TEACHER TRAINING AND THE SKILLS OF TEACHING KNOWLEDGE
REGISTRO DOI: 10.69849/revistaft/ar10202502052333
Fredson Torres dos Santos¹; Joab Torres dos Santos¹; Malena Almeida Soares Rios¹; Odimar Lima de Oliveira Carvalho Bartilotti¹; Pedrito Monteiro¹; Orientador: Prof. Dr. Francisco José Rodrigues².
Resumo
Os textos, aqui apresentados: Modos de Constituição da Docência Brasileira: Tradicionalismo, Competência Técnica e Boas Práticas, de Renata Porcher Scherer e A formação de professores e as teorias do saber docente: contextos, dúvidas e desafios, de Wanderson Ferreira Alves, trazem como cerne em suas questões, respectivamente, esclarecer quais as práticas da docência brasileira, na literatura pedagógica, podem ser observadas nos meados do século XX e analisar os estudos sobres os saberes dos professores bem como a formação destes no Brasil. A ideia central do primeiro texto é mapear indícios a respeito das concepções de pesquisa sobre a docência na educação básica que predominam no Brasil. Desta feita, três tendências são mapeadas: as articulações entre docência e tradicionalismo, na década de1960; os debates em torno da competência técnica e do compromisso político, na década de 1980 e a centralidade na prática dos professores, nos anos 1990. Já o âmago central do segundo texto, é entender, de maneira mais elucidada, como os autores envolvidos na formação dos docentes têm compreendido esse novo modo de interver, contemplar e perquerir o trabalho do professor. Tais escritos apresentam três dimensões: a epistemológica, a política e a profissional. A primeira orienta vários autores no âmbito dos estudos sobre os saberes da docência, principalmente nas discussões sobre a prática-reflexiva. A segunda diz respeito aos seus desdobramentos e significado político. A terceira se exprime em suas possíveis consequências para a profissão docente. Conclui indicando a necessidade de se atentar para três questões nos debates sobre os saberes e a formação dos docentes no Brasil: os riscos de, contraditoriamente, se obter um professor ainda mais alienado; o problema da qualidade do debate no campo educacional; e, por fim, a importância de um melhor encaminhamento da relação entre a tradição teórica nacional e a literatura internacional.
Palavras-chave: Ensino – Educação Básica – Documento Histórico – Brasil – Formação de Professores — Saberes Docentes — Epistemologia da Prática — Trabalho Docente
Abstract
The texts, presented here: Modes of Constitution of Brazilian Teaching: Traditionalism, Technical Competence and Good Practices, by Renata Porcher Scherer and The formation of teachers and theories of teaching knowledge: contexts, doubts and challenges, by Wanderson Ferreira Alves, bring at the heart of their questions, respectively, clarify which practices of Brazilian teaching, in pedagogical literature, can be observed in the mid-twentieth century and analyze studies on the knowledge of teachers as well as their training in Brazil. The central idea of the first text is to map evidence regarding the research conceptions on teaching in basic education that predominate in Brazil. This time, three trends are mapped: the articulations between teaching and traditionalism, in the 1960s; the debates around technical competence and political commitment, in the 1980s and the centrality of teachers’ practice, in the 1990s. The central core of the second text, however, is to understand, in a more elucidated way, how the authors involved in the formation of teachers have understood this new way of engaging, contemplating and persecuting the teacher’s work. Such writings have three dimensions: epistemological, political and professional. The first guides several authors in the field of studies on teaching knowledge, especially in discussions about reflective-practice. The second concerns its ramifications and political significance. The third is expressed in its possible consequences for the teaching profession. It concludes by pointing out the need to pay attention to three issues in the debates on the knowledge and training of teachers in Brazil: the risks of, contradictorily, obtaining an even more alienated teacher; the problem of the quality of debate in the educational field; and, finally, the importance of improving the relationship between the national theoretical tradition and international literature.
Keywords: Teaching – Basic Education – Historical Document – Brazil – Teacher Training – Teaching Knowledge – Epistemology of Practice – Teaching Work
DESENVOLVIMENTO
É notório que o surgimento dos estudos no que tange os saberes seja dos docentes e discentes, vindas desde o neoliberalismo e convergem com o processo mais amplo de reestruturação produtiva no capitalismo.
Dentre tantos fatores relevantes temos aspectos favoráveis e até mesmo contraditórios no processo ensino aprendizagem ao longo dos anos.
Sabe – se que a importância na formação do professor principalmente de forma continuada, trazendo uma nova perspectiva da educação inclusiva, os professores devem estar preparados para estes novos conhecimentos, pois a cada dia surgem novas situações, sendo assim os conhecimentos devem ser atualizados.
Vivendo num mundo holístico se torna complexo dentro do seu contexto complexo e histórico social dos estudantes e professores.
É compreendido que na dimensão epistêmica, de acordo com Méheut (2005), leva-se em consideração a relação existente entre o mundo material (contextual) e conhecimento científico (conceitual).
Ao estudarmos a economia política, compreendemos que há uma produção, seja regional ou nacional e que as questões financeiras estão diretamente relacionadas a economia de um país.
Agir com clareza, saber pensar é papel do professor, não somente deste mas tem um papel importante em transmitir conhecimentos, ao mesmo tempo em que adquire novos conhecimentos, sendo motivado a participar e sair desta dimensão individual, ter atitudes.
O papel da escola tradicional, era de que os alunos pudessem apenas desenvolver seus conhecimentos, através da lição de casa por exemplo, com poucos recursos de pesquisas ou pouco incentivo a este ato. Passando a entender que o principal recurso dos alunos é apenas o professor, um mero instrutor robótico.
“ O desenvolvimento profissional docente é o crescimento profissional que o professor adquire como resultado da sua experiência e da análise sistemática da sua própria prática” (Villegas Reimers, 2003).
Entende-se que são imprescindíveis os saberes pedagógicos, no que se refere ao processo de ensino e aprendizagem, e que o papel do professor é torna-lo um cidadão crítico, ajudar na construção de suas reponsabilidades, fazer com que o aluno adquira dignidade, tenha visão para vida e pense no futuro promissor.
Afinal o professor reflexivo pratica e faz a reflexão dos seus atos como ensinamentos, e possibilitando a transformação em sala de aula de um modelo mero tradicional, pois é a nossa capacidade as adaptações devidas as situações as quais nos deparamos que nos permitem a nos tornarmos um professor reflexivo, está sempre se atualizando e fazendo uma autoanalise sobre novos saberes.
Selma Garrido Pimenta (1996) explica que, nos anos 1990, percebia-se uma forte corrente de desvalorização profissional dos professores e proliferavam concepções que descreviam à docência como uma atividade técnica de reprodução de conhecimentos, ou, ainda, como monitoramento de programas previamente elaborados
Na preocupação do professor em buscar, refletir, interagir com o aluno atingir da melhor forma possível, lançar desafios do cotidiano, sendo claro, mostrar seu papel como conhecedor, estrategista, profissional do futuro, pesquisador.
Buscamos dentro destas concepções a ideia em compreender, a partir da discussão com a literatura e com as pesquisas recentes, um pouco mais como os autores estudiosos dos modos de constituição da docência e da formação docente têm percebido a chegada desses novos modos de se ver, apreciar e investigar o trabalho do professor.
De acordo com Borges (2003), existem diversos tipos de estudos sobre os saberes do professor, alguns situados em mais de uma abordagem. Esses estudos incorporam perspectivas variadas que podem ser compreendidos em: pesquisas sobre o comportamento do professor; a cognição do professor; o pensamento do professor; pesquisas compreensivas, interpretativas e interacionistas; e, por fim, pesquisas que se orientam pela sociologia do trabalho e das profissões.
As abordagens não representam toda a amplitude do campo. Borges (2003) lembra que os estudos sobre os saberes dos professores encontram também com os que investigam temas diversos e a partir de diferentes tradições teóricas. Assim pode ser visto, por exemplo, em estudos que investigam as disciplinas escolares (Chervel, 1990) os processos de degradação e constituição da profissão de ensinar (Fernández Enguita, 1991). Tendo apresentado, ainda que resumidamente, as linhas que configuram as teorias do saber docente.
A história das idéias pedagógicas no Brasil e a formação docente tendo por base estudos desenvolvidos por diversos autores (Alves, 2003; Saviani, 1997; 1999; 2001; Xavier, 2002; Ribeiro, 1986; Romanelli, 2002), é pertinente apresentar, pelo menos, três importantes momentos no pensamento pedagógico em nosso país ao longo do século XX: a pedagogia escolanovista, a pedagogia tecnicista e o surgimento das pedagogias críticas, com destaque para a concepção histórico-crítica.
O movimento escolanovista é de um contexto marcado por mudanças sociopolíticas e econômicas no início do século XX no Brasil que emerge o movimento que ficou conhecido como Escola Nova. Movimento encampado pela elite intelectual brasileira que propunha conduzir o país à modernização por meio da Educação, o escolanovismo e, particularmente, o Manifesto dos Pioneiros da Educação Nova representam um marco na redefinição da Educação no Brasil e na construção da escola pública (Xavier, 2002). No âmbito escolanovista, o professor passa a ser aquele que organiza as situações de modo a permitir o aprendizado do aluno, sendo a preocupação com os conteúdos uma das importantes características da escola tradicional, deslocada para a preocupação com os meios de ensino (Saviani, 1997). A pedagogia tecnicista desencadeada entre 1955 e 1961, o Brasil viveu anos de significativo desenvolvimento econômico com intervenção do Estado e o fluxo de capital internacional, proveniente da instalação de indústrias de bens de consumo duráveis e equipamentos, favorecendo esse crescimento. Contudo, o período também foi marcado pela concentração do lucro e pela tensão entre uma política de caráter nacional- desenvolvimentista e um modelo econômico que contava com o investimento estrangeiro (Ribeiro, 1986). Com o crescimento do parque industrial Nacional necessitava de mão de obra qualificada Nesse contexto a educação não poderia ser um entrave para o desenvolvimento do país, em consequência isso o pensamento educacional se voltou numa forma de instrumentalização do ensino e da formação docente orientada para o domínio de habilidades
O cenário brasileiro que viu surgir a pedagogia histórico-crítica, entre o final da década de 1970 e início dos anos 1980, é o de um regime ditatorial cada vez mais deslegitimado. A insatisfação popular com um regime político opressor, o colapso da economia e a submissão ao Fundo Monetário Internacional formam o contexto no qual a sociedade civil mostra cada vez mais sua força.
A pedagogia histórico-crítica tem sua origem nos estudos do professor Dermeval Saviani (1997) que, procurando melhor delimitar a pedagogia dialética entre as pedagogias críticas (abordagens crítico-reprodutivistas e a abordagem de Paulo Freire), sistematizou-a entre 1979 e 1983. Inspirando-se em Marx, Saviani fará uso do materialismo- histórico e da compreensão dialética da realidade para propor uma pedagogia que avance para além das teorias da reprodução e possa contribuir no processo de transformação social.
É notório que não há consenso entre o conjunto de autores tomados para análise e que seus argumentos podem ser vistos no contexto de enunciados que transcorrem as discussões no campo da formação de professores. Tais enunciados apresentam, pelo menos, três dimensões: a epistemológica, a política e a profissional e seus referidos enunciados.
Dimensão epistemológica
Os estudos que se orientam pela epistemologia da prática e seus correlatos fundam-se na filosofia pragmática deweyana e no ideário da pós-modernidade, sendo portadores de todas as suas limitações.
Dimensão econômico-política
O surgimento dos estudos sobre os saberes dos professores e as proposições dele advindas são expressão do neoliberalismo e convergem com o processo mais amplo de reestruturação produtiva no capitalismo.
Dimensão profissional
As teorias do saber docente podem contribuir com o desenvolvimento da profissionalidade do professor e para o avanço das condições de oferecimento da educação escolar.
CONCLUSÃO
A docência brasileira como objeto de investigação a partir de um olhar para seu processo de constituição histórica. O olhar histórico sobre os documentos busca “compreender o sentido do movimento que define as mudanças e permanências dos processos sociais”. Assim, ao analisarmos importantes obras acadêmicas brasileiras escritas na segunda metade do século XX, não objetivamos construir explicações, nem estabelecer ligações explicativas com o presente. Olhamos para o passado como “um território de diálogo com as novas gerações e buscando algumas possibilidades de intuições criativas para os impasses que se colocam no presente desafiador”. (VILLELA, 2005, p. 78). Diante desse estudo podemos perceber que para o ingresso na formações de magistério havia grande número de pessoas do sexo feminino, e ainda há devido a situações de afetividade comparado ao sexo masculino.
No aspecto de formação de professores podemos perceber que dentre os diversos autores estudados não existia um consenso levando em conta que muitas vezes existia uma certa necessidade dentro dos diversos aspectos de formação sejam aspectos relacionados a questão política a questão social a questão econômica e até o próprio crescimento profissional dos profissionais de educação
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¹Estudantes Mestrandos em Ciências da Educação – World University Ecumenical;
²Professor Orientador.