REGISTRO DOI: 10.69849/revistaft/cl10202504070948
Angelice Bezerra do Rosárioa
Orientador: Prof. Me. Armando Manoel Netob
RESUMO
O presente trabalho analisa as práticas pedagógicas docentes com alunos de ensino médio na Escola Estadual Maria Sá Motta, Manicoré-Am, para oferecer subsídios para que os profissionais da tradicional aula expositiva e dialogada, consiga desenvolver uma aula com qualidade e satisfatória para os educandos, com equipamentos como: data shows, notebooks e internet, pois os mesmos serão importantes para o uso do software, além do cubo merge (realidade aumentada), e o uso do laboratório para realização de aulas práticas. Sabemos que o ensino da biologia no Brasil, apesar dos avanços nas propostas curriculares, ainda requer soluções de vários problemas nas relações ensino-aprendizagem nas escolas.
Palavras chave: Ciências Biológica, Ensino Práticas e Pedagógicas.
1. INTRODUÇÃO
Nas últimas décadas, é crescente a preocupação com a qualidade do ensino de biologia. Isso se deve à necessidade de uma formação adequada no campo das ciências naturais, em particular nas ciências de referência (física, química e biologia), para a emancipação do cidadão em qualquer nível social. Atualmente, a sociedade em geral já compreende que um indivíduo que não detém um conhecimento científico básico dificilmente compreenderá o poder e as limitações da ciência.
Para o desenvolvimento desta pesquisa foi utilizada a abordagem qualitativa, que de acordo com “Bogdan, Biklen (1994)”, tem como foco a compreensão dos comportamentos a partir da perspectiva dos sujeitos da investigação e do ambiente social no qual estão inseridos. As técnicas de coleta, codificação e análise foram desenvolvidas de acordo com a análise de conteúdo temático-categorial proposta por Oliveira (2008).
Segundo a BNCC, a área de Ciências da Natureza deve garantir o desenvolvimento de 8 competências específicas, entre elas “avaliar aplicações e implicações políticas, socioambientais e culturais da ciência e de suas tecnologias para propor alternativas ao desafio do mundo contemporâneo”.
O estudo da biologia com ênfase nas habilidades lúdicas foram relevantes aos estudos utilizando o uso da tecnologia como o cubo merge e a tecnologia de software. Cubo merge com a imagem aumentada em 3 D, utilização da nova tecnologia do software levando a melhor compreensão, durante o ensino dos conteúdos sobre a célula, também são introduzidos os conhecimentos sobre a origem da vida, as características dos seres vivos e a composição química da matéria. São enfocados a Teoria Celular e o trabalho dos cientistas, tendo como referência a Biologia como ciência e os avanços biotecnológicos que se deram nessa área.
1- Cubo Merge é um recurso de realidade aumentada e possui vários filtros que possibilitam o uso deste recurso nas aulas, foi desenvolvido para trabalhar com Realidade Aumentada (R.A.). A realidade aumentada é um conceito que se utiliza de elementos reais (imagens ou vídeos reais). Propicia diferentes possibilidades para ensinar os conteúdos da área de ciências da natureza que estão na Base Nacional Comum Curricular (BNCC), nos ensinos fundamental e médio. Pode ser comprado em lojas virtuais ou por meio de filtros gratuitos que possibilitam o uso deste recurso nas aulas de Biologia, pode ser impresso para montagem em papel. Para usá-lo é preciso baixar aplicativos de realidade aumentada no smartphone.
2-Tecnologia de software: Software é uma sequência de instruções escritas para serem interpretadas por um computador com o objetivo de executar tarefas específicas. Também pode ser definido como os programas que comandam o funcionamento de um computador.
O estudo foi desenvolvido com um total de 90 estudantes dos três turnos da escola estadual Maria Sá Mota do Ensino Médio regular da cidade de Manicoré, AM. Sendo 30 alunos da 1ª série, 30 da 2ª série e 30 da 3ª série do ensino médio. Onde todos os participantes assinaram o termo de livre esclarecimento para a realização da pesquisa, seguindo os preceitos éticos contidos na Resolução do Conselho Nacional de Saúde (CNS, 466/2012), qual rege a pesquisa com seres humanos no Brasil.
2.1. Breve histórico da origem da ciência biológica
A biologia é o estudo dos seres vivos. Debruça-se sobre as características e o comportamento dos organismos, a origem de espécies e indivíduos, e a forma como estes interagem uns com os outros e com o seu ambiente. A biologia abrange um espectro amplo de áreas acadêmicas frequentemente consideradas disciplinas independentes, mas que, no seu conjunto, estudam a vida nas mais variadas escalas.
SANTOS & GRECA (2006) lembram que preocupação com o processo ensino e aprendizagem nas Ciências Naturais, como um campo específico de pesquisa e desenvolvimento, já completo praticamente meio século, se considerarmos como marco inicial a criação dos grandes projetos americanos e ingleses para a didática da ciência na Educação Básica. Pode-se dizer que nas primeiras décadas desse período, mais especificamente nas décadas de 60 e 70 do século passado, havia uma preocupação maior com a estruturação do conhecimento científico tal como ele se constituiu no âmbito dos campos científicos da Física, Química, Biologia e Geologia.
A teoria da aprendizagem significativa foi estabelecida por David Ausubel na década de 1960 e reiterada por ele até os anos 2000 (Moreira, 2011). A aprendizagem significativa defende que as ideias expressas simbolicamente interagem de maneira substantiva (não literal) com aquilo que o indivíduo já sabe, ou seja, essa interação não se dá com qualquer ideia prévia, mas com um conhecimento especificamente relevante já existente na estrutura cognitiva do educando (Moreira, 2012). Nessa interação entre os conhecimentos prévios e os novos, os novos conhecimentos adquirem significado e os conhecimentos prévios adquirem maior estabilidade cognitiva, ou podem também ser.
“A aprendizagem significativa pressupõe a existência de um referencial que permita aos alunos identificar e se identificar com as questões propostas” (Brasil, 2000, p. 22). Trazer os contextos de vivência dos alunos para os contextos escolares, evocando dimensões da vida pessoal, social e cultural, torna-se um importante fator de aprendizagem, pois dá sentido aos conhecimentos aprendidos e mobiliza competências cognitivas já adquiridas (Kato & Kawasaki, 2011). É possível então, “generalizar a contextualização como recurso para tornar a aprendizagem significativa ao associá-la com experiências da vida cotidiana ou com os conhecimentos adquiridos espontaneamente” (Brasil, 2000, p. 81).
É preciso superar o nível inicial de uma aprendizagem dada apenas pelo contexto imediato, alcançando uma formação que proporcione aos alunos a capacidade de atuar perante sua realidade de uma maneira efetiva e autônoma, partindo dos conhecimentos científicos aprendidos na escola.
Segundo Fracalanza, Amaral e Gouveia (1986) quando se fala em contextualização dos conteúdos com o cotidiano dos alunos, os professores têm predominantemente adotado duas perspectivas, uma delas é a de aplicação dos conteúdos para a solução dos problemas do cotidiano do aluno alunado, a outra é a utilização do cotidiano como recurso motivador de aprendizagem. Esses dois segmentos não se excluem, e são relevantes durante o processo de ensino-aprendizagem. Segundo o autor, o professor pode utilizar métodos de aprendizagem para minimizar os problemas enfrentados no dia a dia para com o aluno, utilizar as aulas lúdicas para incentivar e motivar o aprendizado do aluno.
Mas os autores destacam que para obter um bom resultado com essas abordagens, é preciso fugir de três erros comuns: 1 – priorizar a utilidade imediata do conteúdo em detrimento da formação intelectual do aluno; 2 – considerar o cotidiano como recurso motivacional num primeiro momento, e em outras fases do processo de ensinoa-prendizagem não levar em conta esse aspecto, deixando uma lacuna sobre essa ligação; 3 – o último erro mais comum nesse caminho seria sobre o que o professor estabelece como cotidiano, onde muitas vezes se prioriza o que é apresentado nos livros didáticos e se desconsidera o que realmente é vivido pelos alunos.
Em outras palavras: contextualizar os conteúdos escolares não é liberálos do plano abstrato da transposição didática para aprisioná-los no espontaneísmo e na cotidianidade. Para que fique claro o papel da contextualização, é necessário considerar, como no caso da interdisciplinaridade, seu fundamento epistemológico e psicológico. (Brasil, 2000, p. 81).
Outra problemática que deve ser pensada na hora de trabalhar os conteúdos numa perspectiva de contextualização com o cotidiano é a significação das concepções prévias, tendo em vista que essas estão situadas no plano do senso comum e podem se configurar como representações equivocadas ou limitadas para a compreensão da realidade (Kato & Kawasaki, 2011).
A inclusão de aspectos relacionados à vida dos alunos tem como objetivo melhorar não só sua aprendizagem dos conteúdos, mas também sua percepção e relação com sua realidade, onde a utilização dos conhecimentos científicos aprendidos possa proporcionar tomadas de decisões mais críticas e melhor fundamentadas, com relação às consequências de suas ações, superando o aspecto técnico do aprendizado, alcançando a aplicabilidade dos temas. Assim, entende-se, por exemplo, que “a adolescente que aprendeu tudo sobre aparelho reprodutivo, mas não entende o que se passa com seu corpo a cada ciclo mensal não aprendeu de modo significativo” (Brasil, 2000 p. 79).
Nesse sentido, o trabalho do professor deve estar direcionado ao melhor aprendizado dos alunos, e essa contextualização não deve ser encarada de maneira banal ou superficial. Ela deve ser sistematizada e direcionada a uma aprendizagem significativa, onde o professor precisa compreender o contexto onde os alunos estão inseridos e a partir daí construí um ambiente de aprendizagem motivador, prático e palpável para o aluno e
“a partir dessa realidade cotidiana, atingir níveis complexos de abstrações do objeto pertencente a sua realidade de vivências” (Kato & Kawasaki, 2011, p. 43)
2.2 A importância das aulas práticas do ensino da biologia
As atividades práticas, quando vinculadas às atividades teóricas em biologia, buscam e auxiliam a reconstrução de conceitos científicos significativos para o aluno. Elas proporcionam condições para que haja o questionamento e reflexão na ação dos temas trabalhados. A prática fortalece várias atitudes esperadas na educação e aprendizagem como: a argumentação, a criatividade, a intuição, a abstração, a autonomia e a competência do aluno. Demo (2002) considera que nas aulas de Biologia tanto a teoria quanto a prática é importante, principalmente porque amplia o conhecimento dos alunos em sala de aula.
Os conhecimentos sob forma de informações são relacionados e alcançam significados com os experimentos. A compreensão dos processos dos vários temas em biologia se aproxima do aluno e se confrontam com suas concepções iniciais, interagindo e possibilitando uma mudança reflexiva em tais concepções. Perrenoud (2000) esclarece o conhecimento e enriquece o aprendizado do aluno durante as pesquisas realizadas na abordagem dos experimentos, em algumas aulas lúdicas “A maior parte dos conhecimentos científicos contraria a intuição”, portanto, é importante que os alunos em aulas práticas se confrontam com os limites de seu próprio conhecimento e se desfaçam de ideias intuitivas.
Os experimentos, realizados nas aulas, podem ajudá-los a compreender os fenômenos e podem ser reproduzidos e se tornam viáveis com poucos recursos, valorizando a pedagogia do ensinar e aprender. Ao incluir ações como manejar materiais específicos, desenvolver tarefas, identificar o problema, estabelecerem objetivos e hipóteses, relacionar a prática com os fundamentos teóricos, no intuito de analisar os resultados e escrever conclusões, oportuniza o desenvolvimento de habilidades motoras, bem como a participação, a socialização, a crítica, a argumentação, o debate, a autonomia e a abstração do aluno.
O professor, atento aos acontecimentos em sala de aula e ao desenrolar dos experimentos, é lembrado por Bachelard (1996) que “[…] é indispensável que o professor passe continuamente da mesa de experiência para a lousa, a fim de extrair o mais depressa possível o abstrato do concreto”. O desenvolvimento de habilidades, não só motoras, mas que exijam reflexão e raciocínio e possibilitem a abstração, a ação e a criação de argumentos são favorecidas por aulas práticas.
As ações experimentais unem-se com as informações teóricas e propiciam a construção de uma rede de esquemas mentais, auxiliando de um modo lógico e ordenado à compreensão dos conteúdos em biologia. No entanto, um trabalho experimental requer muita atenção e concentração, pois envolve manipulação de materiais e instrumentos, conversa com os colegas, disponibilidade de equipamentos, movimentação constante, fatores que contribuem naturalmente para a dispersão (DEMO, 2002).
Por não estar habituado a um trabalho experimental, o aluno, muitas vezes, comparece, passivamente, como objeto de ensino. A iniciativa e a elaboração própria necessitam ser estimuladas. No planejamento do professor, as aulas experimentais precisam atender à reconstrução dos conceitos e oportunizar a reflexão, o questionamento e a discussão. As visões teóricas a respeito de um determinado assunto são importantes, mas a informação por si só não significa conhecimento se o mesmo não se faz útil.
Essa ideia é justificada pela afirmação de Freire (1996) quando diz que “A leitura verdadeira me compromete de imediato com o texto que a mim se dá e a que me dou e de cuja compreensão fundamental me vou tornando também sujeito”. Na aula prática o aluno aprende, buscando um conhecimento além daquele que o professor colocou em aula. Alguns professores, em seu cotidiano, trabalham com a pesquisa em sala de aula. Dessa forma, trabalhar os assuntos de biologia na intenção de contribuir e facilitar o desenvolvimento de competências e responsabilidades nos alunos é entender que pesquisar em sala de aula é uma maneira de os alunos aprimorarem suas competências e o professor aprimorar também o seu fazer docente.
2.3 Prática Pedagógica do Professor de Biologia
Estudos educacionais sobre as práticas pedagógicas de docentes são importantes, pois estas práticas envolvem todas as dimensões do ambiente escolar. Pensando assim, todas as características sociais são fundamentais para o entendimento da atuação do professor e da escola como um todo (SOUZA, 2005). A Prática Pedagógica está regulamentada por legislação específica (Lei nº 9394, de 26 de dezembro de 1996, e Resoluções nº 01 e 02, de 2000, e a Resolução nº 7, de 2004, do Conselho Nacional de Educação) (NEVES e VASCONCELOS, 2011). Porém, para chegar-se à ideia de prática pedagógica, faz-se necessária a compreensão de que não há uma prática sem teoria, nem o contrário, teoria sem prática, teoria sem conhecimento, visto que, para se conhecer algo, é necessário ter havido a prática de uma experiência anterior.
É nesse sentido que há uma teoria pedagógica e uma prática pedagógica que são resultantes não só do acúmulo de experiências como também do campo perceptivo das interrelações que o professor vai acessando e das ações de estudo e de pesquisa que vai realizando (LOPES, 2010). Caldeira e Zaidan (2010) enfatizam que a prática pedagógica é entendida como uma prática social complexa acontece em diferentes espaços/tempos da escola, no cotidiano de professores e alunos nela envolvidos e, de modo especial, na sala de aula, mediada pela interação professor-aluno-conhecimento.
Nela estão imbricados, simultaneamente, elementos particulares e gerais. Os aspectos particulares dizem respeito: ao docente – sua experiência, sua corporeidade, sua formação, condições de trabalho e escolhas profissionais; aos demais profissionais da escola – suas experiências e formação e, também, suas ações segundo o posto profissional que ocupam; ao discente – sua idade, corporeidade e sua condição sociocultural; ao currículo; ao projeto político pedagógico da escola; ao espaço escolar – suas condições materiais e organização; à comunidade em que a escola se insere e às condições locais.
Além disso, temas relativos à área de conhecimento da Biologia vêm sendo mais e mais discutidos pelos meios de comunicação, jornais, revistas, ou pela rede mundial de computadores – internet –, instando o professor a apresentar esses assuntos de maneira a possibilitar que o aluno associe a realidade do desenvolvimento científico atual com os conceitos básicos do pensamento biológico. Assim, um ensino pautado pela memorização de denominações e conceitos e pela reprodução de regras e processos – como se a natureza e seus fenômenos fossem sempre repetitivos e idênticos – contribui para a descaracterização dessa disciplina enquanto ciência que se preocupa com os diversos aspectos da vida planeta e com a formação de uma visão do homem sobre si próprio e de seu papel no mundo (BRASIL, 2008). Muitos educadores admitem que a Biologia, além das funções que já desempenha no currículo escolar, deve passar a ter outra, preparando os jovens para enfrentar e resolver problemas, alguns dos quais nítidos componentes biológicos, como aumento da produtividade agrícola, preservação do ambiente, dentre outros.
De acordo com essa concepção, os objetivos do ensino de Biologia são: aprender conceitos básicos, analisar o processo de investigação científica e analisar as implicações sociais da ciência e da tecnologia (KRASILCHIK, 1996). Porém, quanto ao ensino de biologia, diversos estudos apontam que as aulas ainda são desenvolvidas com base nos livros didáticos onde o conhecimento é repassado como algo já pronto, onde a metodologia ainda é centrada no professor, com a maioria das aulas expositivas, com alguns experimentos geralmente demonstrativos, conduzindo mais à memorização que ao desenvolvimento do raciocínio lógico e formal, deixando de observar o aguçamento da curiosidade nem o despertar para o conhecimento (SOBRINHO, 2009).
Demo (2002) ainda afirma que ao falar em assuntos de ciências e de biologia, nos dias de hoje, muitas informações são dadas sem que o aluno consiga processá-las, interpretá-las ou argumentar a respeito. Os vários conceitos abordados e a diversidade de definições levam ao desinteresse a respeito dos temas. Exatamente por não estar acostumado a buscar, a pensar, a interpretar questões e dar significado, o aluno aceita essas informações sem questioná-las e mesmo que tais conhecimentos o beneficiem, não consegue utilizá-los. Esse comportamento traduz o modelo de ensino da escola tradicional, em que o conhecimento é passado ao aluno como informação sem se preocupar se houve ou não aprendizagem. Os extensos conteúdos encontrados nos livros didáticos e a maneira como são trabalhados podem fazer o aluno perder o interesse pelos assuntos, uma vez que precisa decorá-los e memorizá-los, mesmo que temporariamente, visando somente ser aprovado para a série seguinte.
Mostrar tais assuntos, possibilitando a argumentação, valorizando os conhecimentos prévios e os questionamentos, envolvendo os alunos em ações para reconstruir esses conhecimentos a partir de conceitos científicos que possam confrontar com seus conhecimentos iniciais, induzirá o aluno à reflexão, à interpretação própria e à autonomia. Porém, o que se percebe é que, nos últimos anos, o ensino de Ciências/Biologia tem se voltado para a transmissão de conteúdos, em grande parte, através de aulas expositivas, onde o aluno deixa de ser o centro do processo de ensino-aprendizagem e passa a ser meramente um receptor de informações. Outro problema é o descompasso com o que é aprendido no ambiente escolar e a realidade dos alunos, pois há a falta de comprometimento e interesse, visto que muito não compreendem a linguagem do professor que deve proporcionar aulas voltadas para o cotidiano escolar, já que muitos alunos sentem dificuldades, o que acaba tornando as aulas de Ciências sem significado e irrelevantes para a grande maioria dos alunos (OVIGLI e BERTUCCI, 2009). De acordo com Sobrinho (2009), ao se ensinar ou aprender ciências e biologia, é fundamental ter em mente a vontade de ensinar e de aprender, onde a necessidade dessa aprendizagem deve ser vista pelo professor e sentida pelo aluno como algo que lhe seja útil. Assim, o ensino de biologia e de ciências nas unidades educativas busca integrar os conteúdos disciplinares, contribuindo para que os estudantes possam aprender e compreender a relação entre as diferentes formas de vida, processos e ambiente analisando os problemas em que a humanidade vem enfrentando em relação ao homem e a natureza, incentivando-os a refletir sobre as ações e contradições da sociedade em relação a si própria e ao ambiente em que se encontra.
3. METODOLOGIA
A escola escolhida para o referente trabalho foi a Escola Estadual Maria Sá Mota, localizada na rua Pedro Tinoco, 1-139-Mazzarelo, Manicoré – AM, contou como público alvo os alunos do ensino médio, teve como instrumento a entrevista e questionários. Com relação às técnicas de pesquisa usadas, foram observados participantes, onde buscamos interagir com a realidade investigada e assim coletar as informações. Entrevista semiestruturada se desenrola a partir de um esquema básico, porém não aplicado rigidamente, permitindo que o entrevistador faça as necessárias adaptações (LUDKE e ANDRÉ, 1986).
Essa pesquisa foi de caráter bibliográfico e de campo, com isto utilizou se uma abordagem qualitativa, pois é ideal para tratar o assunto, porque permite o entendimento, compreensão e interpretação acerca do fenômeno investigado, bem como seus aspectos subjetivos e particulares (JUREMA e QUEIROZ, 2008). Também, o trabalho se configura como uma pesquisa exploratória, visto que de acordo com Gil (2002, p.27), “a pesquisa exploratória tem como propósito proporcionar familiaridade com o problema, com vistas a torná-lo mais explícito ou formar hipóteses”. Também podemos descrevê-la como descritiva já que visa descrever a realidade do ensino de Biologia no Ensino Médio. O mesmo contou com um Instrumento de Coleta de Dados (ICD), onde foi utilizada a escala, com perguntas fechadas as quais visam responder o problema de pesquisa.
Ao longo deste trabalho as pesquisas foram realizadas com muita cautela para se chegar a realização das entrevistas e os questionários, pois sabe-se que ao realizar entrevistas deve-se ter perguntas claras e os questionários devem conter as informações necessárias.
A pesquisa precisa tornar-se atitude cotidiana no aluno e no professor, preparando a coleta de materiais, a interpretação e a elaboração própria, aspectos esses que supõem a presença constante do questionamento reconstrutivo, tendo na perspectiva de problematizar a realidade e oportunizar que ambos passem da condição de objetos para sujeitos histórico-críticos (DEMO, 1999, p.58).
O projeto de pesquisa foi realizado em 4 etapas, onde primeiramente foi feito um estudo sobre o tema em estudo através de livros e internet, em seguida foi feito o estudo de campo através da observação, a terceira etapa foi realizado questionários e entrevistas e a quarta etapa foi a aplicação de atividades, que comprovaram a importância de trabalhar de forma lúdica e criativa.
Figura 1 – Exposição de atividade sobre o cubo merge.
Fonte: Escola Maria Sá Mota, professora Angelice Bezerra do Rosário, 2022. Imagem: Estudantes da Escola Maria Sá Mota (2022), professora Angelice Bezerra do Rosário,. realizando os projetos lúdicos em sala, utilizando cubo merge, métodos de imagem aumentada com a tecnologia do novo software para explicação das doenças causadas por bactérias, fazendo demonstração da estrutura das célula referente a bactéria causadora da doença e os órgão afetados.
Os participantes tiveram o período de uma hora/aula para responder o questionário. As questões possuíam como objetivo investigar a percepção dos alunos de ensino médio sobre as temáticas curriculares de Biologia, bem como identificar como o estudante relaciona os conteúdos que aprende com o seu cotidiano.
4. ESTRATÉGIAS DE AÇÃO/RESULTADOS ESPERADOS
A pesquisa foi realizada com o objetivo de mostrar as ferramentas pedagógicas necessárias para se trabalhar em sala de aula nas aulas de biologia, de forma que possa ser elaboradas atividades que desenvolvam nos alunos habilidades e competências, pois com atividades lúdicas os alunos se sentirão motivados em aprender os conteúdos de biologia.
A pesquisa foi realizada com 90 alunos de 1◦, 2 ◦ e 3◦ séries do ensino médio, sendo que 30 alunos de cada série, onde os mesmos responderam os questionários. Para a coleta de dados de um número tão amplo de estudantes foi utilizado um questionário aberto com quatro questões subjetivas. As tabelas abaixo demonstram as perguntas direcionadas aos alunos.
GRÁFICO 1: Quantidade de alunos que responderam se gostam da disciplina de Biologia
Fonte: Pesquisa de campo (Agosto, 2022)
Como pode -se observar a tabela acima, mostra que dos 90 alunos entrevistados, 54 responderam que não gostam de estudar Biologia, pois não conseguem compreender a linguagem e acham muito complexo os conteúdos. Já 17 responderam que gostam de estudar Biologia e 19 responderam que gostam mais ou menos da disciplina.
A próxima pergunta direcionada aos alunos, foi referente às dificuldades em assimilar os conteúdos de biologia.
GRÁFICO 2: Quantidade de alunos que têm dificuldades em assimilar os conteúdos de Biologia
Fonte: Pesquisa de campo (Agosto, 2022)
Nota-se que 41 alunos responderam que sentem dificuldades em compreender os conteúdos abordados, 22 falaram que não sentem dificuldade na disciplina e 27 alunos responderam mais ou menos que compreendem os conteúdos.
GRÁFICO 3: Quantidade de alunos que responderam se relacionam os conteúdos que aprenderam nas aulas de Biologia com o seu cotidiano.
Fonte: Pesquisa de campo (Agosto, 2022)
Observa -se que 67 alunos responderam que sim, pois aprenderam os conteúdos voltadas para a aulas práticas e utilização de tecnologia articuladoras com software, e, 12 alunos responderam que mais ou menos aprenderam os conteúdos da disciplina e 11 alunos não obtiveram o aprendizado necessário.
GRÁFICO 4: Quantidade de alunos que responderam sobre o interesse nas metodologias aplicadas pelos professores ao ensino de biologia
Fonte: Pesquisa de campo (Agosto, 2022)
Percebe -se que 32 alunos acham a disciplina de Biologia interessante, 42 acham pouco interessante e 16 acham a disciplina desinteressante. Com isso nota-se que a maioria dos alunos não gostam das metodologias aplicadas pelos professores.
5. CONCLUSÃO
Todos os confrontos que possam existir passam a desafiar o conhecimento. Assim, o aluno aprende a pensar, a querer buscar e a conhecer o assunto, refletindo esse conhecimento na melhoria da sua qualidade de vida, em sua interação e relação com o meio ambiente e com os outros de forma responsável e solidária.
Nas últimas décadas, o ensino de Biologia vem sendo marcado por uma dicotomia, que constitui um desafio para os educadores. Seu conteúdo e sua metodologia no Ensino Médio voltado, quase que exclusivamente, para a preparação do aluno para os exames vestibulares, em detrimento das finalidades atribuídas pela Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (Lei Nº 9394/96) à última etapa da educação básica. Além disso, temas relativos à área de conhecimento da Biologia vêm sendo mais e mais discutidos pelos meios de comunicação, jornais, revistas, ou pela rede mundial de computadores – internet –, instando o professor a apresentar esses assuntos de maneira a possibilitar que o aluno associe a realidade do desenvolvimento científico atual com os conceitos básicos do pensamento biológico. Assim, um ensino pautado pela memorização de denominações e conceitos e pela reprodução de regras e processos, como se a natureza e seus fenômenos fossem sempre repetitivos e idênticos, contribui para a descaracterização dessa disciplina enquanto ciência que se preocupa com os diversos aspectos da vida.
Estudos educacionais sobre as práticas pedagógicas de docentes são importantes, pois estas práticas envolvem todas as dimensões do ambiente escolar. Pensando assim, todas as características sociais são fundamentais para o entendimento da atuação do professor e da escola como um todo.
A pesquisa mostra que é de grande importância para o aluno às atividades experimentais no ensino das Ciências Biológicas. É fundamental que as atividades práticas tenham um garantido espaço de reflexão, desenvolvimento e construção de ideias, ao lado de conhecimentos, procedimentos e atitudes. Deve-se enriquecer o caráter básico do ensino-aprendizagem com atitudes investigativas e motivacionais para que o aluno possa desenvolver uma mentalidade crítica e reflexiva do mundo real. Pois através de ferramentas pedagógicas com o lúdico as aulas serão interessantes, fazendo com que sejam desenvolvidas as habilidades e competências dos alunos.
Portanto, cabe ao professor, através de sua prática pedagógica, promover o ensino das ciências biológicas através da utilização não apenas dos livros didáticos, mas também materiais didáticos e pedagógicos que venham desenvolver aulas dinâmicas e interessante, preocupada com a realidade local dos alunos, pois é preciso salas de laboratórios de informáticas e internet de qualidade para que os discentes possam fazer pesquisas, e atividades com o cubo merge e animações de software, assim como também em ambientes externos, que venham a somar com a parte teórica específica. A escola pode também promover projetos com exposição para a interação e participação dos alunos.
Desse modo, fica claro a importância dos laboratórios, visto que o professor irá enriquecer suas aulas de biologia tendo uma inter – relação com os alunos, visando um olhar de grande interesse, pois os mesmos terão a capacidade de refletir de forma a gerenciar a maneira de agir e pensar, tendo habilidades nas aulas práticas e teóricas. Isso demonstra que as aulas laboratoriais serão uma experiência de autoconhecimento é fundamental para o cotidiano, através destas práticas, o ensino das ciências biológicas nas escolas poderá proporcionar aos alunos não apenas os conhecimentos específicos da biologia, como a genética, botânica, ecologia, morfologia, etc.; mas também promoverá a integração destes conceitos com as questões sociais, tão relevantes quanto, que fazem com que o aluno desperte o seu senso crítico e cidadão.
REFERÊNCIAS
ARIZA, Fabiana Vieira; MARTINS, Lilian Al-Chueyr Pereira. A scalanaturae de Aristóteles na obra De generatione animalium. Filosofia e História da Biologia, 5 (1): 21-34, 2010. Disponível em:<https://www.abfhib.org/FHB/FHB-05-1/FHB-05-1-02
BACCEGA, M. A. (org.) Meio ambiente: coleção temas transversais. São Paulo: Ícone, 2000.
BRASIL. 2008. Diretrizes Curriculares da Educação Básica de Biologia. Ministério da Educação. Secretaria de Estado da Educação do Paraná. Departamento de Educação Básica. 2008.
BOFF, L. Saber cuidar: ética do humano, compaixão pela terra. Rio de Janeiro: Vozes, 1999.
CARVALHO, I. C. de M. Educação ambiental: a formação do sujeito ecológico. São Paulo: Cortez, 2006.
COSTA, Aurora Maria Figueiredo Coelho. Educação Ambiental na Alfabetização de adultos: do cotidiano para a sala de aula para a vida. Anais do 2º Congresso Brasileiro de Extensão Universitária Belo Horizonte, 2004.
DEMO, P. Metodologia Da Educação.Campinas. Paupirus, 1987, P. 19.
DIAS, G. F. Educação Ambiental: princípios e práticas. 8. ed. São Paulo: Gaia, 2003.
DIAS, A. P. Educação Ambiental como projeto. Trad. Fátima Mural. 2. ed. Porto Alegre: Artmed, 2002.
GIROUX, H. Os professores como intelectuais: rumo a uma pedagogia crítica da aprendizagem. Porto Alegre: artes médicas, 1997.
GUEDIN, E. L. et al. Currículo e Ensino Básico. Manaus: PROFORMAR, UEA edições, 2007.
FREIRE, Paulo. A pedagogia do oprimido. 20ª ed. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 1992.
LEFF. E. Epistemologia ambiental. Trad. Sandra Valenzuela; ver. Paulo Freire Vieira. 2. ed. São Paulo: Cortez, 2001.A complexidade ambiental. Trad. Eliete Wolff. São Paulo: Cortez, 2003.
MARCONI, Marina De Andrade. Técnicas De Pesquisa: Planejamento E Execução De Pesquisas, Amostragens E Técnicas De Pesquisa, Elaboração, Análise E Interpretação De Dados. 2. Ed. São Paulo: Atlas, 1990.
MEC. Panorama da educação ambiental no ensino fundamental / Secretaria de Educação Fundamental- Brasília: MEC; SEF, 2001.
MORANGON, Cristiane. Preservar também é coisa de criança. Disponível em http:// novaescola.abril.com.br/índex.htm?ed/158dez02/html/caderno esr3 Acesso em: 05 de mar. 2008.
NOVOA, A. (org.) Os professores e a sua formação. Lisboa: Editora Dom Quixote, 1992.
OLIVEIRA, M. T. S. B. de et al. Organização do trabalho pedagógico e gestão escolar. PROFORMAR, Manaus: UEA, edições, 2007.
POTILHO, F. Sustentabilidade ambiental, consumo e cidadania. São Paulo: Cortez, 2005.
REIGOTA, M. O que é Educação ambiental? São Paulo: Brasília, 1996.
RUSCHEINSKY, A. et al. Educação ambiental: abordagens múltiplas. Porto Alegre: Artimed, 2002.
SANTOS, E. da. C. et al. Educação ambiental. PROFORMAR – Manaus: UEA edições, 2007.
SATO, M. Educação ambiental. São Carlos, SP; RIMA, 2002.
TEIXEIRA, Anísio, Instituto Nacional de Estudo e pesquisa educacionais. Disponível em http://w.w.w.inep.gov.br Acesso em 06 de mar. 2007.
VIEZZER, Moema. L.; OVALLES, Omar. Manual latino-americano de educação ambiental. São Paulo: ed. Gaia ltda, 1994
aUniversidade do Estado do Amazonas – E-mail: angelicerosario@gmail.com
bUniversidade do Estado do Amazonas