REGISTRO DOI: 10.69849/revistaft/cl10202504081840
Leonardo Sampaio Baleeiro Santana1 / Neila Barbosa Osório2 / Luiz Sinésio Silva Neto3 / Janeisi De Lima Meira4 / Armando Sopre Xerente5 / Claudiany Silva Leite Lima6 / Karinne Oliveira Meneses7 / Samuel Marques Borges8 / Luciano Paulo De Almeida Souza9 / Célia Dos Santos Miranda10 / Jore Carlos Alves Batista11 / Patricia Oliveira Menezes12 / Orcimar Sousa Gomes De Amorim13 / Josiel Pereira Dos Santos14 / Sâmila Serpa Da Silva Mafra15
RESUMO
Este trabalho investiga como a etnomatemática pode ser utilizada como uma abordagem pedagógica para promover a diversidade cultural no ensino básico, destacando suas potencialidades na valorização de saberes tradicionais e na construção de uma educação inclusiva. A partir de uma metodologia qualitativa e bibliográfica, foram analisadas reflexões teóricas sobre a etnomatemática e suas conexões com práticas culturais diversas, evidenciando seu papel na integração de conhecimentos locais ao currículo escolar. A pesquisa aponta que a etnomatemática contribui para o fortalecimento das identidades culturais dos estudantes, ao mesmo tempo em que promove um ensino significativo e contextualizado, rompendo com a hegemonia eurocêntrica frequentemente presente na matemática tradicional. Além disso, o estudo ressalta os desafios da implementação dessa abordagem, como a necessidade de formação docente intercultural, adaptação dos materiais didáticos e resistência às mudanças pedagógicas. Embora as limitações teóricas tenham sido reconhecidas, este trabalho apresenta um panorama abrangente sobre a relevância da etnomatemática como instrumento para transformar a educação básica em um espaço de diálogo e respeito à diversidade cultural. Por fim, são oferecidas recomendações para estudos futuros, com foco em investigações empíricas, análise de impacto e desenvolvimento de práticas pedagógicas interdisciplinares que consolidem o papel da etnomatemática no fortalecimento de uma educação inclusiva e representativa.
Palavras-chave: Etnoconhecimento. Diversidade cultural. Educação básica.
1. INTRODUÇÃO
A matemática, frequentemente apresentada como um conhecimento universal e homogêneo, tem sua natureza cultural e contextual ignorada em práticas pedagógicas tradicionais. Essa visão reducionista desconsidera os saberes matemáticos intrínsecos a diferentes culturas, como os de povos indígenas, afrodescendentes e comunidades tradicionais, que possuem formas próprias de compreender e aplicar conceitos matemáticos em suas vivências. Nesse cenário, a etnomatemática desponta como uma abordagem teórico-prática que valoriza esses saberes, promovendo um ensino inclusivo e culturalmente relevante, especialmente no contexto da educação básica.
O foco deste Artigo recai sobre a articulação entre etnomatemática e diversidade cultural no ensino básico, explorando como essa perspectiva pode contribuir para a valorização dos saberes locais e o fortalecimento das identidades culturais dos estudantes. Nesse sentido, o objetivo central é investigar de que forma a etnomatemática pode ser integrada ao ensino de matemática como uma ferramenta para a promoção da diversidade e para o enriquecimento das práticas pedagógicas em contextos multiculturais.
A pesquisa adota uma abordagem qualitativa e bibliográfica, fundamentando-se em obras que discutem a etnomatemática, educação intercultural e práticas pedagógicas contextualizadas. Entre os principais referenciais teóricos, destacam-se autores como Ubiratan D’Ambrosio (2001), Paulus Gerdes (2007), e os estudos de Bernarles e Powell (2018), que abordam a relação entre diversidade cultural e educação matemática. Essa metodologia permite uma análise aprofundada das contribuições teóricas existentes, além de oferecer subsídios para reflexões sobre a prática pedagógica no ensino básico.
A justificativa para este estudo reside na necessidade de uma educação que vá além da transmissão de conteúdos descontextualizados, promovendo uma aprendizagem significativa e respeitosa das identidades culturais dos estudantes. Em um país marcado pela diversidade étnica e cultural, como o Brasil, a etnomatemática apresenta-se como um caminho para superar desigualdades educacionais e reforçar a representatividade dos grupos historicamente marginalizados no ambiente escolar. Essa abordagem contribui para a formação de cidadãos críticos, capazes de dialogar com diferentes formas de conhecimento e de valorizar a pluralidade cultural como riqueza e não como obstáculo.
O problema que orienta este trabalho questiona: como a etnomatemática pode ser utilizada no ensino básico para promover a diversidade cultural e enriquecer as práticas pedagógicas? A partir dessa indagação, busca-se explorar os desafios e as possibilidades da aplicação da etnomatemática na educação básica, analisando suas implicações para o currículo escolar, a formação docente e a construção de uma educação inclusiva e transformadora.
Portanto, este estudo busca ampliar o entendimento sobre a etnomatemática como uma abordagem educativa que não apenas enriquece o ensino de matemática, mas também fortalece o respeito e a valorização das culturas diversas, contribuindo para a construção de um ensino básico mais justo e representativo.
2. A ETNOMATEMÁTICA COMO PONTE ENTRE CULTURAS E SABERES ESCOLARES
A etnomatemática, como campo de estudo e prática pedagógica, revela-se uma ferramenta poderosa para integrar diferentes formas de conhecimento, estabelecendo uma ponte sólida entre culturas tradicionais e o ensino escolar. Essa abordagem propõe um olhar ampliado sobre a matemática, rompendo com a visão eurocêntrica e monolítica que frequentemente permeia os currículos escolares. Ao valorizar os saberes locais e culturais, a etnomatemática possibilita a articulação entre a matemática formal e as práticas culturais específicas de cada comunidade, permitindo que os estudantes se reconheçam nos conteúdos ensinados (D’Ambrosio, 2001; Powell e Frankenstein, 1997).
Esse diálogo entre saberes escolares e tradicionais é essencial, sobretudo em contextos de comunidades indígenas, onde práticas culturais estão intrinsecamente ligadas a conhecimentos matemáticos, ainda que esses não sejam formalizados segundo os padrões ocidentais. Por exemplo, sistemas de contagem, medições e formas geométricas presentes em cerâmicas, cestarias e rituais são manifestações claras de uma matemática vivida no cotidiano. Quando essas práticas são trazidas para a sala de aula, o aprendizado ganha significado para os estudantes, promovendo não apenas a aprendizagem matemática, mas também a valorização de sua identidade cultural (Oliveira, 2018).
Para enfatizar, a etnomatemática serve como um instrumento de descolonização do currículo escolar. Ao questionar a hegemonia do conhecimento matemático eurocêntrico, ela permite a inserção de saberes diversos e igualmente válidos, rompendo com a lógica excludente que marginaliza culturas não ocidentais. Assim, promove-se uma educação matemática inclusiva, capaz de reconhecer e dialogar com as diferentes formas de pensar e fazer matemática, contribuindo para a formação de uma sociedade plural e equitativa (Bernarles e Powell, 2018).
O caráter interdisciplinar da etnomatemática também enriquece os processos de ensino e aprendizagem. Ao conectar a matemática com outras áreas do conhecimento, como história, geografia e artes, ela permite uma abordagem holística e contextualizada, que potencializa o engajamento dos estudantes. Por exemplo, em comunidades indígenas, o estudo das estrelas para orientação geográfica ou os calendários baseados em ciclos naturais são práticas que integram matemática, ciência e cultura de forma indissociável (Castro, 2019).
A inserção da etnomatemática no contexto escolar requer, no entanto, uma formação docente comprometida com a valorização da diversidade cultural e disposta a romper com práticas pedagógicas tradicionais. Professores precisam estar preparados para reconhecer e incorporar os saberes culturais de seus estudantes, adaptando metodologias e materiais didáticos para refletir a realidade sociocultural das comunidades atendidas. Essa formação vai além de um simples treinamento técnico, demandando uma mudança de mentalidade que desafia preconceitos e estereótipos culturais (Clareto, 2009).
A construção dessa ponte entre culturas e saberes escolares também implica o reconhecimento do papel da escola como espaço de ressignificação cultural. Em vez de atuar como um agente de assimilação cultural, que frequentemente desvaloriza e invisibiliza os conhecimentos locais, a escola pode ser um espaço de diálogo intercultural, onde diferentes formas de conhecimento coexistem e se complementam. Essa perspectiva transforma a escola em um lugar de resistência cultural e de fortalecimento das identidades locais (D’Ambrosio, 2011; Matias, 2003).
No caso das comunidades indígenas, a etnomatemática representa um caminho para preservar práticas culturais ameaçadas pela modernidade e pela homogeneização cultural. Ao serem integrados ao currículo escolar, esses saberes ganham legitimidade e perenidade, sendo transmitidos às novas gerações. Dessa forma, a escola passa a desempenhar um papel ativo na preservação e valorização das culturas indígenas, ao mesmo tempo que promove uma educação matemática significativa e contextualizada (Gerdes, 2007; Castro, 2019).
A prática pedagógica baseada na etnomatemática também contribui para uma reflexão crítica sobre o próprio conceito de matemática. Ela desafia a ideia de que a matemática é uma ciência universal e neutra, mostrando que ela está profundamente enraizada em contextos culturais e históricos. Essa visão ampliada da matemática promove uma compreensão mais rica e diversificada da disciplina, ao mesmo tempo que valoriza os saberes de comunidades historicamente marginalizadas (Clareto, 2009).
A abordagem etnomatemática também possibilita a criação de materiais didáticos que dialoguem diretamente com a realidade sociocultural dos estudantes. Esses materiais, ao refletirem práticas e saberes locais, tornam o ensino mais atrativo e relevante, contribuindo para a redução da evasão escolar e para o fortalecimento do vínculo entre estudantes e escolas. Assim, a etnomatemática não apenas transforma a forma como a matemática é ensinada, mas também impacta positivamente a experiência educacional como um todo (Brasil, 2013).
Ao valorizar diferentes formas de conhecimento, ela reduz as barreiras culturais que frequentemente dificultam o aprendizado para estudantes de contextos diversos. Dessa forma, a etnomatemática contribui para uma educação mais justa e inclusiva, onde todos os estudantes têm a oportunidade de aprender e se desenvolver plenamente (Costa, 2003; Bernarles e Powell, 2018).
A ponte construída pela etnomatemática entre culturas e saberes escolares é, portanto, um instrumento poderoso para transformar a educação. Ela rompe com paradigmas excludentes, valoriza a diversidade cultural e promove uma educação matemática significativa e contextualizada. Ao fazer isso, a etnomatemática não apenas enriquece o ensino da matemática, mas também contribui para a construção de uma sociedade mais justa e inclusiva (Gerdes, 2007).
3. EDUCAÇÃO INTERCULTURAL E O ENSINO DE MATEMÁTICA CONTEXTUALIZADO
A educação intercultural emerge como uma proposta essencial em sociedades marcadas pela diversidade cultural, especialmente em contextos escolares onde múltiplas identidades convivem e se encontram. Nesse cenário, o ensino de matemática contextualizado assume um papel central, pois permite que o aprendizado ocorra de forma significativa, vinculando os conceitos matemáticos aos saberes e práticas das diferentes culturas representadas na comunidade escolar. Essa abordagem rompe com a visão tradicional da matemática como uma ciência descontextualizada, abrindo caminho para uma educação que valoriza o pluralismo cultural e promove o diálogo entre diferentes formas de conhecimento (D’Ambrosio, 2001).
No âmbito da educação intercultural, a matemática contextualizada oferece possibilidades pedagógicas transformadoras. Em vez de ser apresentada como um conjunto de regras abstratas, ela é explorada a partir de situações concretas e culturalmente relevantes. Por exemplo, em comunidades indígenas, a contagem, as proporções e as relações geométricas podem ser ensinadas a partir do estudo de práticas tradicionais, como a construção de habitações, a organização de festividades ou o manejo sustentável do território. Essas práticas não apenas ilustram conceitos matemáticos, mas também reforçam a conexão entre os alunos e suas raízes culturais, fortalecendo sua identidade e autoestima (Costa, 2003).
Essa articulação entre educação intercultural e matemática contextualizada demanda uma ressignificação do papel do professor. Ele deixa de ser um transmissor de conhecimento universal e passa a atuar como mediador entre os saberes científicos e os conhecimentos culturais dos alunos. Para isso, é necessário que o professor possua uma formação intercultural que o capacite a reconhecer e valorizar a diversidade presente em sala de aula. Essa formação deve incluir não apenas o domínio dos conteúdos matemáticos, mas também a sensibilidade para identificar e incorporar as especificidades culturais da comunidade em suas práticas pedagógicas (Oliveras, 1996).
A inserção da matemática contextualizada no currículo também exige uma reconstrução dos materiais didáticos. Em vez de adotar livros genéricos e descolados da realidade local, é fundamental criar recursos que dialoguem diretamente com o universo sociocultural dos estudantes. Esses materiais podem incluir atividades que explorem jogos tradicionais, sistemas de medição regionais ou práticas agrícolas locais, permitindo que os alunos percebam a matemática como algo presente em seu cotidiano e relevante para sua comunidade. Essa contextualização torna o aprendizado mais significativo e pode contribuir para reduzir as taxas de evasão escolar (Matias, 2003).
A educação intercultural vai além da inclusão de elementos culturais no ensino; ela promove o respeito mútuo entre diferentes formas de conhecimento. No ensino de matemática, isso significa reconhecer que os sistemas numéricos, as formas de raciocínio lógico e os métodos de resolução de problemas variam entre as culturas e que todos têm valor. Essa perspectiva rompe com a hierarquização dos saberes, desafiando a ideia de que a matemática ocidental é superior ou universal. Ao contrário, ela se posiciona como apenas uma das múltiplas maneiras de compreender e interpretar o mundo (Powell e Frankenstein, 1997).
Além disso, o ensino de matemática contextualizado no âmbito da educação intercultural contribui para o desenvolvimento do pensamento crítico. Quando os alunos são expostos a diferentes formas de resolver problemas matemáticos, eles aprendem a questionar padrões estabelecidos e a refletir sobre as razões por trás de cada abordagem. Essa capacidade de pensar criticamente é essencial não apenas no campo acadêmico, mas também na vida cotidiana, preparando os estudantes para lidar com situações complexas de maneira criativa e informada (Clareto, 2009; D’Ambrosio, 2011).
Quando os saberes locais são valorizados e incorporados ao currículo, a escola se torna um espaço de preservação cultural e de diálogo intergeracional. Isso é particularmente importante em comunidades indígenas e rurais, onde as práticas culturais muitas vezes são ameaçadas pela modernização e pela globalização. Ao integrar essas práticas ao ensino de matemática, a escola contribui para sua continuidade, ao mesmo tempo em que enriquece o aprendizado dos alunos (Gallois, 2006; Castro, 2019).
A educação intercultural também favorece a inclusão de estudantes de diferentes origens culturais, promovendo um ambiente de aprendizagem equitativo. Ao adaptar os conteúdos e metodologias para refletir a diversidade da turma, o professor cria um espaço onde todos os alunos se sentem representados e valorizados. Essa inclusão não apenas melhora o desempenho acadêmico, mas também contribui para a construção de uma sociedade mais justa, onde as diferenças são vistas como riquezas e não como barreiras (Gerdes, 2007; Costa, 2003).
A interdisciplinaridade é outra característica marcante da educação intercultural e do ensino de matemática contextualizado. Ao conectar a matemática com outras áreas do conhecimento, como história, geografia e biologia, o professor oferece uma visão integrada e multifacetada do mundo. Isso não apenas facilita a compreensão dos conteúdos matemáticos, mas também estimula o interesse dos alunos, que passam a enxergar a matemática como uma ferramenta útil para resolver problemas reais e compreender fenômenos complexos (D’Ambrosio, 2001).
4. ETNOMATEMÁTICA E A PROMOÇÃO DA DIVERSIDADE NO ENSINO BÁSICO
A etnomatemática, ao valorizar os diferentes contextos culturais, emerge como uma prática educacional transformadora no ensino básico, capaz de promover a diversidade e fortalecer o reconhecimento das múltiplas formas de saberes matemáticos existentes nas sociedades. Essa abordagem amplia os horizontes educacionais ao romper com a homogeneidade curricular, frequentemente marcada pela hegemonia do conhecimento ocidental, e incorpora práticas, valores e sistemas matemáticos de comunidades tradicionalmente marginalizadas, como povos indígenas, afrodescendentes e grupos rurais (D’Ambrosio, 2001; Gerdes, 2007).
A inclusão da etnomatemática no ensino básico contribui para o desenvolvimento de uma educação plural, que reconhece a riqueza da diversidade cultural como um recurso pedagógico. Em vez de tratar a matemática como uma disciplina isolada e abstrata, a etnomatemática conecta os conteúdos escolares a práticas culturais específicas, como os sistemas de contagem em línguas indígenas, os padrões geométricos em tecelagem e cerâmica, e os cálculos relacionados ao manejo sustentável de recursos naturais. Essas conexões tornam o aprendizado mais significativo e relevante para os estudantes, ao mesmo tempo que valorizam suas identidades culturais (Gallois, 2006; Costa, 2003).
No contexto do ensino básico, a promoção da diversidade por meio da etnomatemática também fortalece o vínculo entre os estudantes e sua comunidade. Ao trazer para a sala de aula os saberes e práticas locais, o currículo escolar deixa de ser um instrumento de alienação cultural e passa a funcionar como um espaço de preservação e valorização das tradições. Por exemplo, a inclusão de atividades baseadas em jogos tradicionais, danças ou práticas agrícolas regionais permite que os estudantes percebam a matemática como parte integrante de sua vida cotidiana, o que contribui para uma maior apropriação dos conteúdos escolares (Castro, 2019; Matias, 2003).
Essa perspectiva multicultural também combate a invisibilidade histórica das contribuições de diferentes povos para a matemática. Frequentemente, os currículos apresentam a matemática como um conjunto de descobertas oriundas exclusivamente da tradição europeia, negligenciando os saberes desenvolvidos em outras partes do mundo, como os sistemas numéricos africanos, os calendários mesoamericanos ou as formas geométricas e arquitetônicas indígenas. Ao reconhecer essas contribuições, a etnomatemática promove uma educação mais justa e inclusiva, que valoriza a igualdade entre as culturas (Bernarles e Powell, 2018).
Ao reconhecer que diferentes culturas possuem formas distintas, mas igualmente válidas, de abordar problemas matemáticos, os professores promovem o respeito mútuo e a troca de conhecimentos entre os estudantes. Essa interação estimula a construção de uma consciência global, na qual a diversidade cultural é percebida como uma fonte de aprendizado e inovação, em vez de uma barreira ou motivo de segregação (Oliveira, 2018).
A etnomatemática também contribui para a redução das desigualdades educacionais, especialmente entre grupos historicamente marginalizados. Ao contextualizar o ensino da matemática nas realidades culturais dos estudantes, ela diminui as barreiras de acesso ao conhecimento e aumenta a motivação dos alunos para aprender. Isso é particularmente importante em comunidades indígenas e rurais, onde a desconexão entre o currículo escolar e a realidade local frequentemente leva a altos índices de evasão escolar. Assim, a etnomatemática se torna uma ferramenta poderosa para promover a equidade educacional (Brasil, 2013; D’Ambrosio, 2011).
A formação docente é um elemento central para o sucesso da etnomatemática na promoção da diversidade no ensino básico. Os professores precisam estar preparados para reconhecer os saberes culturais de seus alunos e transformá-los em recursos pedagógicos. Isso exige uma formação intercultural que desenvolva não apenas competências técnicas, mas também uma visão crítica sobre o papel da educação na valorização e preservação das culturas locais. Programas de formação inicial e continuada devem incluir estudos sobre diversidade cultural, metodologias participativas e práticas pedagógicas contextuais (Oliveras, 1996; Clareto, 2009).
A adoção da etnomatemática no ensino básico também requer uma revisão dos materiais didáticos e das políticas educacionais. Os livros e recursos de ensino devem refletir a diversidade cultural do país, incorporando exemplos e atividades que dialoguem com as realidades regionais. Além disso, as diretrizes curriculares nacionais precisam dar maior ênfase à inclusão da diversidade cultural e à valorização dos saberes locais, assegurando que todas as escolas, independentemente de sua localização, possam implementar uma educação etnomatemática (Brasil, 2013; Matias, 2003).
A etnomatemática no ensino básico, portanto, não é apenas uma abordagem pedagógica, mas um movimento que promove mudanças profundas na maneira como entendemos e praticamos a educação. Ao conectar a matemática com as realidades culturais dos estudantes, ela rompe com paradigmas tradicionais e abre espaço para uma educação inclusiva, significativa e transformadora. Esse movimento, ao mesmo tempo que valoriza a diversidade cultural, também prepara os estudantes para enfrentar os desafios de um mundo cada vez mais interconectado e plural (Powell e Frankenstein, 1997; D’Ambrosio, 2011).
5. CONCLUSÃO
Este Artigo destacou como a inclusão de saberes matemáticos tradicionais pode transformar a maneira como a matemática é ensinada, rompendo com a visão eurocêntrica e valorizando as práticas locais, especialmente em contextos multiculturais. A abordagem evidenciou que a educação vai além da transmissão de conteúdos; ela é um ato político e cultural, que reflete e reafirma as vivências dos alunos. No entanto, apesar de suas contribuições, a efetiva aplicação da etnomatemática enfrenta desafios relacionados à formação docente, adaptação curricular e resistência às mudanças pedagógicas.
Ao final da investigação, conclui-se que a etnomatemática não apenas enriquece o ensino da matemática, mas também contribui para a construção de uma sociedade mais equitativa e plural. Sua implementação exige um compromisso coletivo entre professores, gestores escolares e formuladores de políticas educacionais, reconhecendo que o aprendizado significativo ocorre quando o estudante se identifica e se sente representado no processo educativo. Assim, a etnomatemática não deve ser vista como uma alternativa marginal, mas como uma abordagem central para alcançar uma educação inclusiva, que celebra a diversidade cultural como um valor essencial.
5.1. Limitações da pesquisa
Apesar das reflexões desenvolvidas neste trabalho, algumas limitações precisam ser reconhecidas. A primeira refere-se à natureza teórica e bibliográfica da pesquisa, que não permitiu a análise de casos práticos ou a coleta de dados empíricos em contextos reais de ensino. Embora a literatura tenha fornecido uma base sólida para o desenvolvimento das ideias, a ausência de experiências práticas limita a compreensão das dinâmicas específicas que envolvem a aplicação da etnomatemática em salas de aula.
Essa limitação aponta para a necessidade de pesquisas mais focadas, que possam atender às demandas de contextos particulares, oferecendo soluções pedagógicas adaptadas às necessidades de cada comunidade. Assim, a ausência de uma análise comparativa entre práticas pedagógicas tradicionais e a abordagem etnomatemática restringiu o alcance dos resultados. Seria enriquecedor explorar, de forma prática, os impactos diretos da etnomatemática na motivação dos estudantes, no desempenho acadêmico e na redução das desigualdades educacionais.
5.2. Recomendações para Estudos Futuros
A partir das limitações identificadas, sugerem-se algumas direções para estudos futuros que possam complementar as reflexões aqui apresentadas. Primeiramente, pesquisas empíricas devem ser realizadas, explorando a aplicação da etnomatemática em escolas de diferentes contextos culturais. Estudos de caso em comunidades indígenas, quilombolas e rurais podem fornecer insights valiosos sobre os desafios e os benefícios da implementação dessa abordagem pedagógica.
Estudos que analisem programas de formação inicial e continuada, identificando lacunas e propondo melhorias, podem contribuir significativamente para a consolidação dessa prática no ensino básico.
Além disso, seria interessante explorar o impacto da etnomatemática no engajamento e no desempenho dos estudantes. Pesquisas longitudinais que acompanhem turmas que utilizam a abordagem etnomatemática podem oferecer evidências concretas sobre sua eficácia em promover uma educação mais inclusiva e significativa.
Assim sendo, estudos interdisciplinares que conectem a etnomatemática a outras áreas do conhecimento, como história, geografia e artes, podem ampliar as possibilidades pedagógicas e fortalecer o papel da escola como espaço de diálogo intercultural. Essas investigações poderiam demonstrar como a etnomatemática pode transcender os limites da matemática, contribuindo para a formação integral dos estudantes.
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1Mestre em Educação. Universidade Federal do Tocantins. E-mail: leonardosbsantana@gmail.com
2Pós-Doutora em Educação. Universidade Federal do Tocantins. E-mail: neilaosorio@uft.edu.br
3Pós-Doutor em Ciências da Saúde pela Universidade Federal do Tocantins. E-mail: luizneto@uft.edu.br
4Doutor em Ensino de Ciência e Matemática. Universidade Federal do Tocantins. E-mail: janeisi@uft.edu.br
5Doutorando em Educação na Amazônia. Universidade Federal do Tocantins. E-mail: xerente23@gmail.com
6Mestre em Biotecnologia. Universidade Federal do Tocantins. E-mail: claudianymilk@gmail.com
7Mestranda em Educação. Universidade Federal do Tocantins. E-mail: karinneoliveirameneses@hotmail.com
8Mestrando em Educação. Universidade Federal do Tocantins. E-mail: samuelbiologo11@gmail.com
9Mestrando em Educação. Universidade Estadual de Mato Grosso do Sul. E-mail: lucianocoordenador26@gmail.com
10Especialista em Gestão Educacional. Universidade Católica de Brasília. E-mail: celiamiranda28@gmail.com
11Especialista em Educação Matemática. Universidade Federal do Tocantins. E-mail: jorecarlosab@gmail.com
12Especialista em Neuropsicopedagogia. ITPAC- Instituto Presidente Antônio Carlos. E-mail: patriciaolivmenezes@gmail.com
13Especialista em Educação Matemática. Universidade Federal do Tocantins. E-mail: orcimar.amorim@professor.to.gov.br
14Graduado em Matemática. UNITINS Universidade do Tocantins. E-mail: santosjosiel352@gmail.com
15Graduada em Ciências Biológicas. Universidade Federal do Tocantins. E-mail: samilaserpa@hotmail.com