RELAÇÃO ENTRE FORMAÇÃO DOCENTE E EDUCAÇÃO INCLUSIVA NA VISÃO DE LICENCIANDOS CONCLUINTES DO IFF – CAMPOS CENTRO

Ciências Humanas, Volume 29 - Edição 143/FEV 2025 / 02/03/2025

RELATIONSHIP BETWEEN TEACHER TRAINING AND INCLUSIVE EDUCATION FROM THE PERSPECTIVE OF GRADUATING LICENTIATE STUDENTS AT IFF – CAMPOS CENTRO

RELACIÓN ENTRE LA FORMACIÓN DOCENTE Y LA EDUCACIÓN INCLUSIVA DESDE LA PERSPECTIVA DE LICENCIADOS EGRESADOS DEL IFF – CAMPOS CENTRO

REGISTRO DOI: 10.69849/revistaft/fa10202502262230

Francillaine Manhães Peçanha Bacelar1,
Bianca Isabela Acampora e Silva Ferreira2

RESUMO

Este estudo analisou a relação entre alunos dos cursos de Licenciatura do IFF Campus Campos Centro para contribuir com a formação de professores e a educação escolar inclusiva, promovendo uma reflexão sobre o currículo da formação docente e a implementação do Desenho Universal para Aprendizagem (DUA). A pesquisa teve como base teórica a BNC-Formação, a educação inclusiva, o capacitismo e o DUA. Para a coleta de dados, foi aplicado um questionário online aos licenciandos dos 7º e 8º períodos. Os resultados revelaram lacunas na preparação dos futuros professores para atuar com alunos do Público-Alvo da Educação Especial (PAEE), reforçando a necessidade de reformulações curriculares que ampliem a abordagem sobre práticas inclusivas. Conclui-se que a inserção de metodologias ativas, formação contínua e estratégias inclusivas é essencial para garantir que os docentes desenvolvam competências pedagógicas adequadas à diversidade dos estudantes.

Palavras–chave: Formação de Professores. Currículo. Educação Especial Inclusiva. Desenho Universal para Aprendizagem.

ABSTRACT

This study analyzed the relationship between students of the Licensure courses at IFF Campus Campos Centro to contribute to teacher education and inclusive schooling, promoting a reflection on the teacher training curriculum and the implementation of Universal Design for Learning (UDL). The research was theoretically based on BNC-Formação, inclusive education, ableism, and UDL. For data collection, an online questionnaire was applied to 7th and 8th semester licensure students. The results revealed gaps in the preparation of future teachers to work with students in the Target Audience of Special Education (PAEE), reinforcing the need for curriculum reforms that expand the approach to inclusive practices. It is concluded that the inclusion of active methodologies, continuous training, and inclusive strategies is essential to ensure that teachers develop pedagogical competencies suited to student diversity.

Keywords: Teacher Education. Curriculum. Inclusive Special Education. Universal Design for Learning.

RESUMEN

Este estudio analizó la relación entre los estudiantes de los cursos de Licenciatura del IFF Campus Campos Centro para contribuir a la formación de profesores y a la educación escolar inclusiva, promoviendo una reflexión sobre el currículo de formación docente y la implementación del Diseño Universal para el Aprendizaje (DUA). La investigación se basó teóricamente en la BNC-Formación, la educación inclusiva, el capacitismo y el DUA. Para la recopilación de datos, se aplicó un cuestionario en línea a los estudiantes de séptimo y octavo semestre de las licenciaturas. Los resultados revelaron deficiencias en la preparación de los futuros docentes para trabajar con estudiantes del Público Objetivo de la Educación Especial (PAEE), lo que refuerza la necesidad de reformas curriculares que amplíen el enfoque sobre prácticas inclusivas. Se concluye que la inserción de metodologías activas, formación continua y estrategias inclusivas es fundamental para garantizar que los docentes desarrollen competencias pedagógicas adecuadas a la diversidad del alumnado.

Palabras clave: Formación Docente. Currículo. Educación Especial Inclusiva. Diseño Universal para el Aprendizaje.

INTRODUÇÃO

O direito à educação das pessoas com deficiência foi amplamente discutido na Conferência Mundial sobre Necessidades Educativas Especiais, realizada em 1994 pela UNESCO, na Espanha. Um dos principais temas abordados foi o direito dos alunos com necessidades especiais ao acesso a uma educação de qualidade em escolas regulares (Brasil, 1994).

Com o fortalecimento das políticas de inclusão e o reconhecimento da importância da educação inclusiva, as escolas registraram um expressivo aumento no número de matrículas de estudantes com deficiência. Segundo levantamento de dados realizado por Gomes e Silva (2023, p. 395), entre 2018 e 2021, esse crescimento ultrapassou 200.000 novas matrículas, sendo mais significativo nas regiões Sudeste e Nordeste do Brasil.

No entanto, um aspecto igualmente relevante a ser debatido é se o currículo aplicado a esses alunos é verdadeiramente inclusivo, garantindo seu aprendizado de forma equitativa, ou se ainda persiste uma abordagem reduzida e distante do ideal de inclusão educacional. Segundo Soares et al. (2022, p. 124), em sua pesquisa sobre Formação Inicial Docente e Educação Inclusiva, “observou-se que a maioria dos acadêmicos se sente pouco confiante em relação aos aspectos da educação inclusiva”.

Além disso, a presença de uma perspectiva capacitista, ainda enraizada na sociedade, influencia diretamente a forma como os alunos com deficiência são percebidos no ambiente escolar. Esse viés resulta frequentemente na redução, adaptação e facilitação excessiva dos conteúdos, comprometendo o direito desses alunos à aprendizagem plena. Essa problemática pode estar relacionada à fragilidade do diálogo entre os currículos de formação docente e a concepção de inclusão no ensino e na aprendizagem, evidenciando a necessidade de uma abordagem mais efetiva e estruturada na preparação dos futuros professores (Soares et al., 2022).

A Resolução CNE/CP nº 2, de 20 de dezembro de 2019, estabelece as Diretrizes Curriculares Nacionais para a Formação Inicial em Nível Superior de Professores para a Educação Básica, conhecidas como BNC-Formação. Essa normativa está alinhada às diretrizes da Base Nacional Comum Curricular da Educação Básica (BNCC), homologada em 20 de dezembro de 2017 (Brasil, 2017). A BNC-Formação de Professores representa um avanço significativo na promoção da educação inclusiva, ao definir diretrizes e objetivos que buscam preparar os futuros docentes para a diversidade no ambiente escolar. No entanto, sua efetividade está diretamente condicionada à qualidade da implementação prática, à disponibilidade de recursos e ao suporte institucional oferecido (Neta; Santos; Falcão, 2023).

Para que a formação docente cumpra, de fato, seu papel na inclusão educacional, é fundamental que as diretrizes sejam aplicadas de maneira aprofundada e contextualizada. Além disso, é imprescindível um compromisso contínuo com a avaliação e o aprimoramento das práticas pedagógicas, garantindo uma formação mais alinhada às reais necessidades dos estudantes e da educação inclusiva. (Brasil, 2019). A capacidade de aprender vai além da aparência ou das limitações aparentes de uma pessoa. No entanto, alunos com deficiência frequentemente são alvo de pré-julgamentos que os colocam em desvantagem desde o início. Guerra, Magalhães e Silva (2020) ressaltam que estereótipos e preconceitos têm impactos significativos na educação inclusiva, influenciando a forma como esses estudantes são percebidos e tratados dentro das escolas.

A propagação de estereótipos pode resultar em expectativas reduzidas por parte de professores e colegas, comprometendo o reconhecimento do potencial de aprendizagem e desempenho desses alunos. Como consequência, suas oportunidades de desenvolvimento e participação plena podem ser limitadas. Além disso, essa visão restritiva pode afetar diretamente a autoestima dos estudantes, reduzindo sua motivação e engajamento no ambiente escolar (Pereira et al., 2018). Segundo Böck, Gesser e Nuernberg (2020, p. 26), o capacitismo tem o poder de definir a condição de uma pessoa, “infantilizando-a, declarando-a fraca, vulnerável, sem inteligência, propensa a doenças, menos avançada e eternamente necessitada de cuidados.” No contexto educacional, combater essa visão é essencial para promover uma educação verdadeiramente inclusiva e incentivar a autonomia dos alunos com deficiência. O capacitismo impõe barreiras ao aprendizado, levando muitas vezes à redução do currículo sem considerar o histórico e as habilidades dos estudantes. Essa limitação compromete o direito ao ensino de qualidade e reforça desigualdades no ambiente escolar (Segundo Böck; Gesser; Nuernberg, 2020).

Uma abordagem eficiente para romper essas barreiras é o Desenho Universal para a Aprendizagem (DUA), que promove a inclusão por meio da ética e do respeito às individualidades. Como destacam Böck, Gesser e Nuernberg (2020, p. 372), “quando se trabalha na lógica de potencializar as habilidades, diferentes alternativas são ofertadas para que o próprio estudante realize seu percurso na escolha dos recursos a fim de acessar conceitos e conteúdo.”

Diante disso, até que ponto os cursos de Licenciatura do IFF – Campus Campos Centro contemplam, em suas ementas, a formação docente voltada para a educação inclusiva, considerando os princípios do Desenho Universal para Aprendizagem (DUA)?

Diante desse contexto, o objetivo geral dessa pesquisa será investigar e discutir a formação de professores numa ótica anticapacitista com relação aos alunos da educação especial. Seguindo esse caminho, os objetivos específicos são analisar a Base Nacional Comum para a Formação Inicial de Professores da Educação Básica (BNC-Formação) (2019) na busca por diálogos com a educação escolar inclusiva; discutir o Desenho Universal para Aprendizagem (DUA) como estratégia para promover o direito de aprender do aluno com deficiência; coletar dados e analisar a opinião dos estudantes concluintes do IFF Campus Campos Centro sobre os desafios e possibilidades da educação inclusiva, através de um questionário.

Essa pesquisa se justifica pela importância de discutir a formação de professores na perspectiva inclusiva. Pretende-se com os dados a serem levantados no questionário e a com a análise da BNC-Formação, problematizar a emergência de um currículo de formação de professores que atenda aos alunos Público-Alvo da Educação Especial (PAEE). 

REFERÊNCIAL TEÓRICO
Discussão sobre a educação escolar inclusiva

A educação escolar inclusiva tem sido amplamente debatida e implementada como um princípio fundamental da educação no Brasil. Durante muitos anos, prevaleceu a concepção de que alunos com necessidades educacionais especiais deveriam ser educados em instituições segregadas, afastadas do ensino regular. No entanto, com o avanço das discussões e pesquisas sobre deficiência e inclusão, essa perspectiva vem sendo reformulada, reforçando o direito desses alunos à educação de qualidade em escolas regulares (Mendes, 2017).

Contudo, a simples matrícula de estudantes com deficiência em instituições de ensino regular não garante sua inclusão efetiva. Para que a educação inclusiva seja de fato implementada, é necessário mais do que a presença física desses alunos nas escolas; é fundamental a adoção de práticas pedagógicas adequadas, adaptações curriculares, suporte especializado e um ambiente acessível que favoreça a aprendizagem e o desenvolvimento integral (Mantoan, 2015).

O Brasil conta com um conjunto robusto de legislações e políticas públicas que estabelecem diretrizes para a garantia da educação inclusiva. A Constituição Federal de 1988 assegura, em seu artigo 205, a educação como um direito de todos, sem discriminação, e determina, no artigo 208, a obrigatoriedade do atendimento educacional especializado às pessoas com deficiência, preferencialmente na rede regular de ensino (Brasil, 1988).

Além disso, a Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDBEN) – Lei nº 9.394/1996 enfatiza a inclusão como um dos princípios fundamentais da educação, garantindo atendimento educacional especializado sempre que necessário, de forma complementar ao ensino regular (Brasil, 1996). Outro avanço significativo foi a criação da Lei Brasileira de Inclusão da Pessoa com Deficiência (Lei nº 13.146/2015), também conhecida como Estatuto da Pessoa com Deficiência, que reforça a igualdade de oportunidades e o acesso à educação para pessoas com deficiência, estabelecendo diretrizes para a eliminação de barreiras físicas, pedagógicas e atitudinais (Brasil, 2015).

A Política Nacional de Educação Especial na Perspectiva da Educação Inclusiva, por sua vez, orienta que a educação especial deve ser ofertada no contexto das escolas regulares, assegurando a inclusão dos alunos com necessidades educacionais especiais e promovendo estratégias pedagógicas que garantam o desenvolvimento e a aprendizagem de todos os estudantes (Brasil, 2008).

A compreensão da educação escolar inclusiva envolve não apenas práticas pedagógicas, mas também o uso adequado da linguagem ao se referir aos alunos com deficiência. Termos e expressões comumente utilizados podem reforçar estereótipos e ideias equivocadas sobre o processo de inclusão. Segundo Mendes (2017), expressões como “alunos da inclusão”, “incluídos” ou “inclusos” carregam uma conotação de separação, sugerindo que esses estudantes pertencem a um grupo à parte dentro da escola, em vez de serem reconhecidos como parte integrante da comunidade escolar. Esse tipo de linguagem contribui para uma exclusão velada, que reforça a ideia de que esses alunos são diferentes dos demais e, consequentemente, menos capazes de aprender.

O uso de terminologias inadequadas reflete uma compreensão limitada sobre o conceito de inclusão escolar e pode gerar impactos negativos na forma como os alunos com deficiência são percebidos dentro do ambiente educacional. Glat, Pletsch e Souza (2007) apontam que a inclusão não se resume apenas à matrícula do estudante em uma escola regular, mas exige um compromisso real com a adaptação de práticas pedagógicas e a oferta de suporte especializado, de modo que o aluno possa participar ativamente do processo de ensino-aprendizagem.

Dessa forma, torna-se fundamental compreender o que realmente significa educação escolar inclusiva. De acordo com Mendes (2017), esse conceito refere-se à participação plena do estudante com deficiência em todas as atividades do ensino regular, sem distinção de sua condição e com o devido suporte pedagógico, físico e emocional para garantir sua aprendizagem e desenvolvimento. Para que essa inclusão seja efetiva, é necessário que a escola se comprometa com uma abordagem pedagógica flexível, que respeite as particularidades de cada estudante e que disponibilize recursos de acessibilidade, apoio especializado e metodologias diversificadas (Mantoan, 2015).

A educação escolar de um indivíduo abrange diferentes dimensões, que vão além do aprendizado acadêmico. Pletsch et al., (2021) destacam que o ambiente escolar deve promover socialização, desenvolvimento pessoal e acesso ao conhecimento de forma equitativa, respeitando as diferenças e assegurando a participação ativa de todos os estudantes. Esses aspectos só se concretizam quando há uma garantia real de inclusão, que envolve mudanças estruturais e atitudinais no sistema educacional, além de formação continuada para os professores e investimento em recursos acessíveis.

Formação de professores por uma perspectiva anticapacitista

A inclusão de alunos com necessidades especiais na educação brasileira enfrenta desafios significativos, entre os quais se destaca a falta de investimento adequado. É importante que essa questão seja abordada não apenas focando nos estudantes, mas também considerando a capacitação e o suporte aos professores (Rodrigues; Pereira; Mohr, 2021).

O capacitismo — preconceito que atribui uma condição de inferioridade às pessoas com deficiência, limitando seu desenvolvimento físico e/ou intelectual — contribui para a exclusão social desses indivíduos. Gesser, Block e Mello (2020, p. 18) afirmam que o capacitismo está relacionado ao aprimoramento do sistema capitalista, ao estabelecer um ideal de corponormatividade que corrobora a manutenção desse sistema econômico. Nessa perspectiva, indivíduos com deficiência são percebidos como tendo pouco a contribuir para a sociedade, ficando à margem do convívio social e das instituições. É fundamental adotar uma visão anticapacitista, reconhecendo as pessoas com deficiência além de sua aparência e capacidade dentro de padrões ideais de produtividade e beleza.

Dados do IBGE indicam que, em 2022, aproximadamente 18,6 milhões de pessoas no Brasil possuíam algum tipo de deficiência. A taxa de participação na força de trabalho entre pessoas sem deficiência foi de 66,4%, enquanto entre aquelas com deficiência foi de apenas 29,2%. Além disso, menos de 15% dos jovens de 18 a 24 anos com deficiência estavam cursando o ensino superior em 2022  (IBGE, 2023).

Durante o curso de licenciatura, os estudantes são inseridos em uma formação que combina disciplinas específicas de sua área de atuação com componentes pedagógicos essenciais para a prática docente. No Instituto Federal Fluminense (IFF) – Campus Campos Centro, são oferecidos seis cursos de licenciatura, abrangendo diferentes áreas do conhecimento. Entre eles, encontram-se a Licenciatura em Ciências da Natureza, com habilitação em Ciências e Biologia, Ciências e Física ou Ciências e Química, além das licenciaturas em Educação Física, Geografia, Letras: Português e Literaturas, Matemática e Teatro.

Ao analisar o Projeto Pedagógico do Curso (PPC) de cada licenciatura, observa-se uma similaridade significativa entre as matrizes curriculares no que diz respeito à área pedagógica. Todas as licenciaturas contemplam a disciplina de Libras, com uma carga horária de 40 horas/aula, garantindo uma formação mínima em Língua Brasileira de Sinais. Além disso, a disciplina de Didática II está presente na estrutura curricular da maioria dos cursos, abordando o tema da educação de pessoas com necessidades educacionais especiais. No entanto, essa disciplina não integra o currículo da Licenciatura em Geografia, o que evidencia uma lacuna na formação dos futuros professores dessa área quanto à inclusão educacional.

Embora a presença de componentes voltados para a educação inclusiva seja essencial na formação docente, nota-se que a ementa da disciplina Didática II sofreu atualizações recentes, resultando na exclusão da abordagem sobre educação especial. Essa mudança representa um retrocesso, uma vez que o conhecimento sobre inclusão é fundamental para que os licenciandos possam atuar de forma efetiva na construção de um ambiente educacional acessível e igualitário. Assim, torna-se necessário refletir sobre a importância da manutenção e do fortalecimento de conteúdos voltados à inclusão nos cursos de licenciatura, garantindo que os futuros professores estejam preparados para enfrentar os desafios da diversidade no contexto escolar.

Os resultados do questionário aplicado por Soares  et al. (2022) evidenciam a insegurança dos acadêmicos em relação à atuação docente com alunos com deficiência. Segundo as autoras, “mais da metade dos acadêmicos participantes sentem-se pouco confiantes nos aspectos relacionados à atuação” (Soares et al., 2022, p. 120). Esse dado, longe de ser surpreendente, reflete a deficiência na formação inicial, uma vez que os estudantes não são devidamente estimulados a aprofundar os conhecimentos sobre educação inclusiva ao longo da graduação.

Quando confrontados com situações-problema, os acadêmicos demonstraram preferência por atividades mais práticas e interativas, capazes de envolver toda a turma. No entanto, conforme apontam Soares et al., (2022), as práticas avaliativas se mostraram mais generalistas, o que pode estar relacionado à pouca ou nenhuma experiência dos licenciandos com alunos que possuem necessidades educacionais especiais. Esse fator reforça a importância de uma formação que proporcione vivências concretas e orientadas sobre inclusão, preparando os futuros professores para lidar de maneira eficiente e equitativa com a diversidade no ambiente escolar.

Diálogo da BNC Formação com a educação escolar inclusiva

A Base Nacional Comum para a Formação Inicial de Professores da Educação Básica (BNC-Formação, 2019) estabelece diretrizes fundamentais para a qualificação docente no Brasil. No Capítulo II, artigo 6º, inciso I, o documento destaca que a formação de professores é uma responsabilidade do Estado e deve garantir “o direito das crianças, jovens e adultos a uma educação de qualidade, mediante a equiparação de oportunidades que considere a necessidade de todos e de cada um dos estudantes” (Brasil, 2019, p. 3). Esse princípio reforça a importância de um ensino inclusivo e equitativo, voltado para atender às diferentes demandas educacionais.

No que se refere aos cursos de licenciatura, o Capítulo IV da BNC-Formação especifica a organização curricular, detalhando a distribuição da carga horária, os conteúdos e as temáticas essenciais para a formação docente. Conforme as diretrizes, os cursos de licenciatura devem possuir uma carga horária mínima de 3.200 horas, distribuídas em três grandes grupos. O Grupo I abrange conhecimentos científicos e pedagógicos, com uma carga de 800 horas. O Grupo II corresponde aos conhecimentos específicos da área de formação, totalizando 1.600 horas. Já o Grupo III é composto pelo estágio supervisionado, com 400 horas, e mais 400 horas destinadas à prática dos componentes curriculares dos demais grupos (Brasil, 2019).

Essa estrutura curricular busca garantir que os licenciandos tenham uma formação sólida e abrangente, combinando fundamentos teóricos, conhecimentos específicos e experiências práticas. Dessa forma, a BNC-Formação estabelece um percurso que visa preparar professores aptos a enfrentar os desafios da docência, assegurando uma educação de qualidade e promovendo práticas pedagógicas alinhadas aos princípios da inclusão e da equidade (Brasil, 2019).

No Grupo I da BNC-Formação, é estabelecida a necessidade de abordar conteúdos fundamentais para a educação inclusiva, incluindo “marcos legais, conhecimentos e conceitos básicos da Educação Especial, das propostas e projetos para o atendimento dos estudantes com deficiência e necessidades especiais” (Brasil, 2019, p. 7). A inclusão de tais temas reforça a importância de preparar os futuros docentes para atuar de forma efetiva com a diversidade presente nas escolas. Entre as competências específicas esperadas dos professores, destaca-se a capacidade de desenvolver e aplicar planos de ação que garantam a inclusão de alunos com deficiência, além da condução de práticas pedagógicas baseadas em diferentes estratégias e metodologias adaptadas às necessidades dos estudantes.

O Capítulo III da Resolução trata do currículo dos cursos de formação de professores no ensino superior, enfatizando a articulação entre teoria e prática. Nos incisos I e VII, o documento ressalta o compromisso da Base Nacional Comum Curricular (BNCC) com a igualdade e a equidade educacional, defendendo que a formação docente deve integrar “tanto os conhecimentos pedagógicos e didáticos quanto os conhecimentos específicos da área do conhecimento ou do componente curricular a ser ministrado” (Brasil, 2019, p. 4). Essa abordagem destaca a necessidade de um ensino dinâmico e contextualizado, no qual a prática pedagógica esteja alinhada às exigências da realidade escolar e às demandas da educação inclusiva.

Segundo Rodrigues, Pereira e Mohr (2021), a BNC-Formação reforça a necessidade de preparar professores aptos a promover uma educação acessível e de qualidade, garantindo que todos os estudantes tenham as mesmas oportunidades de aprendizado, independentemente de suas condições ou necessidades educacionais específicas. O documento enfatiza que a educação escolar inclusiva deve ser um compromisso do docente, que, por meio de suas práticas pedagógicas, deve atuar na redução das barreiras à aprendizagem enfrentadas por alunos com deficiência, assegurando a igualdade e a equidade no processo educacional.

Essa perspectiva sugere que a efetivação da inclusão depende das competências e habilidades docentes, bem como da aplicação de estratégias que favoreçam a participação ativa dos estudantes no ambiente escolar. No entanto, surge um questionamento essencial: na prática, a educação escolar é de fato inclusiva? Ainda que haja diretrizes e normativas que orientem essa abordagem, persistem desafios relacionados às barreiras atitudinais e procedimentais que dificultam a inclusão plena dos alunos Público-Alvo da Educação Especial. Dessa forma, torna-se fundamental compreender quais obstáculos precisam ser superados pelos docentes para que o direito à educação inclusiva e de qualidade seja, de fato, garantido (Rodrigues; Pereira; Mohr, 2021).

O Desenho Universal para Aprendizagem como mecanismo de inclusão

O Desenho Universal para Aprendizagem (DUA) surgiu como uma abordagem inovadora para superar as barreiras do ensino-aprendizagem enfrentadas pelos alunos Público-Alvo da Educação Especial (PAEE). Sua proposta vai além de simples adaptações curriculares, configurando-se como uma atitude de cuidado, que visa garantir processos educativos inclusivos em todos os níveis de ensino. Como destacam Böck, Gesser e Nuernberg (2020, p. 361), o DUA contribui significativamente para a construção de uma educação mais equitativa, possibilitando que estudantes com diferentes perfis de aprendizagem tenham acesso real ao conhecimento.

Nos últimos anos, o Brasil registrou um crescimento expressivo no número de matrículas de estudantes com necessidades especiais na rede regular de ensino. Esse aumento impulsionou ajustes no sistema educacional, exigindo não apenas infraestrutura acessível, mas também formação docente qualificada e estratégias pedagógicas mais inclusivas. No entanto, ainda há desafios a serem superados para que a presença desses alunos nas escolas não se limite à matrícula, mas represente, de fato, uma inclusão efetiva e significativa no ambiente escolar (Böck; Gesser; Nuernberg, 2020).

Cada aluno possui habilidades e ritmos próprios para assimilar conteúdos, demonstrando maior facilidade em determinadas áreas, como humanas, exatas ou artes. Diante dessa diversidade, o olhar atento do professor torna-se essencial para identificar as particularidades de cada estudante e adotar estratégias pedagógicas que atendam às diferentes formas de aprendizagem dentro da mesma sala de aula (Goés; Costa, 2021). Quando há um aluno com necessidades educacionais especiais, essa atenção deve ser ainda mais cuidadosa, pois a aprendizagem não segue um único modelo. É fundamental que o docente compreenda as especificidades de cada estudante, adaptando suas práticas para garantir que todos tenham acesso ao conhecimento de maneira equitativa. Dessa forma, o ensino se torna mais inclusivo e eficaz, respeitando as individualidades e potencializando o desenvolvimento de cada aluno (Mainardes¸Castro, 2022).

O conceito de Desenho Universal (DU) surgiu a partir do trabalho de um grupo de arquitetos que buscava minimizar barreiras e tornar os espaços mais acessíveis a todas as pessoas. A proposta inicial visava criar ambientes e estruturas que atendessem às necessidades de diferentes perfis de usuários, sem a necessidade de adaptações posteriores. Um exemplo clássico dessa abordagem é o uso de rampas, que beneficiam não apenas pessoas com deficiência, mas também idosos, gestantes, pais com carrinhos de bebê e qualquer indivíduo que necessite de mobilidade facilitada (Oliveira; Munster; Gonçalves, 2019). O princípio fundamental do Desenho Universal é garantir que produtos, ambientes e serviços sejam úteis e acessíveis a todas as pessoas, independentemente de sua idade, condição física ou presença de deficiência. Dessa forma, o DU não se limita a atender demandas específicas, mas busca promover inclusão e equidade por meio de soluções que beneficiem a sociedade como um todo (Pletsch et al., 2021).

Com base nesse conceito, o Desenho Universal para Aprendizagem (DUA) foi incorporado à educação com o objetivo de reduzir barreiras ao acesso ao currículo e promover um ensino mais inclusivo, garantindo a participação e o desenvolvimento de todos os alunos, com ou sem deficiência. Essa abordagem propõe estratégias flexíveis tanto na inserção de conteúdos quanto na avaliação dos estudantes, permitindo que diferentes estilos de aprendizagem sejam contemplados (Ricardo; Saço; Ferreira, 2017).

No ambiente escolar, o DUA estimula a diversificação das práticas pedagógicas, tornando o processo de ensino mais dinâmico e acessível. Exemplos dessa flexibilização incluem salas de aula interativas, jogos lúdicos, quizzes e avaliações orais, proporcionando múltiplas formas de aprendizado e favorecendo a inclusão de maneira efetiva. A adoção dessas estratégias possibilita uma interação mais positiva entre professores, escola, alunos com necessidades especiais e os demais estudantes, promovendo um ambiente em que todos possam avançar de forma conjunta e equitativa (Sousa et al., 2022).

A proposta do Desenho Universal para Aprendizagem é reforçada por Böck, Gesser e Nuernberg (2020), que destacam a importância de considerar não apenas o que deve ser aprendido, mas também como esse aprendizado acontece, permitindo que cada aluno construa seu percurso educacional a partir dos recursos disponíveis. Assim, o DUA não apenas amplia as possibilidades de ensino, mas fortalece o compromisso com a qualidade e a equidade na educação, garantindo que todos os estudantes tenham oportunidades reais de aprendizado.

No artigo “Desenho Universal para a Aprendizagem: Construindo práticas pedagógicas inclusivas” (Souza et al., 2022), foi explorada a utilização do podcast como uma ferramenta pedagógica alinhada ao Desenho Universal para Aprendizagem (DUA) durante o período de pandemia de Covid-19. A iniciativa foi implementada com alunos do 8º ano do Ensino Fundamental de uma escola municipal no Nordeste brasileiro, abordando o conteúdo de “Sexo, Saúde e Sociedade”.

O uso do podcast se mostrou uma estratégia eficaz dentro do DUA, oferecendo uma abordagem dinâmica e acessível para a explanação do conteúdo. O recurso permitiu que os alunos acessassem as informações de forma flexível, podendo ouvir o material quantas vezes fossem necessárias até a plena compreensão. O episódio foi desenvolvido como uma história fictícia entre professora e aluna, enriquecida com música de fundo e variações emocionais nas falas dos personagens, o que ajudou a tornar o aprendizado mais envolvente (Sousa et al., 2022).

Entretanto, o artigo também ressalta a importância de conhecer o perfil da turma antes de implementar qualquer recurso pedagógico. No caso descrito, não havia estudantes com deficiência auditiva, o que possibilitou a adoção do podcast como ferramenta educativa. Sousa et al. (2022) enfatizam que, caso houvesse alunos surdos, essa estratégia não seria adequada, reforçando a necessidade de adaptação e flexibilidade no uso de ferramentas do DUA. Portanto, a experiência descrita no artigo demonstra como o podcast, quando bem planejado e considerando o contexto da turma, pode ser uma poderosa ferramenta inclusiva, facilitando a autonomia e a compreensão dos alunos no processo de aprendizagem. Os resultados da pesquisa foram altamente positivos. A comparação entre os questionários revelou uma redução significativa no número de respostas erradas no segundo levantamento, evidenciando uma melhora expressiva na aprendizagem dos alunos.

A análise dos dados demonstrou que o Desenho Universal para Aprendizagem (DUA) é uma estratégia pedagógica eficaz para todos os estudantes, e não apenas para aqueles com deficiência. Esse achado se reforça pelo fato de que a turma investigada não possuía alunos do Público-Alvo da Educação Especial (PAEE), mas ainda assim obteve um ótimo desempenho na assimilação do conteúdo. Isso comprova que o DUA amplia as possibilidades de ensino e aprendizagem, tornando as práticas pedagógicas mais acessíveis, diversificadas e eficientes para todos os alunos, independentemente de suas especificidades (Antônio, 2024).

METODOLOGIA

A pesquisa adota uma abordagem qualitativa e quantitativa (quali-quanti), também conhecida como método misto ou multimétodo, combinando técnicas de análise qualitativa e quantitativa para a coleta e interpretação dos dados. A abordagem qualitativa permite compreender as percepções e experiências dos participantes em relação à educação especial na perspectiva inclusiva, enquanto a abordagem quantitativa possibilita a mensuração objetiva do conhecimento dos licenciandos sobre o tema.

Em relação à natureza da pesquisa, esta se caracteriza como aplicada, uma vez que busca solucionar problemas concretos da prática educacional. Além disso, é uma pesquisa descritiva, pois tem como objetivo mensurar o conhecimento dos licenciandos sobre educação especial e inclusão escolar, além de compreender como esses futuros docentes percebem a importância da inclusão no exercício da docência.

Para a realização da pesquisa, foram utilizados dois procedimentos principais: pesquisa bibliográfica e levantamento de dados por meio de questionário.

A pesquisa bibliográfica foi conduzida com base na análise de livros e artigos científicos que discutem a educação especial e a inclusão escolar, buscando embasamento teórico para contextualizar e fundamentar as discussões da pesquisa. Segundo Gil (2002), a pesquisa bibliográfica consiste na exploração de materiais já publicados e permite aprofundar o conhecimento sobre um determinado tema, contribuindo para a construção do referencial teórico da investigação.

Já o levantamento de dados empíricos foi realizado por meio da aplicação de um questionário misto, que combinou perguntas objetivas e subjetivas. O questionário foi aplicado a licenciandos dos 7º e 8º períodos dos seis cursos de licenciatura do Instituto Federal Fluminense (IFF) – Campus Campos Centro, possibilitando a obtenção de informações diretas sobre a percepção dos participantes em relação à inclusão educacional.

O principal instrumento de coleta de dados utilizado foi um questionário on-line, elaborado por meio da ferramenta Google Forms (ver Apêndice). Segundo Gil (2002, p. 121), um questionário é definido como “uma técnica de investigação composta por um conjunto de questões que são submetidas a pessoas com o propósito de obter informações sobre crenças, sentimentos, valores, interesses e expectativas”.

O questionário elaborado nesta pesquisa foi estruturado em dois tipos de questões: fechadas e abertas. As questões abertas, por sua vez, tiveram como objetivo aprofundar o conhecimento dos estudantes sobre a educação brasileira e a educação escolar inclusiva. Além disso, buscaram compreender como foi a experiência dos licenciandos ao interagir com alunos com necessidades educacionais específicas e quais fatores poderiam contribuir para que se sentissem mais preparados para atuar com esse público. Segundo Gil (2008, p. 122), questões abertas permitem “que os respondentes ofereçam suas próprias respostas”, proporcionando uma maior diversidade de perspectivas sem indução a alternativas pré-determinadas. Esse formato possibilitou uma análise qualitativa mais rica e detalhada, alinhada ao objetivo da pesquisa.

As questões fechadas foram utilizadas para coletar dados sociodemográficos, como curso, período e experiências prévias com alunos do Público-Alvo da Educação Especial (PAEE), além de verificar se os licenciandos já possuem alguma formação anterior. Conforme destaca Gil (2002, p. 123), esse tipo de questão “confere maior uniformidade às respostas e pode ser facilmente processado”, o que facilita a tabulação dos dados e permite a realização de análises quantitativas.

Os dados obtidos por meio do questionário on-line foram analisados em diferentes etapas, seguindo os procedimentos da análise de conteúdo, conforme proposto por Bardin (2016). A primeira fase do processo analítico foi a pré-análise, que, segundo Bardin (2016, p. 133), consiste na “organização dos conteúdos relevantes que respondam de maneira coerente à pesquisa”. Essa etapa foi fundamental para selecionar as informações mais significativas e orientar as próximas fases da análise.

Na sequência, foi realizada a codificação dos dados, que, de acordo com Bardin (2016, p. 133), “corresponde a uma transformação dos dados brutos do texto, permitindo atingir uma representação do conteúdo ou de sua expressão, que podem servir de índices”. Nesse processo, foram identificadas palavras-chave e expressões recorrentes nas respostas dos participantes, possibilitando a categorização dos dados.

A categorização foi estruturada a partir dos objetivos da pesquisa, permitindo verificar se os licenciandos se sentem preparados para atuar com alunos com deficiência, considerando a formação oferecida nos cursos de licenciatura. As categorias identificadas auxiliaram na interpretação das respostas, evidenciando tanto as percepções dos licenciandos sobre a inclusão escolar quanto as lacunas na formação docente para atender às demandas da educação especial.

Assim, a análise dos dados possibilitou compreender o nível de conhecimento dos estudantes sobre a educação inclusiva e identificar os desafios que precisam ser enfrentados para assegurar a qualificação dos futuros professores na perspectiva inclusiva.

ANÁLISES E RESULTADOS

A seguir, serão apresentados os gráficos resultantes da análise dos dados coletados, permitindo uma visualização clara e objetiva das respostas obtidas. Esses gráficos ilustram as percepções dos licenciandos sobre a educação inclusiva, abordando aspectos como nível de confiança na atuação com alunos do Público-Alvo da Educação Especial (PAEE), preparação para planejar aulas inclusivas, relevância das disciplinas na graduação e sugestões para aprimoramento da formação docente. Com base nesses dados, é possível identificar padrões, desafios e oportunidades para o fortalecimento da inclusão no contexto educacional.

O gráfico 1 demonstra a distribuição dos licenciandos que participaram da pesquisa, de acordo com os cursos de licenciatura oferecidos pelo Instituto Federal Fluminense (IFF) – Campus Campos Centro. A amostra contou com 12 respondentes, distribuídos entre os cursos de Ciências da Natureza, Educação Física e Matemática. O curso com maior número de participantes foi matemática, representando 41,7% da amostra, seguido pela Licenciatura em Educação Física, com 33,3%, e, por fim, Ciências da Natureza, que corresponde a 25% das respostas. Os cursos de Geografia, Letras e Teatro não foram representados na amostra.

Gráfico 1 – Distribuição dos Licenciandos por Curso – IFF Campus Campos Centro

Essa distribuição evidencia um maior interesse ou disponibilidade dos estudantes de Matemática e Educação Física em participar da pesquisa, o que pode estar relacionado a diferentes fatores, como a estrutura curricular, a abordagem das disciplinas voltadas à inclusão ou a própria percepção dos licenciandos sobre a relevância do tema. De acordo com Mantoan (2015), a formação docente precisa contemplar a diversidade do aprendizado, independentemente da área de atuação, promovendo o desenvolvimento de estratégias pedagógicas inclusivas. A ausência de respondentes de alguns cursos, como Geografia, Letras e Teatro, pode indicar a necessidade de um reforço no debate sobre inclusão nessas licenciaturas, a fim de garantir que futuros professores de todas as áreas estejam preparados para atuar com o Público-Alvo da Educação Especial (PAEE).

O gráfico 2 apresenta a distribuição dos licenciandos por período nos cursos de licenciatura do Instituto Federal Fluminense (IFF) – Campus Campos Centro. A amostra é composta por 12 respondentes, divididos entre os 7º e 8º períodos e aqueles que cursam disciplinas de ambos os períodos simultaneamente. Observa-se que 25% dos participantes estão matriculados exclusivamente no 7º período, enquanto outros 25% frequentam apenas o 8º período. Já a maior parcela, correspondente a 50% da amostra, declarou estar matriculada em disciplinas de ambos os períodos.

Gráfico 2 – Distribuição dos Licenciandos por Período – IFF Campus Campos Centro

De acordo com Saviani (2021), essa distribuição sugere que uma parte significativa dos licenciandos opta por cursar disciplinas de diferentes períodos, possivelmente como estratégia para adequar sua formação às demandas da graduação, flexibilizar a organização curricular ou antecipar componentes específicos da licenciatura. Para o autor, a formação de professores deve garantir uma base sólida de conhecimentos teóricos e práticos, permitindo que os futuros docentes desenvolvam competências pedagógicas progressivas ao longo da graduação (Saviani, 2021). Além disso, Tardif (2012) destaca que a experiência docente é construída por meio da articulação entre conhecimentos adquiridos na universidade e vivências práticas. O fato de metade dos participantes estar matriculada em ambos os períodos pode indicar uma busca ativa por maior experiência e aprofundamento na formação, além de possíveis desafios estruturais na organização das disciplinas ofertadas.

De acordo com o Gráfico 3 100% dos licenciandos entrevistados já cursaram a disciplina relacionada ao estágio supervisionado em seus respectivos cursos de licenciatura. Esse resultado demonstra que todos os participantes possuem vivência prática no contexto escolar, um aspecto fundamental para a formação docente, uma vez que o estágio permite a aproximação entre teoria e prática, possibilitando que os futuros professores compreendam a dinâmica da sala de aula e desenvolvam estratégias pedagógicas mais eficazes.

Gráfico 3 – Participação dos Licenciandos na Disciplina de Estágio – IFF Campus Campos Centro

Embora todos os entrevistados tenham cursado a disciplina de estágio, a pesquisa também buscou identificar se essa experiência envolveu o contato com alunos do PAEE. Os resultados indicaram que apenas uma parcela dos licenciandos teve a oportunidade de atuar diretamente com estudantes com necessidades educacionais específicas, e essa vivência ocorreu exclusivamente na rede pública. Esse dado reflete um desafio apontado por Pletsch et al. (2021), que destaca que, apesar de avanços na legislação educacional, a formação inicial dos professores ainda apresenta lacunas no que se refere à experiência prática com a inclusão escolar. Dessa forma, mesmo sendo o estágio um componente curricular obrigatório, nem todos os futuros docentes têm acesso a situações que envolvem o ensino inclusivo, o que pode comprometer sua preparação para lidar com a diversidade no ambiente escolar.

Essa realidade reforça a necessidade de fortalecer o papel da formação inicial na promoção da educação inclusiva. Segundo Rocha et al. (2022), a inclusão não se limita à matrícula de alunos com deficiência na escola regular, mas exige a adoção de estratégias pedagógicas eficazes que garantam sua participação ativa no processo de ensino-aprendizagem. Além disso, Neves e Dörr (2019) ressaltam que a experiência docente no estágio é um fator determinante para que os licenciandos adquiram segurança e desenvolvam competências para atuar com alunos com deficiência, o que evidencia a importância de ampliar essas vivências dentro dos cursos de licenciatura.

A análise dos dados do gráfico 4 revela um cenário preocupante em relação à experiência prática dos licenciandos com alunos com necessidades educacionais específicas. De acordo com o gráfico, 41,7% dos entrevistados ainda não tiveram qualquer contato com esse público, o que indica uma possível lacuna na formação docente no que se refere à inclusão escolar. Entre os licenciandos que já tiveram essa vivência, 25% relataram experiências exclusivamente na rede pública, enquanto outros 25% afirmaram ter atuado tanto na rede pública quanto na privada. Apenas 8,3% tiveram contato com alunos PAEE exclusivamente na rede privada, evidenciando que a maior parte das oportunidades ocorre no setor público de ensino.

Gráfico 4 – Experiência dos Licenciandos com Alunos com Necessidades Específicas – IFF Campus Campos Centro

A falta de experiência prática com inclusão na formação inicial docente pode impactar a segurança e a preparação dos licenciandos para atuar com alunos com deficiência. Segundo Carvalho (2004), a vivência no ensino inclusivo deve ser incorporada ao currículo desde os primeiros anos da licenciatura, permitindo que os futuros professores desenvolvam competências pedagógicas específicas para atender à diversidade de alunos. Além disso, Sassaki (2007) ressalta que a educação inclusiva não deve ser apenas um tema teórico abordado em disciplinas isoladas, mas sim uma prática consolidada nos estágios, monitorias e projetos acadêmicos, garantindo que os docentes cheguem ao mercado de trabalho com a formação necessária para lidar com diferentes perfis de estudantes.

O gráfico apresenta a distribuição de gênero dos licenciandos participantes da pesquisa. Os dados indicam que a maioria dos respondentes (75%) se identifica como mulher, enquanto 25% se identificam como homem. Esse resultado reflete uma tendência observada historicamente na formação docente no Brasil, onde as licenciaturas, especialmente nas áreas de educação básica, possuem predominância feminina.

Gráfico 5 – Distribuição de Gênero entre os Licenciandos – IFF Campus Campos Centro

A expressiva presença feminina na docência é um fenômeno analisado por diversos pesquisadores. Segundo Fialho, Sousa e Díaz (2020), a educação historicamente foi associada ao cuidado e à transmissão de valores, atividades tradicionalmente atribuídas às mulheres. Além disso, Viana (2018) destaca que a feminização da profissão docente ocorre não apenas por questões culturais, mas também devido à desvalorização salarial e à precarização da carreira, fatores que tornam a área menos atraente para os homens. Essa realidade levanta reflexões sobre a necessidade de maior equidade de gênero na docência, incentivando a participação de homens e promovendo um ambiente mais diversos e representativo dentro das licenciaturas.

Segundo o gráfico 6 a percepção dos licenciandos sobre o conhecimento adquirido na graduação para atuar com alunos do Público-Alvo da Educação Especial (PAEE). Os dados demonstram que a maioria dos respondentes (50%) atribuiu nota 2 para sua preparação, indicando um baixo nível de confiança em sua formação para lidar com a inclusão. Além disso, 25% dos participantes atribuíram nota 4, enquanto os extremos (notas 1, 3 e 5) receberam apenas 8,3% das respostas cada, sugerindo que poucos licenciandos se sentem plenamente capacitados para atuar com alunos com deficiência.

Gráfico 6 – Nível de Conhecimento Adquirido na Graduação para Atuar com Alunos do Público-Alvo da Educação Especial (PAEE) – IFF Campus Campos Centro

Os resultados evidenciam uma deficiência na formação inicial dos futuros docentes no que se refere à educação inclusiva. Segundo Hermes et al. (2020), a ausência de disciplinas específicas sobre práticas inclusivas e a falta de vivências concretas durante a graduação dificultam a preparação dos professores para lidar com a diversidade em sala de aula. Além disso, Souza e Veraszto (2024) destacam que, embora a legislação educacional brasileira estabeleça diretrizes para a formação docente inclusiva, muitas licenciaturas ainda não garantem uma abordagem prática suficiente, deixando os futuros professores inseguros quanto à sua capacidade de atender alunos PAEE. Diante desse cenário, é essencial repensar a estrutura curricular dos cursos de licenciatura, ampliando a carga horária dedicada à inclusão, promovendo estágios com turmas diversificadas e incentivando o uso de metodologias ativas que preparem melhor os professores para a realidade das salas de aula.

O gráfico 7 revela variações significativas na confiança dos licenciandos ao preparar aulas para alunos do PAEE, evidenciando um cenário de insegurança e falta de uniformidade na formação docente para inclusão. 25% dos participantes avaliaram sua preparação no nível mais baixo (nota 1), enquanto outros 25% classificaram com nota 3 e 25% com nota 4, indicando um equilíbrio entre aqueles que se sentem pouco preparados e os que possuem um nível intermediário de segurança. Apenas 8,3% dos respondentes atribuíram a nota máxima (5), demonstrando alta confiança na elaboração de aulas inclusivas, enquanto 16,7% deram nota 2.

Gráfico 7 – Nível de Confiança na Preparação de Aulas para Alunos do Público-Alvo da Educação Especial (PAEE) – IFF Campus Campos Centro

A variação das respostas sugere que, embora alguns licenciandos se sintam moderadamente preparados para elaborar aulas acessíveis a alunos com necessidades educacionais específicas, um percentual considerável ainda se sente pouco ou nada preparado. Essa disparidade pode estar relacionada à falta de um currículo padronizado que garanta uma formação mais homogênea entre os licenciandos. De acordo com Lopes et al. (2023), a eficácia da educação inclusiva depende diretamente da preparação dos professores para planejar metodologias acessíveis, adaptadas às diferentes necessidades dos alunos. Além disso, Mainardes (2021) destaca que, para garantir a aprendizagem equitativa, é essencial que as licenciaturas ofereçam formações específicas e práticas sobre o Desenho Universal para Aprendizagem (DUA), metodologias diferenciadas e recursos didáticos inclusivos, aspectos que ainda são deficitários na maioria dos cursos.

A avaliação é um elemento essencial no processo de ensino-aprendizagem, especialmente no contexto da educação inclusiva, onde a adaptação de instrumentos avaliativos é fundamental para garantir a equidade no acesso ao conhecimento. No entanto, os dados do gráfico 8 revelam que uma parcela significativa dos licenciandos (33,3%) se sente pouco preparada (nota 1) para avaliar alunos do Público-Alvo da Educação Especial (PAEE). Além disso, 16,7% atribuíram nota 2 e outros 16,7% nota 3, sugerindo um nível moderado de confiança nessa competência. Por outro lado, 25% dos respondentes classificaram sua preparação com nota 4, enquanto apenas 8,3% atribuíram nota máxima (5), demonstrando segurança total na avaliação de alunos PAEE.

Gráfico 8 – Percepção dos Licenciandos sobre a Avaliação em Sala de Aula para Alunos do PAEE – IFF Campus Campos Centro

Os resultados indicam que a avaliação inclusiva ainda é um desafio para a formação docente, o que pode ser explicado pela ausência de uma abordagem aprofundada sobre práticas avaliativas adaptadas durante a graduação. Segundo Pereira (2018), avaliar de forma inclusiva significa considerar as diferentes formas de aprendizagem dos alunos, oferecendo instrumentos diversos, como avaliações orais, atividades práticas e recursos visuais. Além disso, Glat, Pletsch e Souza (2007) destaca que a formação inicial dos professores precisa incorporar estratégias para que os futuros docentes saibam diferenciar avaliação formativa e somativa, além de compreender como adaptar conteúdos e critérios de avaliação sem comprometer o processo de ensino-aprendizagem dos alunos com deficiência. Diante desse contexto, é essencial que as licenciaturas ampliem a abordagem sobre avaliação inclusiva, garantindo que os docentes não apenas compreendam a importância desse aspecto, mas também saibam como aplicá-lo de maneira eficaz na prática pedagógico.

O gráfico 9 a percepção dos licenciandos sobre a relevância de palestras com profissionais que atuam com alunos do Público-Alvo da Educação Especial (PAEE). Os dados evidenciam que a maioria absoluta dos participantes (83,3%) considera essa iniciativa muito importante, enquanto 8,3% a classificam como importante. Apenas 8,3% dos respondentes a julgam pouco importante, e não houve registros de respostas indicando que a prática não teria nenhuma importância.

Gráfico 9 – Importância de Palestras com Profissionais que Atuam com Alunos do PAEE – IFF Campus Campos Centro

Os resultados reforçam a necessidade de um maior contato entre os licenciandos e especialistas na área da educação inclusiva, permitindo a troca de conhecimentos e experiências práticas que possam contribuir para a atuação dos futuros docentes. Segundo Pletsch  et al., (2019), a educação inclusiva exige capacitação contínua e contato direto com profissionais especializados, como psicopedagogos, terapeutas ocupacionais e professores de educação especial, para que os docentes se sintam mais preparados para atender às necessidades específicas dos alunos PAEE. Além disso, Gomes e Silva (2023) argumentam que eventos formativos, como palestras e seminários, são fundamentais para reduzir a insegurança docente no trabalho com inclusão e ampliar a compreensão sobre estratégias e metodologias diferenciadas.

O gráfico 10 a percepção dos licenciandos sobre a relevância de rodas de conversa com os pais de alunos do Público-Alvo da Educação Especial (PAEE). Os dados demonstram que 66,7% dos participantes consideram essa iniciativa muito importante, enquanto 33,3% a classificam como importante. Não houve respostas que indicassem essa prática como pouco ou nada relevante.

Gráfico 10 – Importância das Rodas de Conversa com Pais de Alunos do PAEE – IFF Campus Campos Centro

A valorização dessa prática pelos licenciandos reforça a importância da participação ativa das famílias no processo de inclusão escolar. Segundo Pereira et al. (2018), o envolvimento dos pais facilita a adaptação do aluno PAEE ao ambiente escolar, contribuindo para a criação de estratégias pedagógicas mais eficazes e alinhadas às necessidades do estudante. Além disso, Roldi, Neto e Guimarães (2023) destacam que o diálogo entre professores e familiares favorece a construção de um plano educacional individualizado, possibilitando que o aluno tenha acesso a recursos adequados para seu desenvolvimento acadêmico e social. A promoção de rodas de conversa não apenas fortalece o vínculo entre escola e família, mas também auxilia os professores a compreenderem melhor as especificidades de cada aluno, permitindo um trabalho pedagógico mais eficaz e inclusivo.

O gráfico 11 evidencia a percepção dos licenciandos sobre a necessidade de disciplinas na graduação que abordem mais profundamente a educação inclusiva. Os resultados demonstram que 91,7% dos participantes consideram essa iniciativa muito importante, enquanto 8,3% a classificam como importante. Não houve respostas que indicassem essa temática como pouco ou nada relevante

Gráfico 11 – Importância de Disciplinas na Graduação que Aprofundem o Tema da Educação

Esses dados refletem uma demanda dos licenciandos por um aprofundamento teórico e prático sobre inclusão escolar dentro da formação docente. Segundo Soares et al., (2022), a base curricular dos cursos de licenciatura ainda apresenta lacunas no que se refere à formação para a educação especial, deixando muitos professores inseguros para atuar com alunos do Público-Alvo da Educação Especial (PAEE). Além disso, Santana (2022) defende que a implementação de disciplinas específicas sobre inclusão fortalece a construção de práticas pedagógicas inclusivas, garantindo que os futuros docentes estejam preparados para atender à diversidade presente nas salas de aula. Os resultados do gráfico confirmam a urgência de reformulações nos cursos de licenciatura, com maior carga horária voltada à educação inclusiva, associada a atividades práticas, estudos de caso e metodologias ativas, proporcionando aos docentes um conhecimento mais aprofundado sobre o tema.

O gráfico 12 apresenta a percepção dos licenciandos sobre a relevância do conhecimento sobre deficiências e transtornos globais do desenvolvimento dos alunos do Público-Alvo da Educação Especial (PAEE). Os dados indicam que 91,7% dos entrevistados consideram esse conhecimento muito importante, enquanto 8,3% o classificam como importante. Não houve respostas que considerassem esse tema pouco ou nada relevante

Gráfico 12 – Importância do Conhecimento sobre Deficiências e Transtornos Globais do

Essa forte valorização do tema entre os licenciandos demonstra a necessidade de aprofundamento desse conhecimento na formação docente. Segundo Mantoan (2015), a inclusão escolar exige que os professores compreendam as especificidades dos alunos PAEE, promovendo metodologias de ensino adaptadas às suas necessidades. Além disso, Pletsch (2009) destaca que a falta de conhecimento sobre deficiências pode dificultar a construção de práticas pedagógicas acessíveis, comprometendo a participação ativa desses alunos no ambiente escolar.

De acordo com o gráfico 13 a percepção dos licenciandos sobre a importância da experiência prática no estágio com alunos PAEE. Os resultados indicam que 58,3% dos participantes consideram essa vivência muito importante, enquanto 41,7% a classificam como importante. Assim como no gráfico anterior, não houve respostas que a julgassem pouco ou nada relevante.

Gráfico 13 – Importância da Experiência no Estágio com Alunos PAEE

Esses dados reforçam a necessidade de que os licenciandos tenham mais oportunidades para interagir com alunos PAEE durante o estágio supervisionado. Segundo Sassaki (2007), a formação docente deve combinar teoria e prática, pois somente a vivência real possibilita o desenvolvimento de estratégias inclusivas eficazes. Além disso, Saviani (2021) alertam que muitos cursos de licenciatura ainda não oferecem estágios obrigatórios em contextos inclusivos, o que pode resultar em professores despreparados para lidar com a diversidade nas salas de aula.

O gráfico 14 revela a percepção dos licenciandos sobre a presença de um professor auxiliar ou mediador em salas de aula regulares, especialmente para atender alunos do Público-Alvo da Educação Especial (PAEE). Os dados indicam que 91,7% dos entrevistados consideram essa medida muito importante, enquanto 8,3% a classificam como importante.

Gráfico 14 – Importância do Professor Auxiliar/Mediador em Sala de Aula Regular de Ensino – IFF

Os resultados demonstram um consenso entre os licenciandos sobre a necessidade de um suporte adicional em sala de aula, reforçando a importância do professor mediador como um facilitador da inclusão escolar. Segundo Pletsch  et al. (2021), a presença de um profissional especializado contribui para o desenvolvimento das habilidades dos alunos com deficiência, auxiliando tanto no processo de ensino-aprendizagem quanto na adaptação do currículo. Além disso, Neves e Door (2020) destacam que o professor mediador promove um ambiente mais acessível e equitativo, garantindo que os alunos PAEE tenham suporte individualizado, respeitando suas singularidades e ritmos de aprendizado.

A análise dos dados coletados na entrevista com os licenciandos do Instituto Federal Fluminense (IFF) – Campus Campos Centro evidencia a necessidade de um aprimoramento na formação docente voltada para a inclusão educacional. Os entrevistados reconheceram a importância da educação inclusiva, mas apontaram dificuldades na preparação para atuar com alunos do Público-Alvo da Educação Especial (PAEE), especialmente no que diz respeito à elaboração de aulas, adaptação de avaliações e aplicação de estratégias inclusivas. Houve um consenso entre os licenciandos sobre a relevância de disciplinas que abordem mais amplamente o tema da inclusão, além da importância da experiência prática durante o estágio como um fator determinante para a construção de segurança e competências pedagógicas adequadas.

Outro ponto enfatizado foi o papel do professor mediador em sala de aula regular, sendo considerado um recurso essencial para auxiliar na adaptação curricular e garantir o atendimento adequado aos alunos com deficiência. Além disso, os participantes destacaram que o contato com profissionais especializados e com familiares dos alunos pode contribuir significativamente para a formação docente, tornando as práticas pedagógicas mais eficazes. No entanto, os dados indicam que muitos licenciandos ainda não se sentem preparados para atuar com inclusão, reforçando a necessidade de mudanças estruturais nas licenciaturas, com maior carga horária destinada à prática pedagógica inclusiva, metodologias diferenciadas e uso de tecnologias assistivas, possibilitando que os futuros docentes desenvolvam habilidades para lidar com a diversidade nas salas de aula.

CONCLUSÕES

A presente pesquisa teve como objetivo investigar e discutir a formação de professores sob uma ótica anticapacitista, com foco na educação especial e na inclusão de alunos do Público-Alvo da Educação Especial (PAEE). Os resultados apontaram avanços e desafios na formação docente, demonstrando que, apesar de os licenciandos reconhecerem a importância da inclusão escolar, ainda existem lacunas na preparação para atuar com alunos com deficiência. A ausência de uma abordagem mais estruturada sobre práticas pedagógicas inclusivas, aliada à falta de vivências concretas durante o estágio, contribui para que muitos futuros professores se sintam pouco confiantes em adaptar conteúdos e avaliações para alunos PAEE.

Ao longo da análise, ficou evidente que a formação inicial ainda não assegura, de maneira eficaz, o desenvolvimento de competências necessárias para uma docência inclusiva. A oferta de disciplinas que abordem a inclusão escolar, aliada ao contato com especialistas e familiares dos alunos, foram elementos destacados como fundamentais para a construção de uma prática pedagógica mais equitativa. Além disso, a figura do professor mediador foi apontada como um suporte essencial para o ensino regular, garantindo que o processo de aprendizagem dos alunos PAEE seja adaptado às suas necessidades individuais.

Diante desse contexto, a pesquisa reforça a necessidade de reformulação curricular nas licenciaturas, com maior ênfase na formação prática, na abordagem do Desenho Universal para Aprendizagem (DUA) e na utilização de metodologias diversificadas. A inclusão não deve ser apenas um princípio norteador da educação, mas sim uma realidade consolidada na formação de professores. A construção de um ensino verdadeiramente inclusivo exige o rompimento com o capacitismo estrutural e a implementação de estratégias que garantam a equidade educacional, permitindo que todos os alunos, independentemente de suas condições, tenham acesso ao conhecimento de forma justa e digna.

Os achados deste estudo sugerem que há um longo caminho a ser percorrido para que a formação docente seja plenamente inclusiva e anticapacitista, mas apontam a relevância de políticas educacionais mais efetivas, do fortalecimento da educação especial na graduação e do compromisso contínuo com a construção de uma sociedade mais acessível e justa.

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1Estudante do IFFLUMINENSE (IFF), Campos dos Goytacazes, RJ, Brasil. Dr. Siqueira, 273 – Parque Dom Bosco, Campos dos Goytacazes, RJ, Brasil, CEP: 28030-130.  Lattes: http://lattes.cnpq.br/823703145769362 E-mail: francillaine.bacelar@gsuite.iff.edu.br

2Doutora em Ciências da Educação. Docente dos Cursos de Licenciaturas e do Mestrado ProfEPT do IFFLUMINENSE (IFF), Campos dos Goytacazes, RJ, Brasil. Dr. Siqueira, 273 – Parque Dom Bosco, Campos dos Goytacazes, RJ, Brasil, CEP: 28030-130. ORCID: https://orcid.org/0000-0002-1008-8187.  Lattes: http://lattes.cnpq.br/4830432551005073 E-mail: bianca.ferreira@iff.edu.br