforço (Pereira; Ribeiro, 2023).
Além disso, ao incorporar aplicativos de aprendizado colaborativo nas aulas virtuais, o professor promove um engajamento mais significativo e dinâmico dos alunos, algo essencial para manter o interesse e a atenção em um ambiente remoto. Nessa perspectiva, há que se pontuar que a Peer Instruction se adapta bem a diferentes configurações de ensino, desde que os professores tenham acesso a recursos tecnológicos e possam usá-los para envolver os alunos de maneira ativa (Freire; Romão, 2020).
Dessa maneira, há que se destacar nesta análise que a implementação da Peer Instruction, com o suporte de tecnologias digitais, está alinhada às exigências da Base Nacional Comum Curricular-BNCC (Brasil, 2018) nos anos finais do Ensino Fundamental. O documento prevê a incorporação das Tecnologias de Informação e Comunicação (TICs) como recursos indispensáveis para aprimorar o aprendizado e dinamizar as aulas, aproximando-as das realidades dos estudantes.
Nesse sentido, a Competência Geral 4 promove a utilização de diferentes linguagens, incluindo as digitais, como ferramentas de mediação para a construção do conhecimento e o fortalecimento da comunicação entre os estudantes. Quando o professor utiliza plataformas como Google Forms, Mentimeter ou Socrative, ele não apenas dinamiza o ambiente de aprendizagem, mas também facilita a expressão e a troca de ideias entre os alunos, em sintonia com os princípios da BNCC (Brasil, 2018).
A área de Linguagens nos anos finais do Ensino Fundamental, por exemplo, enfatiza o uso das tecnologias para a produção e análise de informações em ambientes digitais. Habilidades como EF69LP28 sugerem que os estudantes devem aprender a participar de práticas de produção coletiva de textos, usando ferramentas digitais de autoria, algo que pode ser desenvolvido durante os debates em grupo e a revisão colaborativa de conceitos promovida pelo PI.
O uso de plataformas digitais para a coleta de respostas, seguido por discussões estruturadas, fomenta uma compreensão mais ampla e participativa, permitindo que os estudantes revisem e reformulem suas ideias a partir das contribuições dos colegas. Além disso, no campo das Ciências Humanas, a BNCC (Brasil, 2018) incentiva a interpretação crítica de informações e o uso de tecnologias para investigar questões relacionadas à sociedade e ao ambiente.
Dessa maneira, a habilidade EF08HI14 propõe a análise de diferentes fontes e o cruzamento de informações em ambientes digitais, prática que pode ser realizada durante as atividades estruturadas do Peer Instruction. Quando os alunos refletem sobre suas respostas e participam de debates mediados pelo professor, eles são estimulados a desenvolver habilidades analíticas e argumentativas essenciais para a compreensão do mundo ao seu redor (Brasil, 2018).
O uso das tecnologias, conforme a BNCC, deve estar associado a um ensino que promova a autonomia intelectual e o protagonismo dos estudantes. A habilidade EF09CI16, na área de Ciências da Natureza, propõe que os alunos utilizem ferramentas tecnológicas para interpretar dados e construir hipóteses sobre fenômenos científicos. Durante as discussões do Peer Instruction, ferramentas digitais facilitam a organização dos dados coletados nas respostas iniciais e possibilitam que os alunos avancem na formulação e no refinamento de suas hipóteses.
Assim, o professor pode conduzir a aula de maneira mais direcionada, ajustando o conteúdo com base nas necessidades apresentadas pelo grupo. Além disso, a BNCC (Brasil, 2018) ressalta a importância de práticas pedagógicas que favoreçam o feedback formativo e contínuo para que o aluno compreenda onde precisa avançar. A habilidade EF07MA11, presente na área de Matemática, propõe o desenvolvimento do raciocínio lógico e a reformulação de estratégias a partir da análise de erros.
Durante a Peer Instruction, o ciclo de questionamentos, debates e nova votação permite ao professor fornecer um feedback imediato e personalizado, orientando os estudantes para a revisão de suas respostas com base nas justificativas dos colegas. No contexto das aulas online, a BNCC (Brasil, 2018) reforça a necessidade de preparar os alunos para interagir em ambientes virtuais de forma produtiva e responsável.
A habilidade EF67LP17 da área de Linguagens destaca que os estudantes devem aprender a interagir em ambientes virtuais, formulando e respondendo a perguntas de forma clara e coesa, algo amplamente favorecido pela dinâmica do Peer Instruction em plataformas de videoconferência. As salas de discussão (breakout rooms) e os chats, por exemplo, estimulam os alunos a desenvolverem competências comunicativas essenciais, como a escuta ativa e a argumentação fundamentada.
Assim, o Peer Instruction, ao se apoiar no uso das tecnologias digitais, responde diretamente às orientações da BNCC (Brasil, 2018) ao estimular a aprendizagem colaborativa, a resolução de problemas e a comunicação crítica. Além disso, ele promove práticas alinhadas com o desenvolvimento de habilidades analíticas, investigativas e socioemocionais, essenciais para a formação integral dos alunos nos anos finais do Ensino Fundamental.
A integração dessas ferramentas no ensino presencial e remoto permite que a Peer Instruction seja adaptada com flexibilidade às realidades educacionais, garantindo a criação de ambientes de aprendizagem mais dinâmicos, interativos e inclusivos. Dessa forma, a prática de debates em pequenos grupos, seguida de uma nova rodada de votação ou discussão em grupo, revela-se uma etapa valiosa tanto nas aulas presenciais quanto on-line. Esse ciclo de perguntas e feedback proporciona aos alunos a oportunidade de reavaliar suas respostas com base nas explicações e interpretações dos colegas, fortalecendo o aprendizado por meio da colaboração (Barros; Barros, 2021; Lima et al., 2021; Camillo; Graffunder, 2022).
Contudo, é importante observar que a implementação da Peer Instruction em escolas brasileiras exige que os professores sejam capacitados para aplicar o método de forma adequada e explorar os recursos digitais com eficiência (Freire; Romão, 2020). A formação continuada e o suporte das instituições de ensino são essenciais para que os docentes se sintam confiantes em adotar novas metodologias que se distanciem do modelo tradicional expositivo (Barros; Barros, 2021).
No cenário atual, onde as metodologias ativas são cada vez mais necessárias, o investimento na formação docente e no desenvolvimento de novas estratégias de ensino faz uma diferença significativa no envolvimento dos estudantes. Além disso, destaca-se que a Peer Instruction representa uma metodologia flexível que, tanto no ensino presencial quanto no virtual, valoriza a construção coletiva do conhecimento e o protagonismo dos estudantes no processo de aprendizagem (Pereira; Ribeiro, 2023).
Ao abrir espaço para o debate, o método promove uma aprendizagem mais contextualizada e relevante, tornando-se uma ferramenta poderosa para o desenvolvimento de competências essenciais como a comunicação, a análise crítica e a resolução de problemas nos anos finais do Ensino Fundamental (Neves et al., 2024). A adaptação do método para as condições locais, associada ao uso de tecnologias acessíveis, viabiliza sua aplicação em diversos contextos educacionais, contribuindo para uma experiência educacional mais enriquecedora e interativa (Lima et al., 2021).
A metodologia Peer Instruction tem início antes mesmo de a aula começar, pois os estudantes recebem material de estudo prévio sobre o conteúdo a ser abordado. Essa fase de preparação é essencial para o desenvolvimento das atividades em sala, onde o conhecimento inicial dos alunos serve como base para discussões e resolução de questões. No entanto, essa prática requer flexibilidade, pois nem todos os alunos seguem a recomendação de estudar em casa. Essa adaptação é essencial tanto no contexto de aulas presenciais quanto no ambiente online, onde o acesso e o comprometimento com o estudo prévio podem variar.
Nesta abordagem, os alunos levantam a plaquinha correspondente à sua resposta no momento indicado. Essa estratégia de baixo custo permite a participação de todos os estudantes, garantindo que a metodologia possa ser implementada mesmo em condições adversas, como falta de internet. No ensino on-line, as plataformas digitais desempenham um papel crucial. Ferramentas como Mentimeter, Socrative e o próprio Google Forms possibilitam a criação de questionários e coleta de respostas em tempo real, mesmo a distância (Camillo; Graffunder, 2022).
Os alunos respondem às perguntas diretamente de seus dispositivos, e o professor consegue visualizar as respostas instantaneamente, replicando o processo utilizado nas aulas presenciais. Esse método digital, nos anos finais do Ensino Fundamental, torna o Peer Instruction acessível e dinâmico no contexto virtual, mantendo a participação ativa dos alunos e viabilizando o mesmo fluxo de atividades. Após coletar as respostas iniciais, o professor as avalia e decide o melhor caminho a seguir, adaptando-se ao nível de compreensão demonstrado pela turma.
Esse momento de interação entre pares é uma das partes centrais do Peer Instruction, pois incentiva os estudantes a pensarem criticamente e a aprenderem uns com os outros, desenvolvendo suas habilidades de comunicação e colaboração (Barbosa et al., 2022). Em um cenário de baixo índice de acertos, ou seja, quando menos de 30% dos estudantes respondem corretamente, o professor retoma o conteúdo e o apresenta de uma nova maneira (Lima et al., 2024).
Esse passo é importante para esclarecer dúvidas fundamentais que possam estar impedindo a compreensão do tema. A reformulação da explicação permite ao professor abordar o conteúdo de uma forma que atenda às necessidades dos alunos, utilizando novas analogias, exemplos ou até uma linguagem diferente da apresentação inicial. Dessa forma, o professor adapta a metodologia de acordo com as respostas dos alunos, garantindo que a aprendizagem seja reforçada onde é necessário (Lima et al., 2021).
No ambiente virtual, nos anos finais do Ensino Fundamental, esses passos podem ser realizados de forma similar, com algumas adaptações para manter a interação e o dinamismo. As discussões em grupo, por exemplo, podem ser organizadas em salas de conferência virtuais menores (breakout rooms), onde os alunos interagem para debater suas respostas antes de uma nova votação. Com o uso de plataformas como Zoom, Google Meet ou Microsoft Teams, é possível manter essa interação, permitindo que os alunos dialoguem e compartilhem ideias (Evangelista; Sales, 2018).
Nos anos finais do Ensino Fundamental, a divisão em grupos pequenos em um ambiente virtual cria um espaço onde os estudantes podem expressar suas dúvidas e refletir sobre as respostas, promovendo o aprendizado colaborativo mesmo a distância. Em ambas as modalidades, o uso da Peer Instruction mostra-se eficaz para engajar os estudantes e estimular uma aprendizagem mais ativa. No entanto, a metodologia exige que o professor esteja atento às respostas e adaptações necessárias para cada contexto (Evangelista; Sales, 2018).
Contudo, deve-se ajustar o nível de complexidade e intensidade das explicações conforme o nível de compreensão demonstrado. Assim, o Peer Instruction não só promove a participação ativa dos alunos como também torna o processo de aprendizado mais interativo e envolvente, adequando-se às diferentes realidades de cada grupo. Para maximizar os resultados, é fundamental que as instituições ofereçam suporte e formação contínua aos docentes, permitindo que se familiarizem com as ferramentas e estratégias digitais necessárias para aplicar a Peer Instruction de maneira eficaz (Barbosa et al., 2022).
Independentemente do contexto, presencial ou on-line, o sucesso da metodologia nos anos finais do Ensino Fundamental depende de uma aplicação flexível e adaptativa, onde o professor assume o papel de facilitador, guiando os alunos por um processo de descoberta e compreensão mútua. Em resumo, a Peer Instruction, com suas diversas possibilidades de aplicação e adaptação, representa uma metodologia potente para o desenvolvimento de habilidades de pensamento crítico, comunicação e colaboração entre os estudantes (Barbosa et al., 2022).
Seja em aulas presenciais ou em ambientes digitais, o método promove um aprendizado significativo e participativo, criando condições para que os alunos construam conhecimento de forma ativa e cooperativa, independentemente das barreiras tecnológicas ou estruturais.
5 DESAFIOS E LIMITAÇÕES DA PEER INSTRUCTION
A Peer Instruction, concebida como uma metodologia ativa, visa transformar a maneira como o conhecimento é compartilhado em sala de aula, promovendo a participação ativa dos estudantes e a construção colaborativa do aprendizado. No entanto, sua implementação enfrenta desafios que podem limitar sua eficácia, tanto em ambientes presenciais quanto on-line. Um dos maiores desafios ao implementar o PI é a resistência de professores e alunos em relação ao método, especialmente em instituições onde o ensino tradicional permanece dominante.
De acordo com Neves et al. (2024), nos anos finais do Ensino Fundamental, professores que adotam o método muitas vezes precisam reavaliar seu papel em sala de aula, movendo-se de uma abordagem de autoridade para uma de facilitador. Essa transição exige que eles deixem de ser a fonte central de informações. Contudo, isto que ser desconfortável para muitos, especialmente para os que têm pouca familiaridade com metodologias ativas. Ademais, os estudantes também podem mostrar resistência, pois o método requer uma postura mais proativa e autônoma.
Segundo Marques et al. (2021), essa resistência é comum em alunos acostumados a aulas expositivas tradicionais, onde se espera que o professor forneça todas as respostas. A adaptação ao método, no contexto dos anos finais do Ensino Fundamental, demanda uma maior interação entre pares, pode ser desafiadora para estudantes que preferem métodos passivos de aprendizado. Para que o Peer Instruction seja aplicado com sucesso, é fundamental que os professores recebam uma formação sólida e contínua.
Nesse contexto, Camillo e Graffunder (2022) ressaltam que muitos docentes encontram dificuldade em planejar e gerenciar atividades de maneira eficaz, especialmente devido à falta de preparo em suas formações iniciais. Além disso, a falta de suporte institucional pode agravar esses desafios, uma vez que as escolas frequentemente não possuem programas de treinamento ou de desenvolvimento profissional que capacitem os professores a utilizar o método de forma plena.
Sem uma formação adequada, a aplicação do Peer Instruction pode se tornar superficial, resultando em uma experiência frustrante para professores e alunos. Lima et al. (2024) sugerem que a formação docente deve incluir o desenvolvimento de habilidades para a criação de questões conceituais eficazes e o gerenciamento de discussões em grupo, permitindo que o método contribua de fato para a compreensão profunda do conteúdo. Outro desafio significativo para a adoção do método é a dependência de ferramentas tecnológicas, especialmente em contextos em que o acesso à tecnologia é limitado.
Braga et al. (2021) apontam que o Peer Instruction, particularmente no ambiente on-line, depende de plataformas digitais para o monitoramento e a coleta de respostas em tempo real, como Google Forms e Kahoot. No entanto, em muitas escolas, principalmente no contexto dos anos finais do Ensino Fundamental, o acesso a dispositivos e à internet de alta qualidade é insuficiente, o que impede uma implementação eficaz da metodologia. Em locais com restrições tecnológicas, alternativas de baixo custo, como cartões de resposta, são uma solução temporária, mas comprometem a experiência interativa proposta pelo método.
Como discutido por Evangelista e Sales (2018), sem o apoio das Tecnologias Digitais de Informação e Comunicação (TDICs), o Peer Instruction perde parte de seu dinamismo e se torna mais dependente da organização e do controle manual, dificultando o processo de aprendizagem. A eficácia depende de questões que fomentem o pensamento crítico e as discussões produtivas entre os alunos, sobretudo nos anos finais do Ensino Fundamental. Assim, Marques et al. (2021) enfatizam que a elaboração dessas perguntas requer um cuidado significativo, pois elas devem ser complexas o suficiente para estimular o debate, mas acessíveis para que os alunos compreendam o contexto sem dificuldades excessivas.
A criação de perguntas ineficazes pode resultar em discussões improdutivas, reduzindo o impacto do Peer Instruction. Além disso, segundo Freire e Romão (2020), o monitoramento do aprendizado através de feedback imediato é um dos elementos centrais do método, mas a obtenção desse feedback em tempo real pode ser um desafio, especialmente em turmas grandes. Em ambientes on-line, a ausência de uma comunicação direta dificulta ainda mais o acompanhamento imediato das discussões, limitando a capacidade do professor de ajustar o conteúdo de acordo com as dificuldades dos estudantes.
Embora o Peer Instruction seja projetado para tornar o aprendizado mais dinâmico, a repetição do mesmo formato pode eventualmente gerar desmotivação entre os estudantes. Lima et al. (2021) observam que o método, se usado isoladamente, pode tornar-se repetitivo e perder parte de sua eficácia ao longo do tempo, sobretudo nos anos finais do Ensino Fundamental. Para contornar esse problema, é recomendada a integração deste com outras metodologias ativas, como a Sala de Aula Invertida (Flipped Classroom), que oferece uma variação no formato e mantém o engajamento dos alunos (Castellar, 2016).
Cada turma e instituição possui características únicas que podem afetar a implementação do Peer Instruction. Evangelista e Sales (2018) destacam que, no Brasil, muitos alunos não têm familiaridade com o aprendizado colaborativo, o que requer que o professor ajuste o método de forma a engajar todos os participantes. Já Lima et al. (2024) apontam que a eficácia do método depende da adaptação ao contexto específico da turma, incluindo o nível de maturidade dos estudantes e a cultura educacional da instituição.
Já Camillo e Graffunder (2022) sugerem que a personalização do Peer Instruction para atender as necessidades individuais dos alunos é um fator determinante para o sucesso da metodologia. Para isso, os professores precisam de tempo para conhecer as particularidades da turma e ajustar as atividades conforme as dificuldades e os interesses específicos dos alunos. Nessa perspectiva, pode-se concluir que o método oferece uma abordagem promissora para tornar o aprendizado mais ativo e colaborativo, mas sua implementação enfrenta desafios significativos.
A resistência de estudantes e professores, a dependência de tecnologias, a necessidade de formação contínua e a dificuldade de criar questões estimulantes são obstáculos que limitam o alcance do Peer Instruction nos anos finais do Ensino Fundamental. Além disso, a manutenção do engajamento e a adaptação ao contexto educacional são elementos essenciais para maximizar o potencial dessa metodologia. Portanto, para que o método se estabeleça como uma prática pedagógica eficaz, é fundamental que as instituições de ensino ofereçam suporte contínuo, promovam a formação docente e garantam o acesso a tecnologias adequadas.
Somente assim, o PI poderá contribuir de forma significativa para o desenvolvimento de competências colaborativas e críticas nos estudantes, promovendo uma aprendizagem mais ativa e significativa.
6 CONSIDERAÇÕES FINAIS
Ao analisar a implementação e eficácia da metodologia Peer Instruction (PI) no contexto educacional, fica evidente que esta representa uma abordagem transformadora no ensino. Ela desloca o foco de uma instrução passiva para uma aprendizagem ativa e colaborativa, colocando o aluno como protagonista de seu processo de formação. O método, além de promover o engajamento dos alunos por meio de discussões e debates, favorece o desenvolvimento de habilidades interpessoais e cognitivas fundamentais no ambiente escolar contemporâneo.
A introdução do PI em sala de aula desafia o modelo tradicional, incentivando uma participação efetiva e um maior comprometimento dos estudantes. Ao estudar previamente o conteúdo, os alunos chegam à aula preparados para discutir e compartilhar suas interpretações, o que torna o processo de ensino mais dinâmico e reflexivo. Em meio a esse contexto, o papel do professor se transforma de mero transmissor de conhecimento para facilitador de um espaço colaborativo de aprendizado, onde ele conduz as discussões e fornece feedbacks direcionados às necessidades específicas de cada turma.
Outro aspecto positivo do PI é a possibilidade de aplicação em diferentes contextos, sejam presenciais ou virtuais. O uso de tecnologias digitais, como plataformas interativas e aplicativos de votação, permite que o método seja adaptado às limitações de infraestrutura das escolas, tornando-o acessível e relevante em diversos ambientes de ensino. Em cenários com restrições tecnológicas, alternativas como o uso de cartões de resposta podem substituir os recursos digitais sem comprometer a essência da metodologia, embora a ausência de tecnologias avançadas possa limitar a eficácia em certos aspectos.
A literatura analisada demonstra que o PI oferece ganhos significativos no desenvolvimento do pensamento crítico e na construção colaborativa de conhecimento. As atividades em grupo, as discussões e o feedback imediato ampliam a compreensão conceitual e permitem que os alunos ajustem suas percepções em tempo real. Essa abordagem também contribui para a formação de habilidades essenciais, como a empatia, a cooperação e a capacidade de comunicar ideias de forma estruturada e eficaz, preparando os estudantes para os desafios da vida acadêmica e profissional.
No entanto, a implementação do PI não é isenta de desafios. Um dos principais obstáculos está na resistência de alguns professores e alunos, especialmente em instituições onde o ensino expositivo ainda prevalece. Muitos professores precisam de uma formação continuada que os capacite a planejar atividades colaborativas e a gerenciar discussões em grupo de forma eficaz. Já para os alunos, o método exige uma postura mais autônoma e participativa, o que pode ser desafiador para aqueles acostumados a um ensino mais passivo.
Outro ponto crítico diz respeito à dependência de ferramentas tecnológicas para coleta de respostas e monitoramento do aprendizado. Em contextos onde o acesso a essas tecnologias é limitado, as adaptações do método podem comprometer a interatividade e o dinamismo que caracterizam o PI. Além disso, o desenvolvimento de perguntas que estimulem o debate e o raciocínio crítico exige cuidado e habilidade dos professores, pois questões mal formuladas podem levar a discussões superficiais, reduzindo o impacto do método.
Em termos de adaptação, a integração do PI com outras metodologias ativas, como a Sala de Aula Invertida, oferece uma variação interessante e previne a monotonia, garantindo que o engajamento dos alunos seja mantido ao longo do tempo. Essa combinação também enriquece a experiência de aprendizagem, fornecendo aos estudantes diferentes formas de explorar e consolidar o conteúdo.
Para maximizar o potencial do PI, é essencial que as instituições de ensino ofereçam suporte constante e incentivem a formação de seus docentes. As tecnologias devem estar disponíveis e acessíveis para que o método possa ser aplicado de forma plena, tanto no ambiente presencial quanto online. A personalização do PI ao perfil dos estudantes e ao contexto específico da instituição é igualmente importante para atender às necessidades de cada grupo.
Em síntese, o Peer Instruction representa uma metodologia promissora que, ao fomentar a interação e o protagonismo dos estudantes, contribui significativamente para um aprendizado mais ativo e relevante. Entretanto, limitações estruturais, resistência cultural e a necessidade de recursos tecnológicos são desafios que precisam ser abordados para garantir a plena eficácia do método.
3 As siglas utilizadas, como EF09CI01, seguem o padrão estabelecido pela Base Nacional Comum Curricular (BNCC) para identificar habilidades específicas dentro do Ensino Fundamental. Nesse caso, “EF” refere-se ao Ensino Fundamental, “09” indica o nono ano, “CI” designa a área de Ciências, e “01” corresponde à habilidade específica dentro desse contexto. Essas habilidades são descritas nos documentos oficiais para orientar o desenvolvimento de competências relacionadas a cada área de conhecimento e ano de ensino, como a formulação de perguntas e hipóteses investigáveis ou a identificação de variáveis relevantes para investigações científicas.
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1 Aluno do Curso Master of Science in Tecnologias Emergentes Em Educação da MUST UNIVERSITY – Florida USA. E-mail: edivaldoslvr@gmail.com
2 Orientadora do Curso Master of Science in Tecnologias Emergentes Em Educação da MUST UNIVERSITY – Florida USA