INCLUSÃO TRANSFORMADORA: DESVENDANDO AS DEFICIÊNCIAS NA REDE REGULAR DE ENSINO – UM GUIA PRÁTICO

REGISTRO DOI: 10.69849/revistaft/th102501281055

Prof° Dr. Márcio Luiz Oliveira de Aquino¹
Mestrando: Plínio da Silva Andrade²
Mestrando: Wilson Machado dos Santos³
Mestrando: José Roberto de Lima Candido⁴
Mestrando: Patric Everton da Silva Nascimento⁵
Mestrando: Rafael Italo Fernandes da Fonseca⁶
Mestrando: Rodrigo da Cunha Ferreira⁷
Mestranda: Leni Nascimento Pereira de Souza⁸
Mestrando: Hermes Siqueira Cavalcante⁹
Mestrando: John José Amaral Ribeiro¹⁰
Mestrando: Francisco Manoel da Silva Lima¹¹
Mestranda: Eliane Almeida dos Santos Oliveira Silva¹²
Mestranda: Simone Aparecida Braga¹³
Mestrando: Marcelo Nunes Pereira¹⁴
Mestrando: Carlos José Silva dos Santos¹⁵

RESUMO:

Este trabalho de pesquisa científica aborda o tema “inclusão transformadora” no contexto educacional ao focar nas necessidades específicas de alunos com deficiência. O objetivo é oferecer orientações práticas em um guia para educadores que buscam criar um ambiente inclusivo, que respeite e valorize a individualidade dos estudantes. A pesquisa, realizada e escrita pelos alunos do Programa de Mestrado em Ciências da Educação da Universidad Leonardo da Vinci, de Assunção, Paraguai, sob a orientação do Professor Dr. Márcio Luiz Oliveira de Aquino, titular de uma das disciplinas da Universidade e sob supervisão, coorientação e organização do mestrando Plinio da Silva Andrade, visa contribuir com a reflexão acadêmica. O texto aborda uma ampla variedade de deficiências, incluindo Transtornos Globais do Desenvolvimento (TGD), Transtorno do Espectro Autista (TEA), altas habilidades/superdotação, deficiência intelectual, além de transtornos de aprendizagem como TDAH, dislexia e discalculia. Também são discutidas deficiências auditivas, visuais e físicas. O estudo argumenta que a educação deve ser adaptada para refletir e estimular as diferenças individuais dos discentes, promovendo um aprendizado que seja ao mesmo tempo inclusivo e desafiador, destacando que a inclusão escolar não deve ser uma possibilidade, mas uma prática transformadora, capaz de enriquecer o ambiente educacional e garantir o acesso a uma educação de qualidade para todos, respeitando habilidades e desafios ímpares.

Palavras-chave:Inclusão Transformadora, Educação Inclusiva, Deficiências, Práticas Pedagógicas Inclusivas, Educação Especial

RESUMEN

Este trabajo de investigación científica aborda el tema de la «Inclusión transformadora» em el contexto educativo, centrándose em lãs necesidades específicas de los alumnos com discapacidad. El objetivo es ofrecer orientaciones prácticas que sirvan de guía a los educadores que pretendan crear un entorno inclusivo, respetando y valorando las diferencias individuales de cada alumno. La investigación fue realizada y escrita por estudiantes de maestria del Programa de Maestría em Ciencias de la Educación de la Universidad Leonardo da Vinci de Asunción, Paraguay, bajo la dirección Del profesor Dr. Márcio Luiz de Oliveira Aquino, licenciado en una de las disciplinas de la universidad, así como bajo la supervisión y co-supervisión y organización Del estudiante de maestría Plinio da Silva Andrade, conel objetivo de contribuir a la reflexión académica. El texto aborda una amplia variedad de discapacidades, incluídos los Trastornos Globales Del Desarrollo (TGD), El Trastorno del Espectro Autista (TEA), las altas capacidades, lãs discapacidades intelectuales, así como trastornos del aprendizaje como el TDAH, la dislexia y la discalculia. También se analizan lãs discapacidades auditivas, visuales y físicas. El estúdio defiende que la educación debe adaptarse para reflejar y estimular las diferencias individuales de cada alumno, promoviendo um aprendizaje que sea a la vez integrador y estimulante, haciendo hincapié en que la inclusión escolar no debe ser una posibilidad, sino una práctica transformadora, capaz de enriquecer el entorno educativo y garantizar El acceso a una educación de calidad para todos.

Palabras clave:Inclusión transformadora, Educación inclusiva, Discapacidades, Prácticas pedagógicas inclusivas, Educación especial.

1. INTRODUÇÃO

Atualmente em um cenário educacional cada vez mais dinâmico e diversificado, a presente escrita científica sobre “Inclusão Transformadora”, mergulha a fundo nas necessidades únicas de alunos com deficiência, oferecendo insights valiosos para educadores comprometidos em criar um ambiente verdadeiramente inclusivo. Cada aluno traz consigo um conjunto único de habilidades, talentos e desafios.

Esse guia visa explorar as diversas deficiências no contexto da rede regular de ensino e fornecer elementos práticos que capacitam agentes escolares a compreender profundamente essas necessidades específicas. Partindo da possibilidade de que uma abordagem inclusiva e informada possa transformar a experiência educacional para alunos com deficiências, vamos trazer clareza aos elementos que compõem essa importante área de atuação educacional.

Este trabalho parte da pesquisa de estudantes do Mestrado em Ciências da Educação promovido pela Universidade Leonardo da Vinci de Assunção, Paraguai. Com o propósito de contribuir com a pesquisa acadêmica, um grupo de colegas observou a realidade encontrada no Brasil em relação à abordagem geral do tema, e com a orientação do Professor Dr. Márcio Luiz Oliveira de Aquino, responsável por uma das disciplinas de estudos na Universidade e sob organização e contribuições do aluno mestrando, Plinio da Silva Andrade, realizaram suas escritas para esse fim.

O título pesquisado foi projetado para diretores, professores, administradores e todos os agentes escolares envolvidos no processo de ensino aprendizagem que desejam ir além da compreensão superficial. Objetiva-se que esses agentes explorem como uma abordagem informada e inclusiva não apenas identificar e atender às necessidades específicas dos alunos, mas também transformar radicalmente suas experiências educacionais.

O leitor ao dedicar-se nesta pesquisa, será guiado por meio de estratégias práticas, baseadas em pesquisas, que buscarão comprovar a vertente de que a inclusão não seja apenas uma possibilidade, mas uma prática transformadora dentro do ambiente escolar regular, e ainda descubra os elementos cruciais para a implementação de um sistema educativo que reconheça e valorize a montante complexa de habilidades, talentos e desafios de cada estudante.

2. DEFINIÇÕES E ENCAMINHAMENTOS DAS PRINCIPAIS DEFICIÊNCIAS NA PRÁXIS ESCOLAR

2.1 TGD – TRANSTORNOS GLOBAIS DO DESENVOLVIMENTO E ALTAS HABILIDADES E SUPERDOTAÇÃO

Entende-se que educação inclusiva com ênfase nos chamados Transtornos Globais do Desenvolvimento (TGD) e as Altas Habilidades sugerem a possibilidade de que os educadores criem um próprio ambiente educacional que venha de fato a respeitar e potencializar as diferenças individuais dos alunos no chão da escola. Segundo releituras Joseph Renzulli (2004) psicólogo e os pesquisadores do artigo citado nesta área do conhecimento, evidenciam que esses aspectos estão relacionados quanto ao incentivo à criação de ideias, produtos e uma variedade de expressões artísticas originais, bem como ao desenvolvimento de áreas específicas do conhecimento. Nesse sentido, portanto é factível que seja necessário que os agentes da escola estejam preparados e atualizados a fim de identificarem, acolherem e estimularem as potencialidades de cada estudante, promovendo um ensino e aprendizado que seja ao mesmo tempo mais inclusivo e desafiador.

Segundo Silva (UFRG 2023); Ao analisar e investigar, a sua organização e material de estudos publicados como referências neste trabalho, sugerem alguns pontos de atenção da educação especial e inclusiva, tem-se a percepção que essa teoria, e análise científica do desenvolvimento de habilidades para lidar com alunos que de fato apresentam TGD ou Altas Habilidades requerem uma formação específica, muita sensibilidade em uma abordagem pedagógica que considerem as singularidades de cada criança e ou adolescente.

Podemos perceber que quando compreendemos a importância desse trabalho, nos colocamos como mediadores do conhecimento e facilitadores de experiências que permitam a esses estudantes alcançar seu potencial máximo. Entendemos que essa possibilidade não apenas beneficia o desenvolvimento individual dos nossos alunos, assim como também traz enriquecimento para o ambiente escolar como um todo, fomentando uma cultura de respeito à diversidade e à inclusão.

Sendo assim, estarmos preparados como educadores, para atuarem nesse cenário da educação inclusiva é mais do que uma necessidade profissional, acreditamos que é um compromisso com a educação como direito humano e universal, garantindo que cada um dos nossos alunos, e as suas especificidades, tenha acesso a um ensino de qualidade e a oportunidades reais de crescimento, social, cultural, acadêmico e pessoal.

2.2 TEA – TRANSTORNOS DO ESPECTRO AUTISTA

Transtorno do Espectro Autista (TEA), é uma condição neurodesenvolvimental que afeta a forma como uma pessoa se comunica, interage socialmente, e percebe o mundo ao seu redor. Ele é chamado de “espectro” porque apresenta uma ampla variedade de manifestações e graus de severidade, que podem incluir dificuldades na interação social, padrões de comportamento repetitivos e interesses restritos.

O DSM-5 (Manual Diagnóstico e Estatístico de Transtornos Mentais) e as CID-10 e CID-11 (Classificação Internacional de Doenças) são sistemas de classificação amplamente usados para diagnóstico de condições de saúde mental, mas têm abordagens e propósitos diferentes. Aqui estão as principais diferenças e completudes entre eles:

DSM-5
Publicado pela American Psychiatric Association (APA).
Focado exclusivamente em transtornos mentais e comportamentais.
Amplamente utilizado em contextos clínicos e de pesquisa, especialmente nos EUA.

CID-10 / CID-11
Desenvolvidas pela Organização Mundial da Saúde (OMS).
Engloba todas as condições médicas, incluindo doenças físicas e transtornos mentais.
É um sistema internacional, amplamente utilizado em todo o mundo, incluindo no Brasil.

As completudes existentes entre o DSM-5 a CID-11 são:

A CID-11 é mais alinhada ao DSM-5 em termos de critérios diagnósticos, reduzindo discrepâncias. Logo podemos concluir que, DSM-5: é melhor para uso clínico detalhado em saúde mental e pesquisa, CID-10: Mais geral e amplamente usada até 2022, com limitações em detalhes, CID-11: Mais moderna internacional e alinhada ao DSM-5, ideal para substituir a CID-10 e o DSM-5 é mais detalhado para o uso em saúde mental, mas a CID-11 cobre todos os sistemas do corpo, sendo mais abrangente em termos médicos.

As principais características do TEA incluem:

Déficits na comunicação e interação social: dificuldades em estabelecer e manter conversas, compreender sinais sociais e desenvolver relacionamentos e Padrões restritos e repetitivos de comportamento, atividades ou interesses: por exemplo, movimentos repetitivos, insistência em rotinas rígidas, ou fascinação intensa por tópicos específicos, (hiperfoco).
O TEA não é uma doença, mas sim uma condição permanente que faz parte da diversidade humana. Pessoas com autismo podem ter diferentes níveis de habilidades e podem precisar de diferentes níveis de apoio, dependendo de fatores individuais.
A causa exata do autismo ainda não é completamente compreendida, mas sabe-se que fatores genéticos e ambientais contribuem para o desenvolvimento dessa condição.

Sim, o autismo está inserido nas deficiências que são reconhecidas no âmbito da educação inclusiva nas escolas públicas brasileiras. O Transtorno do Espectro Autista (TEA) é considerado uma deficiência segundo a Lei Brasileira de Inclusão da Pessoa com Deficiência (Lei nº 13.146/2015) e a Lei nº 12.764/2012, que institui a Política Nacional de Proteção dos Direitos da Pessoa com Transtorno do Espectro Autista.

Essa legislação assegura que os alunos com TEA têm direito a:

Apoio educacional especializado: através da Educação Especial no atendimento educacional em salas de recursos multifuncionais.
Adaptações curriculares: para atender às suas necessidades específicas.
Profissionais de apoio: como mediadores ou auxiliares que possam auxiliar o estudante no ambiente escolar.

Acessibilidade:

Nos materiais didáticos, na comunicação e no ambiente físico da escola.
Além disso, o Ministério da Educação (MEC) prevê que esses alunos sejam incluídos no Censo Escolar como parte do grupo que recebe atendimento educacional especializado (AEE), garantindo-lhes acesso aos recursos e políticas voltadas à inclusão. Assim, as escolas públicas têm o dever de atender a esses alunos, promovendo um ambiente inclusivo e respeitando suas individualidades.

O público-alvo da Educação Especial nas escolas públicas brasileiras, de acordo com as diretrizes do Ministério da Educação (MEC), inclui estudantes que apresentam deficiências, transtornos globais do desenvolvimento e altas habilidades/superdotação.

Esses grupos são os seguintes:

Deficiência física: alterações motoras que afetam a mobilidade, postura ou motricidade em decorrência de condições congênitas, doenças ou lesões.
Deficiência auditiva: perda parcial ou total da audição, que pode variar em grau e impacto na comunicação.
Deficiência visual: cegueira ou baixa visão que comprometa o desempenho educacional.
Deficiência intelectual: funcionamento intelectual abaixo da média acompanhado por limitações no comportamento adaptativo.
Deficiências múltiplas: combinação de duas ou mais deficiências (por exemplo, deficiência intelectual associada a deficiência física).

Incluem condições que afetam a comunicação, a interação social e o comportamento:

Transtorno do Espectro Autista (TEA);
Síndrome de Rett;
Transtorno Desintegrativo da Infância;
Outros transtornos similares que afetam o desenvolvimento global.

Estudantes que demonstram potencial elevado em áreas como intelecto, criatividade, liderança, artes ou habilidades acadêmicas, necessitando de estratégias diferenciadas para desenvolverem plenamente seu potencial.

Todos os estudantes do público-alvo têm direito ao Atendimento Educacional Especializado (AEE), que pode ser oferecido dentro ou fora da sala de aula regular, em salas de recursos multifuncionais, com materiais, profissionais e tecnologias adaptadas para garantir o acesso à aprendizagem e o desenvolvimento pleno.

O acolhimento de alunos com Transtorno do Espectro Autista (TEA) nas escolas requer práticas pedagógicas inclusivas que respeitem as especificidades de cada indivíduo.

Aqui estão alguns exemplos de práticas escolares, com referências de autores renomados:

Criar um ambiente previsível e estruturado ajuda os alunos com TEA a se sentirem mais seguros. Isso inclui:
Estabelecer rotinas claras com uso de suportes visuais, como cronogramas pictográficos.
Garantir espaços tranquilos para momentos de regulação emocional.

Segundo Oliveira (2020), “um ambiente escolar estruturado permite ao aluno com TEA compreender e participar melhor das atividades, reduzindo comportamentos desafiadores e aumentando o engajamento.”

Os recursos visuais, como pictogramas, agendas visuais e aplicativos educativos, ajudam na comunicação e no aprendizado de alunos com TEA.

Exemplos: uso de cartões de comunicação ou apps como PECS (Picture Exchange Communication System).

De acordo com Schmidt et al. (2021), “a tecnologia assistiva favorece o desenvolvimento de habilidades de comunicação e independência em alunos com TEA, promovendo sua inclusão efetiva.”

O uso de mediadores escolares ou planos educacionais individualizados (PEI) é uma prática eficaz.A mediação auxilia na interação social e no acompanhamento das necessidades específicas do aluno durante atividades coletivas.

Mantoan (2015) destaca que “a mediação não deve limitar-se a controlar comportamentos, mas deve ser um apoio para que o aluno com TEA construa autonomia e participe ativamente.”

Promover atividades em grupo, jogos cooperativos e círculos de conversa com suporte para o aluno com TEA melhora sua interação social.Utilizar histórias sociais para ensinar regras de convivência e comportamentos esperados.Segundo Gray (2010), criadora das histórias sociais, “essas ferramentas são eficazes para ensinar habilidades sociais ao apresentar cenários do dia a dia de forma visual e sequencial.”

Investir na formação continuada dos educadores para lidar com o TEA é fundamental.

Promover workshops e trocas de experiências sobre práticas inclusivas.

Bossa (2022) argumenta que “a formação docente é indispensável para garantir a implementação de estratégias pedagógicas que contemplem a diversidade e a inclusão.”

Essas práticas reforçam o compromisso com a inclusão e o respeito às diferenças, alinhando-se à legislação brasileira e às orientações de organismos internacionais, como a UNESCO e a ONU.

Inclusão e integração são conceitos distintos, embora frequentemente confundidos, especialmente no contexto das práticas pedagógicas para alunos com Transtorno do Espectro Autista (TEA). Eles representam abordagens diferentes em relação à participação dos alunos no ambiente escolar.

A integração refere-se à colocação do aluno com autismo no ambiente escolar regular, com foco na sua adaptação às normas e práticas da escola.

A responsabilidade é do aluno, que deve se ajustar ao sistema educacional.Exemplo prático: O aluno com autismo é colocado em uma sala regular, mas pode não receber os apoios necessários para participar plenamente. Ele pode ser aceito no espaço físico, mas sem mudanças significativas no currículo, nas metodologias ou no ambiente.

Segundo Mantoan (2015), a integração muitas vezes é excludente, porque “ignora as especificidades e desafios individuais, tratando a diferença como um obstáculo que precisa ser superado pelo próprio aluno.”

A inclusão vai além da presença física do aluno. Ela busca criar um ambiente escolar que seja acessível e adaptado às necessidades de todos os estudantes, incluindo aqueles com TEA.Ênfase: A responsabilidade recai sobre a escola, que deve modificar suas práticas, currículos e metodologias para acolher as diferenças.Exemplo prático:Adaptação de materiais didáticos e uso de tecnologias assistivas.

Formação continuada dos professores sobre TEA.Planejamento de estratégias que permitam a participação ativa do aluno em atividades acadêmicas e sociais.Como afirma Sassaki (1997), a inclusão significa “reconhecer a diversidade como uma riqueza e reorganizar o ambiente para que todos os alunos possam aprender juntos, respeitando suas diferenças.”

Na integração, o foco está em permitir a presença do aluno com TEA na sala de aula. Não há necessariamente uma preocupação em criar condições para sua aprendizagem e desenvolvimento.Na inclusão, busca-se compreender as características individuais do autismo e adaptar o ensino para garantir que o aluno tenha acesso real ao currículo, desenvolva habilidades sociais e construa autonomia, promovendo a participação plena.

A prática pedagógica inclusiva é mais abrangente e equitativa, pois considera as necessidades específicas do aluno com TEA e promove mudanças no sistema educacional para garantir sua participação ativa. Já a integração, embora seja um passo inicial, muitas vezes não consegue atingir o objetivo de uma educação verdadeiramente democrática e inclusiva.

2.2 TFE – TRANSTORNOS FUNCIONAIS ESPECÍFICOS

Há sintomas de ordem biológica que causam distúrbios no processo de aprendizagem, sem que, no entanto, comprometam o intelecto. Ao conjunto desses sintomas dá-se o nome de Transtornos Funcionais Específicos, os TFE. As gêneses desses transtornos têm fundamento genético e epigenético (quando há alterações químicas e estruturais do DNA), como também fatores ambientais podem estar relacionados. Os TFE representam significativas dificuldades na aquisição e uso da linguagem oral e escrita, bem como nas competências algébricas, no raciocínio lógico e nas capacidades de atenção e concentração.

Os TFE aqui dispostos – a saber: a dislexia, a disgrafia, a disortografia, o TANV, o TDAH e a discalculia – serão apresentados juntamente a estratégias de intervenção e posterior sugestão de procedimentos avaliativos, nos âmbitos práticos e teóricos, que contemplem a possibilidade de efetiva interação, e realização de tarefas de forma autônoma pelos alunos que apresentam TFE, que, a propósito, não devem ser declarados como PCD (pessoas com deficiência) no Censo Escolar.

A Dislexia, segundo o Manual Diagnóstico e Estatístico de Transtornos Mentais, o DSM-V, é entendida, à grosso modo, como o comprometimento acentuado no desenvolvimento das habilidades de reconhecimento das palavras e da compreensão da leitura. Sally Shaywitz e Jonathan Shaywitz (2023, p. 14) pontuam:

“A maior parte das crianças deseja aprender a ler e, de fato, o faz rapidamente. Para as crianças disléxicas, contudo, a experiência é muito diferente: a leitura, que parece ser aprendida pelas outras crianças sem esforço algum, está além de seu alcance. Essas crianças, que entendem a palavra enunciada oralmente e adoram ouvir histórias, não conseguem decifrar as mesmas palavras quando escritas. Elas sentem-se frustradas e desapontadas. Os professores perguntam-se o que eles ou a criança podem estar fazendo de errado e, com frequência, diagnosticam de forma incorreta o problema ou dão maus conselhos. Os pais questionam-se, sentindo-se culpados ou irritados.”

De acordo com Rotta e Pedroso (2015, p. 134), “a leitura é uma forma complexa de aprendizagem simbólica […], é um processo que envolve linguagem escrita, atenção, habilidade motora, vários tipos de memória, organização de texto e imagem mental.” Quando comprometida a aquisição de habilidades através da leitura e do reconhecimento dos signos linguísticos ante o mundo, oportuna intervenção se pode fazer a partir de jogos e atividades que envolvam, de forma concomitante, a leitura, a memória e a atenção.

A Disgrafia é um transtorno que afeta diretamente as habilidades de escrita, tanto na característica caligráfica, como também no desenvolvimento de competências linguísticas algo mais elaboradas, como a coerência. Segundo Olivier (2020), o portador de disgrafia costuma ser desatento, podendo mesmo se tornar hiperativo, fazendo refletir sua dificuldade não apenas na escrita de letras, como também na de sinais gráficos e desenhos. Vale observar que, por vezes, a pessoa com disgrafia é erroneamente diagnosticada como disléxica. Há casos em que se lê perfeitamente – competênciatambém associada à dislexia –, mas se escreve com dificuldade. Tal é o efeito da Disgrafia. Atividades que auxiliem o indivíduo portador desse distúrbio incluem o fornecimento de pautas mais espaçadas e lápis específicos para a escrita. A prática guiada e o constante incentivo em ambiente positivo são essenciais na lida com o transtorno.

Enquanto a Disgrafia impacta a grafia, a Disortografia é caracterizada pela dificuldade de fixação das regras ortográficas. Inversão de letras, junções inadequadas de palavras por ausência de espaço, falta de diferenciação entre maiúsculas e minúsculas, por exemplo, são comportamentos de escrita típicos da disortografia, ainda que o processo de composição das palavras – a grafia, em si – não seja comprometido diretamente. Como destacam Amorim e Gonçalves (2024), a Disortografia também, por vezes, no dia-a-dia escolar, é confundida com a Dislexia, mas, a exemplo da Disgrafia, tampouco tem ligação obrigatória com o processo de leitura. Treinar as competências morfológicas e fonológicas (relativas, respectivamente, à formação e à pronúncia das palavras), além de dispor sempre de textos em língua materna, são estratégias eficazes de intervenção ante o distúrbio.

O Transtorno de Aprendizagem Não Verbal (TANV) é uma condição neurológica que compromete habilidades não verbais, como percepção visuoespacial, coordenação motora e interação social, enquanto as capacidades verbais permanecem relativamente preservadas. Em escolas públicas, onde recursos são frequentemente insuficientes e as salas de aula apresentam elevada densidade de alunos, estudantes com TANV enfrentam desafios significativos na compreensão de conteúdos que envolvem abstração, resolução de problemas espaciais e trabalho colaborativo. Além disso, a limitação de formação específica dos professores pode levar à confusão do TANV com outros transtornos, como o TDAH, resultando em intervenções inadequadas e, por vezes, na exclusão dos processos educacionais inclusivos. Para enfrentar essa problemática, é fundamental a adoção de estratégias pedagógicas adaptadas e acessíveis, como o uso de recursos visuais simplificados, rotinas estruturadas e o reforço verbal constante. Professores devem priorizar instruções claras, práticas e contextualizadas, acompanhadas de feedback frequente, de forma a mediar e potencializar o aprendizado. Conforme Mantoan (2015), a adaptação pedagógica e a formação contínua dos profissionais são pilares fundamentais para a inclusão de estudantes com transtornos de aprendizagem no ambiente escolar, permitindo que estratégias inclusivas e de baixo custo sejam implementadas de maneira eficaz, promovendo a equidade e o sucesso desses alunos.

O Transtorno de Déficit de Atenção e Hiperatividade (TDAH) é um transtorno neurodesenvolvimental caracterizado por desatenção, hiperatividade e impulsividade persistentes, que impactam profundamente o desempenho acadêmico, social e emocional dos indivíduos. Em escolas públicas, alunos com TDAH frequentemente enfrentam dificuldades para manter o foco em atividades prolongadas, controlar impulsos e adaptar-se a rotinas estruturadas, o que contribui para baixos rendimentos acadêmicos e problemas de relacionamento interpessoal. Esses desafios são agravados pela ausência de estratégias pedagógicas inclusivas e pela insuficiente capacitação dos educadores, combinados com a realidade de turmas numerosas e estruturas rígidas que dificultam a implementação de adaptações necessárias. Essa conjuntura não apenas compromete o aprendizado desses alunos, mas também pode aumentar o risco de evasão escolar e prejudicar seu desenvolvimento socioemocional. Para mitigar esses impactos, é essencial adotar estratégias pedagógicas acessíveis e eficazes, como fragmentar tarefas em etapas menores, utilizar reforços positivos e incorporar metodologias dinâmicas, como jogos educativos e atividades que envolvam movimento. Estabelecer rotinas claras e intervalos regulares também ajuda a promover o foco e a organização dos alunos com TDAH. Como destacam Souza e Nunes (2021), a adaptação das práticas pedagógicas, associada a umaabordagem individualizada e ao suporte emocional, é fundamental para promover a inclusão e o sucesso educacional de alunos com TDAH no ambiente escolar. Essas práticas, alinhadas à formação continuada de professores, são essenciais para criar um ambiente escolar mais inclusivo e equitativo.

A Discalculia é um transtorno específico da aprendizagem que compromete a capacidade de compreender e manipular conceitos matemáticos, como cálculos, reconhecimento de números e resolução de problemas básicos, mesmo em cenários onde o ensino é considerado adequado. Em escolas públicas, alunos com Discalculia enfrentam desafios significativos que podem gerar frustração, baixa autoestima e comprometimento do desempenho em disciplinas fundamentais. Contudo, o diagnóstico de Discalculia nesses contextos é frequentemente atrasado ou negligenciado devido à carência de recursos, formação inadequada de educadores e ausência de profissionais especializados, resultando na identificação incorreta desses estudantes como desinteressados ou portadores de dificuldades gerais de aprendizado. Além disso, a falta de estratégias pedagógicas adaptadas, somada à escassez de materiais e suporte humano, agrava as barreiras enfrentadas por esses alunos, dificultando seu progresso acadêmico e perpetuando um ciclo de desmotivação. Para enfrentar esse cenário, é fundamental adotar práticas pedagógicas concretas e acessíveis, como o uso de materiais manipuláveis (ex.: blocos numéricos e ábacos), tecnologias assistivas e métodos de ensino estruturados e progressivos que respeitem o ritmo individual dos estudantes. Estudos recentes, como os de Thiele et al. (2022), ressaltam a importância de intervenções neurocognitivas, pedagógicas e baseadas em tecnologia, destacando o potencial de softwares adaptativos e ferramentas digitais para desenvolver habilidades matemáticas em alunos com Discalculia. Essas práticas, aliadas à formação continuada de professores, são cruciais para promover um ambiente educacional inclusivo e que favoreça o sucesso acadêmico desses estudantes.

Entendemos, também, que os procedimentos de avaliação, quando ministrados em uma situação em que se manifeste um ou mais dos TFE, devem admitir atenção redobrada por parte do docente. Nas avaliações escritas, por exemplo, é importante que os enunciados sejam revisados quanto à existência de possíveis ambiguidades e inadequações quanto à coesão, de modo a manter a integridade da questão e preservar os elementos epistemológicos previstos no currículo prescrito, sem ocasionar dúvidas no processo de assimilação daquilo que se quer com a proposta por parte do aluno.

Nas avaliações em geral, faz-se necessário considerar as especificidades de cada transtorno, ajustando o contexto avaliativo de forma a permitir que o aluno demonstre seu conhecimento e habilidades sem que fatores secundários comprometam seu desempenho. Na avaliação de alunos com dislexia, é fundamental considerar que este transtorno afeta a habilidade de decodificar e compreender textos escritos. Portanto, avaliações que dependam exclusivamente de leitura extensa devem ser adaptadas, oferecendo, por exemplo, a possibilidade de uso de tecnologias assistivas, como softwares de leitura em voz alta, ou permitindo que o aluno responda oralmente. É igualmente importante assegurar que o tempo para realização das provas seja ampliado, para que o foco recaia sobre o conteúdo avaliado e não sobre a velocidade de leitura. No caso de alunos com disgrafia, que enfrentam dificuldades significativas na escrita manual, as avaliações devem oferecer alternativas que minimizem os desafios motores associados. Permitir respostas digitadas, utilização de computadores ou mesmo respostas orais são estratégias eficazes para garantir que o desempenho do aluno seja avaliado de maneira justa e precisa, sem interferência de suas limitações motoras. Já para alunos com disortografia, cujas dificuldades se concentram na escrita correta das palavras em termos ortográficos, é essencial que as avaliações priorizem a compreensão do conteúdo e das ideias expressas, em vez de se fixarem exclusivamente nos aspectos normativos da ortografia. Feedbacks formativos que valorizem o desenvolvimento linguístico e propostas que incentivem a autoverificação, como o uso de corretores ortográficos digitais, que podem ser incorporados para promover a aprendizagem contínua sem prejuízo à avaliação. Para indivíduos com discalculia, a utilização de recursos concretos, como materiais manipuláveis ou tecnologia assistiva, pode ser uma estratégia valiosa para avaliar competências matemáticas. No caso de alunos com TDAH, estratégias que reduzam estímulos distratores e promovam intervalos regulares durante a atividade são cruciais para a manutenção do foco e da concentração. Quanto aos alunos com TANV, que frequentemente apresentam dificuldades em habilidades visuoespaciais, organização e resolução de problemas abstratos, é essencial que as avaliações priorizem instruções claras, estruturadas e acompanhadas de exemplos práticos, além de permitir formas alternativas de expressão do conhecimento, como o uso de descrições verbais detalhadas em vez de representações gráficas. Tais ajustes são fundamentais para garantir a equidade e respeitar as particularidades de cada transtorno, em alinhamento com os princípios da educação inclusiva.

2.3 DEFICIÊNCIAS AUDITIVAS

DEFICIÊNCIAS AUDITIVAS, SURDEZ E TPAC

As deficiênciassão caracterizadas pela perda parcial ou total da capacidade de ouvir, variando em grau e causa. De acordo com a Organização mundial da saúde (OMS, 2021), mais de 1,5 bilhões de pessoas apresentam algum grau de perda auditiva, e a expectativa é que esse número aumente com o envelhecimento populacional e a exposição aos ruídos ambientais.

SURDEZ

A surdez é um tipo de deficiência que pode ser classificada em diferentes graus: leve, moderada, severa e profunda, Segundo Bevilaqua e Formigoni (2005), a surdez pode ser dividida em dois grandes grupos dependendo da localização da lesão:

Surdez condutiva: Associadas a problemas no ouvido externo ou médio, que dificultam a transmissão do som até a cóclea
Surdez neurossensorial: Decorrente de alteração na cóclea

A reabilitação auditiva inclui o uso de aparelhos de amplificação sonora (AASI), implantes cocleares e estratégias educacionais especializadas (BEVILACQUA; FORMIGONE, 2005)

TRANSTORNO DO PROCESSAMENTO AUDITIVO CENTRAL

O TPAC é uma condição que compromete a habilidade do indivíduo de processar e interpretar sons, apesar de uma audição periférica normal de acordo com Musiek e Chermak (2014), este transtorno afeta as competências auditivas relacionada à discriminação de sons, localização sonora e memória auditiva

Musiek e Baran (2020) enfatizam que o TPAC pode influenciar diretamenteo desempenho acadêmico de crianças, especialmente na leitura e compreensão oral. O diagnóstico requer uma avaliação que inclui testes comportamentais e eletrofisiológicos.

ASPECTOS EDUCACIONAIS E INCLUSIVOS

A inclusão de estudantes com deficiência auditivas e TPAC no ambiente escolar requer adaptação pedagógica e o uso de recursos assistivos. Coll e Monereo (2010) destacam a importância de metodologias de ensino baseadas em mediação e colaboração promovendo um ambiente acessível e inclusivo.

Entre as práticas recomendadas estão o uso de tecnologia e frequência modulada (FM), materiais visuais e formatação de professores para atuar com estratégias inclusivas. A legislação brasileira (Lei nº 12.146/2015) garante o direito à educação inclusiva para pessoa com deficiência, reforçando a necessidade de adaptações curriculares e acessibilidade.

2.4 INCLUSÃO EDUCACIONAL DE ALUNOS COM DEFICIÊNCIA VISUAL: DESAFIOS PARA UMA ESCOLA ACESSÍVEL

Esse tópico discute a inclusão educacional de alunos com deficiência visual, abordando a cegueira, a baixa visão e a miopia no contexto do ensino regular. Através de uma revisão bibliográfica, argumenta que a deficiência visual impacta o desenvolvimento, a aprendizagem e a interação social, ressaltando a responsabilidade da escola em promover acessibilidade e igualdade de oportunidades.

Explora as adaptações curriculares e os recursos pedagógicos, como o Sistema Braille para alunos cegos, e o uso de óculos, lupas e materiais ampliados para os de baixa visão, e o uso da tecnologia assistiva, que também desempenha um papel importante nesse processo de adaptação. Enfatiza que a ausência de visão não limita a capacidade intelectual do aluno, embora a percepção tátil exija mais tempo para a aprendizagem. A comunicação torna-se crucial, especialmente ao descrever imagens ou materiais visuais e a interação social é apresentada como fundamental para o desenvolvimento.

Aponta para a importância da capacitação de professores e da comunidade escolar para garantir a inclusão e autonomia do aluno com deficiência. O artigo menciona a Política Nacional de Educação Especial na Perspectiva da Educação Inclusiva, e destaca a importância de se adaptar o currículo para atender a essas necessidades. Enfatiza que a inclusão social é um compromisso com as minorias, promovendo a igualdade de oportunidades. Por fim conclui que a prática da diversidade, do não preconceito e da aceitação são essenciais para uma inclusão escolar eficaz, criando um ambiente de aprendizagem prazeroso para todos.

Um dos grandes desafios que os profissionais da educação enfrentam quando o tema a ser tratado é sobre a inclusão escolar de alunos com deficiência, esse sempre será o grande vilão na perspectiva de muitos. Não importa qual deficiência o aluno tenha gestores e principalmente nós professores, sempre acreditaremos que esse é será o grande desafio a ser enfrentado, todavia precisamos pensar em novas estratégias para superar os desafios, pois a cada dia, mais e mais alunos com algum tipo de deficiência estão tendo vez e voz com suas matrículas deferidas, e ainda bem que é assim, pois isso evidencia o fato de termos conseguido ultrapassar àquele período de abandono, maus tratos e violência com que eram tratados àqueles que eram considerados os excluídos, os “loucos” para a sociedade brasileira.

Não há como falar sobre deficiência e não mencionar o contexto do filme “Holocausto brasileiro” o qual foi baseado no livro de Daniela Arbex, onde se investiga a trajetória de descasos e mortes no hospital colônia, localizado na cidade de Barbacena em Minas Gerais, sendo que no período de funcionamento do “hospital”, foram registradasaproximadamente 60 mil mortes de pacientes, além de inúmeras internações compulsórias desnecessárias. Esse filme retrata como os considerados indesejados, excluídos, os “loucos”, eram tratados pela sociedade, e como eles eram considerados os “indesejados”, a sociedade não queria conviver com eles. Como disse uma das personagens do filme, “a sociedade ainda tem muito de higienista. E o discurso da periculosidade, ele dá suporte a esse higienismo. Eles usam a agressividade para cometer violência” (Arbex, 2016).

O tema, deficiência é muito abrangente, mas não novo nos manuais, todavia entendo que a sociedade brasileira tem uma grande dívida para com todos aqueles deficientes que foram excluídos e abandonados em asilos e instituições de saúde como os chamados sanatórios e isso é um fato de um passado não muito distante de todos nós.

Nosso objetivo neste trabalho bastante desafiador é apresentar o tema da inclusão escolar de alunos com deficiência visual, especificamente os deficientes visuais de baixa visão, os de cegueira e aqueles com miopias, no sistema regular de ensino, destacando a importância de garantir a acessibilidade e a igualdade de oportunidades para esses alunos, e para elaborar o presente trabalho, o faremos com base na revisão da literatura dos escritos sobre o presente tema.

Segundo a OMS – Organização Mundial da Saúde, existem milhões de pessoas com deficiência visual no mundo, e uma parcela significativa delas é composta por crianças e adolescentes em idade escolar. É fundamental que o sistema educacional esteja preparado para acolher esses alunos e garantir a eles o direito à educação de qualidade, em um ambiente inclusivo e acessível. Desta forma é imperativo que todos nós profissionais da educação, e entendo que os profissionais da educação são todos aqueles que de uma forma direta ou indireta estão para atender os alunos, a partir do momento em que ele adentra ao pátio da unidade escolar, que nos qualificamos para bem atender todos os alunos sem excluí-los ou tê-los como um a mais na escola ou na sala de aula.

As doenças oftalmológicas – ou doenças oculares – podem ocorrer por diversos motivos, desde causas genéticas até hábitos de vida. Algumas enfermidades, a médio e longo prazo, podem acarretar problemas na visão e, em diagnósticos mais graves, até levar à cegueira. Segundo dados da Organização Mundial da Saúde (OMS), atualmente, cerca de 285 milhões de pessoas no mundo têm a visão prejudicada, sendo que a maioria dos casos poderiam ser evitados – entre 60% e 80% – ou dispõem de tratamento. No Brasil, o último Censo Demográfico (IBGE 2010) identificou mais de 35 milhões de pessoas com algum grau de dificuldade visual. (BRASIL/GOV, 2023)

Conforme o MEC (2006), o Brasil “deve apresentar taxa de incidência de deficiência visual entre 1,0 a 1,5% da população, sendo de uma entre 3.000 crianças com cegueira, e de uma entre 500 crianças com baixa visão”. Observa-se que a proporção é de 80% de pessoas com baixa visão e de 20% de pessoas totalmente cegas”, e ainda podemos verificar segundo o MEC (2006) que segundo o “censo escolar/2002 (INEP) registra 20.257 alunos com deficiência visual na educação básica do sistema educacional brasileiro. A análise desses dados reflete que muitas crianças, jovens e adultos com deficiência visual encontram-se fora da escola” (MEC/SEESP, Saberes e práticas da inclusão: desenvolvendo competências para o atendimento às necessidades educacionais especiais de alunos cegos e de alunos com baixa visão, 2006).

Oras, se o próprio MEC apresenta esses dados, precisamos, conforme já mencionamos, nos capacitar, inclusive com cursos formação continuada e cursos de capacitação para bem atender a esses alunos, incluí-los na forma da legislação brasileira, e também verificarmos quais são as políticas públicas que estão sendo desenvolvidas pelo poder público e qual o grau de conscientização da sociedade sobre esse tema tão relevante.

2. DEFINIÇÃO E TIPOS DE DEFICIÊNCIA VISUAL

Anjos (2003) cita que a OMS estabelece como parâmetro que o portador de deficiência visual é aquele indivíduo que tem uma “acuidade visual” que é capacidade de uma pessoa enxergar com nitidez, distinguindo detalhes como a forma, o contorno e as cores dos objetos “de 0,05 a 0,3, em ambos os olhos”, e em “se tratando da pessoa com baixa visão ou visão subnormal, o processo educativo se desenvolverá por meios visuais ainda que seja necessária a utilização de recursos específicos, como óculos, lupas, etc. Campo inferior a 10º”. (ANJOS, 2003)

Desta forma, o aluno deficiente visual com cegueira é, segundo a OMS, ainda citando ANJOS (2003), aquela pessoa com acuidade visual inferior a 0,05 em ambos os olhos, após máxima correção. “Campo inferior a 20º”.

Já, em relação ao processo educativo, a pessoa com cegueira é posicionada com ausência total de visão até a perda da projeção de luz. O processo de aprendizagem será através da integração dos sentidos: tátil cinestésico – auditivo, olfativo, gustativo, utilizando o Sistema Braille como meio principal de leitura e escrita. Torna-se, nesse contexto, imprescindível levar em conta a percepção e cognição do indivíduo, uma vez que a pessoa com deficiência visual detém uma dialética específica dos sentidos para interagir com o mundo. (ANJOS, 2003)

Já a baixa visão segundo Sá, Campos e Silva (2007), pode ser complicada definir devido à diversidade e intensidade dos problemas que afetam as funções visuais e esses problemas vão desde a simples percepção de luz até a diminuição da acuidade e do campo visual, que podem interferir ou limitar a realização de tarefas e o desempenho geral das pessoas.

A definição de baixa visão (ambliopia, visão subnormal ou visão residual) é complexa devido à variedade e à intensidade de comprometimentos das funções visuais. Essas funções englobam desde a simples percepção de luz até a redução da acuidade e do campo visual que interferem ou limitam a execução de tarefas e o desempenho geral. Em muitos casos, observa-se o nistagmo, movimento rápido e involuntário dos olhos, que causa uma redução da acuidade visual e fadiga durante a leitura. (SÁ, CAMPOS, & SILVA, 2007)

Para o MEC (2006), miopia é uma dificuldade de enxergar de longe por problemas no globo ocular que afeta a retina e forma a imagem distorcida, e erro refrativo que causa dificuldade de se enxergar de longe, com certeza influência na causa de sérios problemas na aprendizagem escolar.

Miopia é a dificuldade para ver longe, em virtude do alongamento do globo ocular, que forma a imagem antes da retina. As pessoas com miopia não enxergam com nitidez objetos distantes. A correção é feita utilizando-se lentes divergentes ou negativas. Os alunos com miopia, não detectada, apresentam muita dificuldade para copiar da lousa, são tidos como desinteressados, preguiçosos e lentos. Apresentam como sintomas, piscar constantemente, fechar a pálpebra (esforço acomodativo), coçar os olhos, etc. (MEC/SEESP, Saberes e práticas da inclusão: desenvolvendo competências para o atendimento às necessidades educacionais especiais de alunos cegos e de alunos com baixa visão, 2006)

A Organização Mundial de Saúde – OMS estabeleceu a Classificação Internacional de Doenças – CID, a qual é uma ferramenta que fornece uma linguagem comum para o registro e monitoramento de doenças. Já a Organização Panamericana de Saúde – OPAS, disponibilizou a versão em português do CID 11, que é a versão mais atualizada[4].

Conforme essa ferramenta, para diagnosticar a deficiência visual, de acordo com a Classificação Internacional de Doenças 11 (CID), o código apresenta a seguinte descrição:

Deficiência visual resulta quando uma condição ocular afeta o sistema visual e uma ou mais de suas funções. Tipicamente, pesquisas de base populacional medem deficiência visual usando exclusivamente a acuidade visual, com gravidade caracterizada entre deficiência visual para longe leve, moderada ou grave ou cegueira e deficiência visual para perto. Entretanto, na prática clínica, outras funções também são avaliadas, como o campo visual da pessoa, sensibilidade ao contraste e visão de cores. (OMS & OPAS, 2024)

O código utilizado para descrever cegueira é 9D90.6, e descreve ainda:

A definição numérica usada para as estatísticas da OMS se refere a perda visual profunda, quase total ou total. A definição funcional se refere a indivíduos que têm pouca ou nenhuma visão residual e que precisam contar predominantemente com habilidades de substituição de visão, por exemplo, em usar outros sentidos diferentes da visão (Braille ou audiolivros para leitura, uma bengala longa ou cão guia para mobilidade, ou o toque para manipulação). (OMS & OPAS, 2024)

Para descrever a baixa visão o código é 9D90.2, e a descreve como “deficiência visual moderada”, deixando de incluir a nomenclatura baixa visão.Já para miopia, o código é 9D00.0, e o CID 11 a descreve como um “Erro refracional em que os raios de luz que entram no olho paralelamente ao eixo visual são trazidos a um ponto focal antes da retina quando a acomodação ocular está relaxada.”.

3. IMPLICAÇÕES DA DEFICIÊNCIA VISUAL PARA O DESENVOLVIMENTO E DA APRENDIZAGEM

Pode-se verificar que existem várias implicações para os alunos deficientes visuais, como neste trabalho estamos focando em baixa visão, cegueira e miopia, e assim podemos citar, que para aqueles alunos com cegueira, essa deficiência causa algumas implicações.

A ausência de visão limita as experiências visuais, impactando a aquisição de conceitos, a orientação, a mobilidade e o controle do ambiente. A criança cega pode ter informações incompletas sobre o mundo, resultando em conceitos diferentes dos que possuem visão. (MEC/SEESP, Saberes e práticas da inclusão: desenvolvendo competências para o atendimento às necessidades educacionais especiais de alunos cegos e de alunos com baixa visão, 2006)

É necessário desenvolver os sentidos remanescentes (tato, audição, olfato e paladar) para compensar a falta de visão, sendo que o tato desempenha um papel fundamental na percepção e interpretação do ambiente.

O desenvolvimento aguçado da audição, do tato, do olfato e do paladar é resultante da ativação contínua desses sentidos por força da necessidade. Portanto, não é um fenômeno extraordinário ou um efeito compensatório. Os sentidos remanescentes funcionam de forma complementar e não isolada. A audição desempenha um papel relevante na seleção e codificação dos sons que são significativos e úteis. A habilidade de atribuir significado a um som sem perceber visualmente a sua origem é difícil e complexa. (SÁ, CAMPOS, & SILVA, 2007)

A comunicação é afetada pela ausência de contato com a escrita convencional, sendo o Sistema Braille essencial para a leitura e escrita. A linguagem pode apresentar diferenças devido à necessidade de representar o mundo por meio de símbolos nem sempre coincidentes com as vivências pessoais.

O processo de aprendizagem será através da integração dos sentidos: tátil cinestésico – auditivo, olfativo, gustativo, utilizando o Sistema Braille como meio principal de leitura e escrita. Então, como incluir educando com necessidades educativas especiais na visão na rede regular de ensino, sem o devido preparo dos professores que irão recebê-los ou em um contexto mais específico, como desenvolver satisfatoriamente nas salas de aula de ciências o processo de ensino e aprendizagem que contemple alunos videntes e alunos com necessidades educativas na visão? (PIRES, 2019)

Conforme Sá, Campos e Silva (2007), a falta de visão não interfere na capacidade intelectual e cognitiva, mas a dimensão analítica da percepção tátil demanda mais tempo. O desempenho escolar pode ser equivalente ou superior ao de alunos que enxergam, desde que haja condições e recursos adequados, e respondendo à pergunta se os alunos cegos demoram mais para aprender do que os outros, diz que “a falta de visão não interfere na capacidade intelectual e cognitiva dos alunos. Eles podem ser mais lentos na realização de algumas atividades, porque a percepção tátil requer mais tempo para analisar detalhadamente as características dos objetos”.

Não. Eles podem ser mais lentos na realização de algumas atividades, pois a dimensão analítica da percepção tátil demanda mais tempo. Esses alunos precisam manipular e explorar o objeto para conhecer as suas características e fazer uma análise detalhada das partes para tirar conclusões. Essa diferença básica é importante porque influi na elaboração de conceitos e interiorização do conhecimento. Assim, a falta da visão não interfere na capacidade intelectual e cognitiva. Esses alunos têm o mesmo potencial de aprendizagem e podem demonstrar um desempenho escolar equivalente ou superior ao de alunos que enxergam mediante condições e recursos adequados. (SÁ, CAMPOS, & SILVA, 2007)

A baixa visão causa dificuldades na percepção de detalhes, como em ambientes mal iluminados, com pouco contraste ou objetos em movimento, tanto que no livro Saberes e práticas da inclusão (2006) a maneira como uma criança com deficiência visual percebe o mundo é através dos outros sentidos que ela possui, e essas pistas podem, muitas vezes, ser incompletas e levar a entendimentos diferentes daqueles que são comuns para quem tem visão normal.

A percepção do mundo, pela criança visualmente prejudicada, é obtida através dos seus sentidos remanescentes e as pistas por eles fornecidas podem levar a informações incompletas, originando, muitas vezes, conceitos diferentes daqueles obtidos e utilizados pelos que possuem uma visão normal. Exemplo disso é a redação elaborada por uma criança cega congênita, aluna de classe comum, 2ª série de uma escola da rede estadual de ensino. (MEC/SEESP, Saberes e práticas da inclusão: desenvolvendo competências para o atendimento às necessidades educacionais especiais de alunos cegos e de alunos com baixa visão, 2006)

Alunos com baixa visão podem necessitar de recursos como óculos, lupas e materiais ampliados para auxiliar na leitura e escrita, mesmo porque esses alunos não são cegos. Mas também é importante ter conhecimento de que o professor compreenda que esses recursos são utilizados pelo estudante com deficiência visual mediante a prescrição médica e orientação de profissionais especializados.

Quando falamos sobre o processo educativo do aluno, ele se desenvolve principalmente por meios visuais, embora possam ser necessários outros recursos específicos. O próprio MEC em sua publicação sobre “saberes e práticas para a inclusão” afirma que foi constatado, que pessoas com o mesmo grau de acuidade visual podem apresentar diferentes níveis de desempenho. Por isso, é importante relacionar a melhor utilização possível da visão residual com o potencial de aprendizagem da criança. Nesse pensamento, traz a definição de baixa visão na perspectiva de Faye e Barraga (1985) como sendo “aquelas que apresentam “desde condições de indicar projeção de luz, até o grau em que a redução da acuidade visual interfere ou limita seu desempenho”. E diz mais, que seu processo educativo se desenvolverá, principalmente, por meios visuais, ainda que com a utilização de recursos específicos”. (FAYE & BARRAGA, 1985)

Outro fator preponderante é que a baixa visão pode causar dificuldades emocionais e a necessidade de superar conflitos e desafios, pois para uma pessoa que perdeu a visão mais tarde na vida, após já ter sido alfabetizada, as informações visuais adquiridas anteriormente podem ser um grande facilitador na continuidade de sua educação, mas a perda da visão para outros inclusive, pode trazer sérias consequências emocionais e pedagógicas. Muitas vezes, a dificuldade em aceitar a deficiência leva o aluno a resistir ao uso de recursos e técnicas que poderiam ajudar a minimizar as limitações impostas pelo distúrbio visual.

As deficiências visuais, incluindo cegueira, baixa visão e miopia, afetam diretamente o desenvolvimento e a aprendizagem dos indivíduos. Essas condições podem criar barreiras significativas na educação, comunicação e na interação social, exigindo adaptações, estratégias e recursos que podem diminuir as dificuldades enfrentadas por alunos com deficiência visual, desde que estratégias, trabalho consciente de todos os envolvidos no cotidiano da criança ou adolescente em questão, para que assim possa desenvolver suas habilidades no processo de aprendizagem e participação na sociedade. Embora menos grave que a cegueira e baixa visão, com miopia o discente tem dificuldade de enxergar o quadro, gráficos ou apresentações à distância, leitura e escrita convencionais, como também experiências sociais.

Para alunos míopes, o uso de óculos ou lentes de contato geralmente resolve as dificuldades visuais, mas é relevante o acompanhamento periódico de profissionais da área da saúde e da educação, contribuindo para que os educandos acompanhem as atividades educacionais com desenvolvimento dentro do contexto de inclusão e trabalho em equipe em prol das crianças e adolescentes com deficiência visual. No entanto, a falta de melhores condições, materiais adequados, currículo adaptado, essas condições podem resultar em desconforto, cansaço visual, desmotivação e desânimo, impactando direta negativamente o desempenho acadêmico e o bem-estar do aluno.

Pensar também na mobilidade no ambiente escolar é importante para garantir a inclusão de alunos com deficiência visual, não envolve apenas o deslocamento físico dentro do espaço escolar, mas também a capacidade de se orientar de maneira autônoma e segura, acessando todos os recursos necessários e disponibilizados para o processo de aprendizagem, desenvolvimento das habilidades necessárias ao espaço escolar e vida diária conforme (SILVA & GOMES, 2005). Pode representar um desafio difícil e demorado, já que a percepção do ambiente depende de recursos sensoriais alternativos, como a audição, o tato e, em alguns casos, a orientação por meio de tecnologia assistiva como bem disse (LIMA & SALES, 2016).

Os alunos com deficiência visual enfrentam obstáculos diários relacionados à sua inserção em espaços públicos e privados. No ambiente escolar, esses desafios se tornam complicados, pois envolvem o deslocamento dentro das salas de aula, corredores, pátios e outros espaços comuns, sem causar interrupções ou riscos à segurança, já que o espaço por si só oferece vários obstáculos.

Os principais desafios enfrentados por estudantes com deficiência visual incluem a falta de sinalização adequada, muitos ambientes escolares não possuem sinalizações táteis e sonoras que permitam que o aluno se localize e se locomova de forma independente e segura. A orientação espacial causa ausência de pontos de referência de fácil lembrança como estruturas físicas ou guias de orientação, dificulta a percepção de onde o aluno está e como se desloca até seu destino.

Falta de apoio para locomoção mesmo com o uso de bengalas ou cães-guia (para poucos), a orientação em ambientes confusos, como grandes escolas até com segundo piso, é extremamente difícil sem o auxílio constante de um professor de apoio e adequações para orientar o aluno, sendo que para Roth (2006) “a presença de um professor de apoio para atuar junto à classe, como suporte de todos os envolvidos (professor e alunos). (ROTH, 2006)

Os impactos gerais na aprendizagem e no desenvolvimento do aluno com deficiência visual são complexos e precisam de um cuidado especial, e especialmente em um ambiente educacional inclusivo. É importante reconhecer que a deficiência visual, seja cegueira, baixa visão ou miopia, não impedem o aluno de aprender, mas requer métodos e recursos diferentes para assegurar que o aluno se desenvolva plenamente.

Desta feita, é de vital importância que haja uma avaliação diagnóstica para entender como o aluno utiliza a visão, em se tratando de baixa visão, cegueira parcial ou miopia, para entender qual o seu potencial na aprendizagem, e como bem disse Pires (2019) “por meio dele pode-se ter uma noção de que o educando com necessidades especiais na visão pode possuir um desses níveis. Assim, é relevante que o professor esteja atento na sala de aula para o desenvolvimento das atividades na sala de aula”. (PIRES, 2019)

Um outro fator importantíssimo é sobre a prática da intervenção pedagógica, que deve ser direcionado para as necessidades individuais de cada alunos, considerando suas particularidades e dificuldades, e Pires (2019) ainda nos lembra que a inclusão escolar é um direito do aluno, e a escola deve criar um ambiente estimulador e oferecer mediadores e condições adequadas para a exploração do conhecimento de cada aluno. “Pessoas com deficiência visual devem ser incluídas dentro da sociedade e serem respeitadas e todos ajudá-las a desenvolverem sua capacidade e talentos para se sentirem parte desse imenso grupo em que todos vivem”. (PIRES, 2019)

Precisamos compreender que a LDB (1996) em seu artigo 58 estabelece que a educação especial é uma forma de ensino que deve ser oferecida, de preferência, nas escolas regulares, e ela é destinada a alunos com deficiência, transtornos globais do desenvolvimento, mas também àqueles com altas habilidades ou superdotação.

Art. 58. Entende-se por educação especial, para os efeitos desta Lei, a modalidade de educação escolar oferecida preferencialmente na rede regular de ensino, para educandos com deficiência, transtornos globais do desenvolvimento e altas habilidades ou superdotação. (LDB, 1996, ed. 2023)

Para que haja de fato a inclusão escolar é necessário que o professor conheça o desenvolvimento global do aluno, o seu diagnóstico, o seu contexto familiar e social, e quais recursos disponíveis para planejar as suas atividades, ele também deve atuar na zona de desenvolvimento próxima ao aluno, para que este avance seus conhecimentos.

Como mencionamos anteriormente, o filme “holocausto brasileiro” aponta os graves problemas advindos da exclusão, por parte da sociedade, daqueles que eram indesejados, frequentemente tratadas como indigentes, sem dignidade e incluídos como os “loucos”, todavia o filme apresenta com veemência a afirmação da inclusão, da real importância de se reconhecer e respeitar os direitos humanos das pessoas com deficiência e que elas possam serem vistas e tratadas com dignidade e respeito. (ARBEX, 2013)

Cabe à sociedade cooperar e dar oportunidade para que esses indivíduos, que têm limitação em seu relacionamento com o mundo, possam desenvolver e usufruir de toda a sua capacidade física e mental, lembrando que cegueira, baixa visão e miopia não são doenças contagiosas, pelo contrário, o que de fato contagia é o amor emanado e doado por essas pessoas consideradas deficientes.

3.1 ADAPTAÇÕES CURRICULARES PARA ALUNOS COM DEFICIÊNCIA VISUAL

A inclusão de alunos com deficiência visual exige um planejamento cuidadoso das atividades pedagógicas para garantir que eles possam aprender de forma eficaz. Algumas adaptações curriculares podem e devem ser aplicadas para atender essas necessidades e proporcionar um ambiente mais acessível: Livros em braile, livros digitais ou áudio, textos em tamanho aumentado, (tecnologia assistiva como: leitores de tela, lupa eletrônica ou óculos de aumento, dispositivos de áudio), inclusive as adaptações nas avaliações: avaliações orais, tempo adicionais, provas em braile ou digitalizadas, trabalhos em grupo.

Alguns exemplos de adaptações que podem ser implementadas em diferentes áreas do conhecimento:

Língua Portuguesa: Disponibilização de materiais em Braille, uso de softwares de leitura de tela como DOSVOX e audiolivros.

Matemática: Uso do Soroban, materiais táteis para o ensino de geometria e gráficos.

Geografia/história: Mapas táteis, maquetes, recursos audiovisuais descritivos.

Ensino Religioso: recursos táteis, material de áudio, digital, material em braile.

3.2. RECURSOS E ESTRATÉGIAS PEDAGÓGICAS

Não há como falar sobre recursos e estratégias pedagógicas sem mencionar o sistema Braille, pois ele é o principal meio de leitura e escrita para cegos. O sistema foi criado por Louis Braille, um jovem francês cego, no início do século XIX, que perdeu a visão em um acidente na infância e, ao longo de sua vida, teve dificuldades em acessar a escrita convencional. Inspirado por um código militar utilizado para comunicação tátil no escuro, conhecido como código de pontuação noturna, Braille desenvolveu um sistema de escrita tátil adaptado para as pessoas com deficiência visual.

Conforme Marques (2021), em 1824, quando Louis Braille tinha apenas 15 anos, ele introduziu esse sistema, que utilizava pontos em relevo organizados em células de seis pontos lidas pelo tato, com cada conjunto de pontos representando letras, números, sinais de pontuação e outros caracteres. Diz que “o adolescente concluiu seu sistema, com a criação de um alfabeto formado por 63 combinações que representavam todas as letras, além de acentuação, pontuação e sinais matemáticos”. O sistema foi aprimorado ao longo do tempo e se espalhou por diversos países, tornando-se a base para leitura e escrita das pessoas cegas em todo o mundo (MARQUES, 2021).

O sistema Braille é composto por seis células de seis pontos organizados em duas colunas de três pontos cada. Cada célula pode representar uma letra do alfabeto, um número, um sinal de pontuação, ou uma combinação de símbolos que formam palavras e frases. A leitura é realizada tocando-se as células de pontos em relevo, com os dedos da mão. O padrão de pontos é interpretado como letras, números ou outros sinais (DOS SANTOS & DE OLIVEIRA, 2018).

Podem ser utilizados outros recursos pedagógicos, inclusive recursos ópticos disponíveis para alunos com cegueira total, parcial ou com baixa visão. A Secretaria Municipal de Educação do Município de Londrina/PR elaborou em 2020, material para apoio aos professores e aos agentes de apoio educacional (SME/LONDRINA, 2020).

Esse material apresenta e descreve a deficiência visual, diferenciando a cegueira e a baixa visão, explica as características de cada um, e ainda quais os impactos que a deficiência visual causa no aprendizado. Ali também são apresentadas algumas sugestões pedagógicas para os professores, incluindo adaptações de materiais didáticos, utilizando recursos visuais e táteis (SME/LONDRINA, 2020).

Conforme Dos Santos & Oliveira (2018, op cit.), a máquina de braille é “um equipamento mecânico ou elétrico, no qual seis teclas produzem pontos em relevo. Apresentam, ainda, teclas para avanço de espaço, retrocesso e mudança de linha”. As impressões são realizadas por produção de pontos em relevo em prensas, a partir de matrizes de liga de alumínio ou plástico. Produção de pontos em relevo em folhas de papel, através de impressoras braille computadorizadas impressoras braile”. Já a impressora braille computadorizada é um equipamento que produz, em papel, textos em braille. São conectadas a um microcomputador através de porta serial ou paralela. Podem ser de pequeno, médio e grande porte. Imprime em folhas avulsas, em formulários contínuos ou em ambas as formas”.

Para os alunos com baixa visão, podem ser utilizados recursos ópticos disponíveis como por exemplo lentes esféricas e os sistemas de vídeo-magnificação. Para esses, podem ser utilizados lentes ou telescópios. As lentes esféricas são elementos ópticos com superfícies curvas, utilizadas para convergir ou divergir os raios da luz. Elas são amplamente empregadas em instrumentos ópticos, como óculos, lupas, microscópios e telescópios. As lentes podem ser convergentes, divergentes e esféricas.

Já os sistemas de vídeo-magnificação (ou lupas eletrônicas) são ferramentas tecnológicas avançadas que permitem ampliar textos, imagens e outros objetos em tempo real. Esses sistemas funcionam por meio de câmeras que capturam a imagem e a exibem em tela ajustável, e os alunos com baixa visão frequentemente se beneficiam de materiais pedagógicos ou cotidianos que utilizam ato de contraste e iluminação adequada, adaptando-os com o uso do contraste das cores.

Apesar de que o professor tem a possibilidade de fazer adaptações, quer seja no currículo ou materiais para facilitar o ensino aprendizagem, entendemos que a comunicação clara e descritiva é essencial para garantir o acesso ao aprendizado promovendo desta forma a inclusão dos alunos com deficiência visual. A comunicação desempenha um papel importante no processo de ensino aprendizagem, nas interações sociais e na participação efetiva dos alunos com deficiência visual em diferentes contextos. Nessa forma de comunicação é indispensável o uso de uma linguagem de fácil entendimento, objetiva, detalhada, fácil, principalmente ao descrever imagens, materiais visuais e situações do cotidiano.

A função do segundo professor em determinadas redes, agentes de educação, ou professor de apoio, enfim, não importa a nomenclatura que recebe àquele profissional que auxilia em sala de aula o professor regente, também desempenha um papel fundamental na inclusão, no acolhimento e no desenvolvimento educacional e social de alunos com deficiência visual, sem mencionar toda a comunidade escolar, pois sua atuação vai além do suporte acadêmico, envolvendo também aspectos como a adaptação de materiais, a avaliação funcional e o estímulo às atividades da vida diária, promovendo a autonomia e a inserção do aluno deficiente em diferentes ambientes.

Fato é que esse profissional também deve estar preparado e qualificado para o desempenho da função, pois ele também deve atuar como um facilitador e multiplicador das informações sobre inclusão na escola, e assim sensibilizar não somente os colegas, mas toda a comunidade escolar promovendo momentos de interação e reflexão do grupo para que haja uma maior conscientização e colaboração, oferecendo inclusive suporte emocional para o aluno.

3.3 INTERAÇÃO SOCIAL E CONSCIENTIZAÇÃO

Em quaisquer meios em que vivamos, precisamos interagir com o outro e consigo mesmo. Não importa o motivo, interagir é realmente necessário, quer seja para nos comunicarmos, para aprender, para ensinar ou até mesmo para nos defender. É assim a vida do ser humano. Para as pessoas com deficiência visual a interação social se torna ainda mais necessária, pois quando um indivíduo nasce totalmente cego, o acolhimento social, a interação social se torna vital para o restante da vida.

No início da vida, o indivíduo que nasce cego ou parcialmente cego, a interação social faz com que ele crie laços e forme vínculos afetivos, inclusive de aprendizagem, pois alguns gestos que os outros indivíduos “videntes” (aqueles que enxergam) aprendem no visual do dia a dia, àqueles outros não, e dessa forma eles aprendem ouvindo o outro e isso somente ocorre com a interação social.

Bruno (2006) diz que uma criança cega ou parcialmente cega irá precisar de uma abordagem diferenciada, para que ele aprenda os gestos do dia a dia e também para interagir com o meio em que vive.

A criança que não enxerga, ou que enxerga pouco, necessitará que as pessoas que cuidam dela lhes mostre no próprio corpo como são os gestos sociais, dar tchau, jogar beijo, cantar parabéns, bater palmas. Mostrar como os objetos funcionam, como se brinca, como pode subir, descer escadas, entrar e sair de espaços pequenos, vencer os obstáculos são atividades que não necessitam ser ensinadas às outras crianças, pois elas aprendem naturalmente pela imitação na convivência social. (BRUNO, 2006)

Importante destacar, que em estudo realizado por França-Freitas e Gil (2012) sobre as interações sociais de crianças cegas comparadas com crianças videntes mostram a importância de considerar abordagens comparativas e diferenciais.

Os resultados obtidos na caracterização das interações sociais de crianças cegas com diferentes histórias de atenção e educação especializada e com crianças videntes em salas regulares de educação infantil parece indicar a importância de considerar tanto a abordagem comparativa como o enfoque diferencial. As crianças participantes deste estudo compartilharam algumas características das interações na sala de aula e diferenciam-se umas em relação a outras, fosse a comparação entre crianças cegas e videntes ou entre crianças cegas. (FRANÇA-FREITAS & GIL, 2012)

O desenvolvimento de habilidades de comunicação e relações humanas é essencial para a formação de cidadãos conscientes e capazes de participar ativamente da vida em sociedade. Ao aprender a expressar suas ideias de forma clara e respeitosa, os alunos adquirem as ferramentas necessárias para se envolverem em debates políticos, defenderem seus direitos e contribuírem para a construção de uma sociedade mais justa e democrática, e isso não exclui àqueles que têm deficiência, por isso é tão necessário que a inclusão escolar seja de fato efetiva.

Um ambiente escolar baseado em relações interpessoais positivas e colaborativas com certeza promove o bem-estar emocional dos alunos e contribui para o sucesso acadêmico. A interação social por meio de atividades que possam incentivar o aprendizado integrará os alunos deficientes visuais a aprenderem, inclusive, a resolverem possíveis conflitos de forma saudável e empática com os outros.

Desta forma, entendemos que a interação social é necessária para todos nós, mas especialmente para as pessoas com deficiência visual, com cegueira total, parcial, de baixa visão ou míopes, pois isso cria laços afetivos e facilita o ensino aprendizagem. Alunos com cegueira total, parcial ou com baixa visão necessitam de uma abordagem mais acolhedora e diferenciada para que esta possa aprender as atividades do dia a dia. Vimos claramente que vários autores mostram que crianças cegas, mesmo com diferentes histórias de atenção e educação, apresentam interações sociais que devem ser levadas em consideração em comparação com as crianças “videntes”, e isso mostra a importância de uma abordagem diferenciada na educação.

O tema abordado neste tópico é de fato um tema bastante desafiador, e a medida em que se vai lendo e buscando referências a respeito do assunto, percebemos o quanto de fato é necessário que haja a inclusão escolar para os alunos com deficiência, e também o quanto é necessário entender como éo mundo das pessoas com deficiência visual. As palavras que representam os conceitos centrais do presente trabalho, as quais estão interligadas entre si são, inclusão que é o objetivo central deste trabalho, a deficiência visual que é o tema central, e as adaptações escolares que são os meios para atingir o objetivo final.

A Política Nacional de Educação Especial na Perspectiva da Educação Inclusiva é bastante clara quando estabelece seu objetivo como sendo “o acesso, a participação e a aprendizagem dos alunos com deficiência”, não importando quais níveis nem modalidades de ensino realizando o atendimento e disponibilizando recursos e serviços para aprendizagem dos alunos com algum tipo de deficiência nas turmas comuns do ensino regular. (MEC/SEESP, Política Nacional de Educação Especial na Perspectiva da Educação Inclusiva, 2008)

Trazer nos PPPs das redes municipais de ensino e das escolas as adaptações necessárias no currículo para que haja a inclusão escolar, é de vital importância para que alunos deficientes e aqui no nosso trabalho os deficientes visuais possam se sentir acolhidos e incluídos nos sistemas. Como bem disse Mantoan (2003), essa reorganização depende única e exclusivamente das escolas.

A reorganização das escolas depende de um encadeamento de ações que estão centradas no projeto político-pedagógico. Esse projeto, que já se chamou de “plano de curso” e de outros nomes parecidos, é uma ferramenta de vital importância para que as diretrizes gerais da escola sejam traçadas com realismo e responsabilidade. (MANTOAN, 2003)

Rever os conceitos da rotulagem e a discriminação, principalmente dentro da sala de aula e compreender que a pessoa com deficiência sem inclusão não é outro se não àquele que a própria sociedade exclui, constitui um ponto fundamental na articulação pedagógica inclusiva, e que para romper o paradigma da exclusão, a escola precisa ser caracterizada com uma bandeira clara, visível de uma escola não excludente.

Para concluir, trago as palavras de Maciel (2000).

A prática da desmarginalização de portadores de deficiência deve ser parte integrante de planos nacionais de educação, que objetivem atingir educação para todos. A inclusão social traz no seu bojo a equiparação de oportunidades, a mútua interação de pessoas com e sem deficiência e o pleno acesso aos recursos da sociedade. Cabe lembrar que uma sociedade inclusiva tem o compromisso com as minorias e não apenas com as pessoas portadoras de deficiência. A inclusão social é, na verdade, uma medida de ordem econômica, uma vez que o portador de deficiência e outras minorias tornam-se cidadãos produtivos, participantes, conscientes de seus direitos e deveres, diminuindo, assim, os custos sociais. Dessa forma, lutar a favor da inclusão social deve ser responsabilidade de cada um e de todos coletivamente. (MACIEL, 2000)

E assim, entendo que a prática da diversidade, do não preconceito, e da aceitação, cumprirá com o que estabelece em lei e a inclusão escolar ocorrerá de fato em um ambiente de construção de saberes, de ensino e de aprendizagem tornando o ambiente tão prazeroso que o aluno queira retornar no amanhã seguinte, lembrando do que escreveu Ziliotto (2015) citando Fernandez (2001) “que o aprender seja tão lindo quanto o brincar!” (ZILIOTTO, 2015)

4. DFN- DEFICIÊNCIA FÍSICA NEUROMOTORA

Abordagem da Deficiência Física Neuromotora na Rede Regular de Ensino

1. Introdução à Deficiência Física Neuromotora na Educação

A introdução à deficiência física neuromotora na educação visa fornecer uma visão ampla sobre as questões relacionadas a esse tema no contexto da rede regular de ensino. É fundamental compreender as principais características, desafios e necessidades dos alunos com deficiência física neuromotora, a fim de promover uma educação inclusiva e de qualidade. A abordagem dessa introdução deve proporcionar um panorama geral do assunto, enfatizando a importância da conscientização e da implementação de práticas pedagógicas adequadas para atender às demandas desses estudantes, promovendo a igualdade de oportunidades.

1.1. Definição e Classificação de Deficiência Física Neuromotora

Ao definir e classificar a deficiência física neuromotora, é essencial considerar as diversas manifestações e impactos que esse tipo de deficiência pode ter na vida dos indivíduos, especialmente no contexto educacional. Segundo a Organização Mundial da Saúde (OMS), a deficiência é um termo genérico que abrange desvantagens em função de uma condição de saúde, que pode ser física, mental, intelectual ou sensorial (OMS, 2011). A definição precisa e a classificação adequada proporcionam uma compreensão mais aprofundada das condições neuromotoras, possibilitando a identificação de necessidades específicas e a implementação de estratégias pedagógicas eficazes. Por meio da categorização e compreensão detalhada, torna-se possível oferecer um suporte mais adequado e direcionado aos alunos com deficiência física neuromotora, promovendo assim uma educação inclusiva e igualitária.

2. Hemiparesia: Características, Causas e Implicações Educacionais

A hemiparesia é caracterizada pela fraqueza muscular que afeta um dos lados do corpo, impactando tanto os membros superiores quanto os membros inferiores. Suas causas podem estar relacionadas a diversos tipos de lesões cerebrais, como os acidentes vasculares cerebrais, traumatismos cranianos, ou ainda paralisia cerebral. Segundo um artigo de Smith et al. (2020), “a intervenção precoce em pacientes com hemiparesia pode levar a melhores resultados funcionais a longo prazo” (p. 45). No entanto, essa condição pode acarretar uma série de implicações educacionais relevantes, exigindo adaptações cuidadosas nas atividades escolares e a utilização de recursos pedagógicos específicos para facilitar a plena participação do aluno hemiparético no ambiente escolar. O acesso igualitário às oportunidades educacionais é crucial para que todos os indivíduos possam desenvolver suas potencialidades e contribuir para a sociedade. Segundo Silva (2020), “a equidade na educação é um fator determinante para a construção de uma sociedade mais justa e inclusiva, onde todos têm a chance de aprender e se desenvolver plenamente”. Isso pode incluir, por exemplo, o uso de tecnologias assistivas e a adoção de estratégias de ensino que sejam especialmente adaptadas às necessidades desse estudante, visando garantir que ele tenha acesso igualitário às oportunidades educacionais e consiga se inserir de maneira efetiva nas dinâmicas de aprendizagem em sala de aula.

2.1. Definição e Sintomas de Hemiparesia

A hemiparesia é uma condição neurológica que se caracteriza pela fraqueza muscular em um dos lados do corpo, podendo afetar tanto os membros superiores quanto os inferiores. Essa condição pode levar a uma série de dificuldades significativas, como dificuldade para caminhar, perda de equilíbrio, compromissos na motricidade fina, alterações na postura e desafios ao realizar atividades cotidianas que exijam o uso coordenado dos membros. Além disso, a hemiparesia pode estar associada a outras complicações, como dificuldades na fala e na deglutição, o que requer uma abordagem multidisciplinar no tratamento. Como mencionado por Johnson e colaboradores (2019), “a abordagem integrada que inclui fisioterapia, terapia ocupacional e fonoaudiologia é essencial para otimizar a recuperação” (p. 102). Os sintomas da hemiparesia podem variar em intensidade e frequência, impactando diretamente na capacidade do aluno de se envolver em atividades escolares. Isso exige intervenções pedagógicas específicas e individualizadas que visem garantir sua participação efetiva na educação regular, além de promover sua inclusão social e desenvolvimento pleno em diversos aspectos da vida, como por exemplo:

1. Planos de Ensino Personalizados: Desenvolver planos de ensino que considerem as necessidades e habilidades individuais de cada aluno. Isso pode incluir adaptações curriculares e estratégias de ensino diferenciadas. Segundo Tomlinson (2001), “a diferenciação é um processo que envolve a modificação do conteúdo, do processo e do produto de aprendizagem para atender às necessidades dos alunos”.

2. Uso de Tecnologias Assistivas: Implementar tecnologias que ajudem alunos com dificuldades específicas, como softwares de leitura para alunos com dislexia ou dispositivos de comunicação alternativa para alunos com dificuldades de fala. De acordo com a pesquisa de Alper e Raharinirina (2006), “as tecnologias assistivas podem facilitar a inclusão e a participação de alunos com deficiência em ambientes educacionais”.

3. Grupos de Apoio e Tutoria: Criar grupos de apoio ou programas de tutoria onde alunos possam receber ajuda adicional de colegas ou educadores. O trabalho colaborativo pode promover um ambiente de aprendizagem mais inclusivo, como destacado por Vygotsky (1978), que enfatiza a importância da interação social no aprendizado.

4. Atividades de Aprendizagem Baseadas em Projetos: Implementar atividades que permitam aos alunos trabalhar em projetos que interessem a eles, promovendo a autonomia e a motivação. Segundo Krajcik e Blumenfeld (2006), “aprendizagem baseada em projetos pode engajar os alunos de maneira significativa, permitindo que eles explorem e se aprofundem em tópicos de interesse”.

A atenção e o apoio adequados são cruciais nesse processo, pois ajudam a superar as barreiras impostas pela condição e a criar um ambiente mais acessível e acolhedor para todos.

3. Deficiência Física: Aspectos Fisiológicos e Impacto na Aprendizagem

A deficiência física abrange uma série de condições que afetam a mobilidade e as habilidades motoras dos indivíduos, podendo ter impactos significativos na aprendizagem e desenvolvimento das crianças. Essas condições podem resultar de diversos fatores, como lesões cerebrais, distúrbios neuromusculares, paralisia cerebral, e até mesmo de problemas congênitos, afetando a realização de atividades cotidianas, acadêmicas e sociais. Devido a essas limitações, muitas crianças enfrentam desafios que dificultam sua plena participação na escola e nas interações sociais. Portanto, é fundamental compreender profundamente os aspectos fisiológicos, psicológicos e sociais envolvidos na deficiência física para oferecer o suporte psicológico e pedagógico adequado aos alunos na rede regular de ensino, promovendo assim um ambiente inclusivo e solidário que facilite o aprendizado e o desenvolvimento integral.

3.1. Tipos de Deficiência Física

Os tipos de deficiência física são realmente muito variados e incluem uma ampla gama de condições, como paralisia cerebral, que é uma condição neurológica, distrofia muscular, que afeta a força e a massa muscular, lesões medulares, que podem resultar em limitações significativas de mobilidade, e amputações, que envolvem a remoção de membros, entre muitas outras. Cada um desses tipos de deficiência apresenta características e necessidades muito específicas, que influenciam diretamente as melhores estratégias de ensino e as adaptações pedagógicas que são requeridas para atender a cada aluno. Compreender as particularidades de cada tipo de deficiência física é absolutamente essencial para oferecer uma educação inclusiva e de qualidade, permitindo assim a criação de um ambiente de aprendizagem que possa atender adequadamente às necessidades de todos os alunos, garantindo que cada um tenha a oportunidade de aprender e se desenvolver plenamente em suas próprias capacidades e potencialidades.

4. Lesão Neuromuscular: Efeitos e Estratégias Educacionais

A lesão neuromuscular pode acarretar uma ampla gama de efeitos no aluno, como comprometimento significativo da coordenação motora, fraqueza acentuada nos músculos e dificuldade notável de locomoção. Diante desses efeitos adversos, é crucial que os profissionais da educação estejam bem preparados e capacitados para oferecer estratégias educacionais eficazes que auxiliem não apenas no desenvolvimento acadêmico, mas também na inclusão do aluno com lesão neuromuscular no ambiente escolar. Isso envolve a adaptação cuidadosa do ambiente escolar para torná-lo mais acessível, a utilização de tecnologias assistivas inovadoras, a realização de atividades pedagógicas diferenciadas e personalizadas, além da criação de um plano individualizado de ensino que atenda às necessidades específicas do aluno. A colaboração eficaz entre professores, profissionais de saúde, especialistas e a família é absolutamente essencial para garantir o sucesso educacional do aluno com lesão neuromuscular, promovendo assim um ambiente de aprendizagem mais inclusivo e acolhedor.

4.1. Causas e Consequências da Lesão Neuromuscular

As causas de lesão neuromuscular podem ser bastante variadas, abrangendo não apenas doenças neurológicas, mas também lesões traumáticas, distúrbios genéticos e uma série de condições que podem afetar a função muscular. Essas diferentes condições podem resultar em consequências significativas, como a perda de força muscular, espasticidade, alterações posturais, dificuldades de locomoção e, em última análise, limitações nas atividades cotidianas. Tais consequências impactam diretamente a participação do aluno na escola, influenciando sua interação social com os colegas, sua autonomia na realização de tarefas diárias e seu desempenho acadêmico em atividades variadas. Por isso, é de extrema importância que os profissionais da educação compreendam as causas e consequências da lesão neuromuscular, buscando aplicar estratégias eficazes para apoiar o desenvolvimento global do aluno. Algumas estratégias eficazes incluem:

1. Atividades Físicas Adaptadas: Proporcionar exercícios que respeitem as limitações do aluno, mas que também estimulem a força e a coordenação motora.

2. Apoio Psicológico: Oferecer suporte emocional através de profissionais capacitados, ajudando o aluno a lidar com as frustrações e desafios que podem surgir.

3. Integração Social: Promover a interação com colegas, criando um ambiente inclusivo que valorize as habilidades de cada aluno, independentemente de suas limitações.

4. Educação Personalizada: Adaptar o currículo e as metodologias de ensino para atender às necessidades específicas do aluno, garantindo que ele tenha acesso ao aprendizado de forma equitativa.

Segundo Silva e Oliveira (2020), “a inclusão de atividades adaptadas e o suporte emocional são cruciais para promover a autoestima e a motivação dos alunos com lesões neuromusculares” (p. 45). Essas abordagens não apenas ajudam na recuperação física, mas também contribuem para o desenvolvimento integral do aluno, promovendo sua autonomia e bem-estar. Essa compreensão é fundamental para garantir que todos tenham a oportunidade de acessar e usufruir plenamente do ambiente escolar, promovendo a inclusão e o aprendizado de maneira efetiva. Assim, a capacitação contínua dos educadores e o trabalho colaborativo entre profissionais são essenciais para que se crie um ambiente de aprendizado realmente inclusivo e adaptado às necessidades individuais de cada aluno.

5. Paralisia Cerebral: Manifestações e Adaptações Pedagógicas

As condições neuromotoras mais comuns incluem a paralisia cerebral, que resulta de lesões no cérebro durante o desenvolvimento, e as lesões medulares, que podem ocorrer devido a traumas ou doenças. Essas condições não apenas afetam a mobilidade, mas também podem impactar a comunicação, a percepção e a interação social do indivíduo (Bishop et al., 2018). A paralisia cerebral é uma condição neuromotora complexa que afeta significativamente o controle muscular e a coordenação dos movimentos. Essa condição pode levar a desafios importantes no desenvolvimento de habilidades motoras, o que impacta diretamente a vida cotidiana. Na escola, é essencial reconhecer e entender as diferentes manifestações da paralisia cerebral, que podem variar bastante de acordo com o tipo específico de comprometimento motor apresentado, como espasticidade, atetose, discinésia ou ataxia. Cada uma dessas formas de paralisia cerebral traz suas próprias dificuldades e requer abordagens personalizadas. As adaptações pedagógicas para alunos que convivem com a paralisia cerebral devem considerar com precisão as necessidades e particularidades de cada indivíduo, garantindo que o suporte oferecido no acesso ao currículo escolar seja realmente eficaz. Isso pode incluir a implementação de comunicaçãoalternativa, o uso de tecnologia assistiva apropriada e a adoção de estratégias de ensino diferenciadas. Essas medidas são fundamentais para promover não apenas a inclusão, mas também a participação ativa desse aluno no processo de aprendizagem, possibilitando que ele desenvolva seu potencial ao máximo e contribua de maneira significativa em ambiente escolar.

5.1. Características e Tipos de Paralisia Cerebral

A paralisia cerebral pode ser classificada em diferentes tipos, como espástica, discinética e ataxica, dependendo dos padrões de movimento afetados (Rosenbaum et al., 2007), podendo também ser mista. Cada tipo de paralisia cerebral possui suas próprias manifestações únicas, que impactam significativamente a locomoção, o controle muscular e a função motora fina das pessoas afetadas. A paralisia cerebral pode afetar um lado do corpo, também conhecida como hemiplegia, ou pode afetar os dois lados simultaneamente, o que é denominado diplegia. Há também as formas que impactam apenas as pernas, como a paraplegia, ou que afetam todos os quatro membros, que é chamada quadriplegia. É de suma importância que os profissionais da educação possuam um conhecimento profundo sobre essas características e tipos distintos de paralisia cerebral. Com esse entendimento, eles poderão planejar e implementar estratégias pedagógicas adequadas, cuja finalidade é promover a inclusão e o desenvolvimento pleno dos alunos que convivem com essa condição, garantindo que cada um tenha a oportunidade de alcançar seu máximo potencial.

6. Desafios e Perspectivas na Educação de Alunos com Deficiência Física Neuromotora

Ao enfrentar desafios na educação de alunos com deficiência física neuromotora, é essencial considerar adaptações curriculares, acessibilidade arquitetônica e a formação de professores capacitados. Promover ambientes inclusivos e estimular a participação ativa dos alunos são fundamentais para uma educação de qualidade. Tecnologias assistivas oferecem recursos inovadores, contribuindo para a autonomia dos alunos e ajudando a superar barreiras no ambiente escolar e na sociedade.

As barreiras enfrentadas na educação de alunos com deficiência física neuromotora incluem a falta de acessibilidade nas instalações físicas das escolas, a escassez de materiais e recursos adaptados, a ausência de capacitação adequada para os profissionais da educação e atitudes preconceituosas por parte da comunidade escolar. Para superar tais desafios, é necessário promover a conscientização sobre a importância da inclusão, implementar adaptações estruturais e pedagógicas nas escolas, bem como oferecer formação continuada e suporte técnico aos professores. Além disso, a parceria com organizações e profissionais especializados pode contribuir para a superação das barreiras e o desenvolvimento de práticas inclusivas efetivas para alunos com deficiência física neuromotora na rede regular de ensino.

5. COMPORTAMENTAL

TOD – TRANSTORNO OPOSITOR DESAFIADOR

Segundo o Manual Diagnóstico e Estatístico de Transtornos Mentais (DSM-5), o Transtorno Opositor Desafiador (TOD) é definido como “um padrão de humor irritável/raivoso, comportamento argumentativo/desafiador ou índole vingativa, que dura pelo menos seis meses e é evidenciado por pelo menos quatro sintomas nos critérios listados, manifestados durante interações com pelo menos uma pessoa que não seja um irmão” (American PsychiatricAssociation, 2013). Este transtorno afeta entre 3% e 10% das crianças em idade escolar, segundo estudos de Johnston e Mash (2001).

Os sintomas incluem perda frequente de calma, sensibilidade exagerada a situações frustrantes, raiva constante e ressentimento, bem como atitudes desafiadoras em relação a figuras de autoridade, como professores. Além disso, o transtorno pode se manifestar por meio de comportamentos como questionamento excessivo das regras, recusa em obedecer a instruções e, em casos mais graves, ações vingativas, como prejudicar deliberadamente os outros.

De acordo com Kazdin (2017), “o TOD é muitas vezes associado a outros transtornos, como o TDAH, o que agrava seu impacto nos contextos sociais e escolares”, esses comportamentos tendem a ser mais evidentes no ambiente familiar, mas quando se estendem para outros contextos, como a escola, podem levar a prejuízos significativos no desenvolvimento acadêmico e nas relações interpessoais. Uma criança ou adolescente com TOD pode apresentar dificuldades em se concentrar, colaborar com colegas ou aceitar feedbacks construtivos dos professores.

A falta de adesão às normas e a hostilidade constante podem resultar em expulsões, conflitos com os colegas e até mesmo isolamento social. Segundo Burke et al. (2002), “os efeitos negativos do TOD no contexto escolar são amplificados pela falta de intervenções precoces”, lidar com alunos que apresentam sintomas de TOD exige uma abordagem diferenciada. Além de ser necessário identificar os comportamentos característicos do transtorno, como a frequência e a intensidade dos sintomas, é importante considerar o impacto desses comportamentos no ambiente escolar. A resistência ao cumprimento das regras pode dificultar o andamento das atividades na sala de aula, e a constante necessidade de lidar com os confrontos pode ser desgastante tanto para os professores quanto para os colegas.

O tratamento geralmente envolve uma combinação de intervenções comportamentais, apoio psicoterapêutico e, em alguns casos, medicação, dependendo da gravidade dos sintomas e da presença de comorbidades, como o TDAH. Segundo Barkley (2014), “a terapia cognitivo-comportamental é particularmente eficaz para tratar os padrões desafiadores de comportamento associados ao TOD”, nos casos em que o transtorno é leve, com sintomas presentes apenas em casa ou na escola, uma intervenção pedagógica focada em estratégias comportamentais pode ser suficiente. Já em casos mais graves, que envolvem múltiplos ambientes e comorbidades, pode ser necessária uma abordagem mais intensiva, envolvendo profissionais de saúde mental e outras estratégias de suporte.

TRANSTORNO BIPOLAR

O transtorno bipolar, caracterizado por mudanças extremas de humor que variam entre episódios de mania e depressão, pode impactar significativamente o desenvolvimento social e acadêmico dos alunos no ambiente escolar. Essas flutuações emocionais interferem no comportamento, na capacidade de concentração e na interação com professores e colegas, exigindo uma abordagem pedagógica sensível e adaptada. Como afirma Miklowitz (2008), “o transtorno bipolar, quando não tratado adequadamente, pode causar interrupções severas no desenvolvimento educacional”, os alunos com transtorno bipolar podem demonstrar comportamentos que variam entre períodos de energia eufórica, impulsividade e hiperatividade (fase maníaca) e momentos de apatia, isolamento e baixa autoestima (fase depressiva).

Durante os episódios maníacos, é comum que o aluno apresente dificuldade em seguir regras, comportamento agitado e, às vezes, irritabilidade. Já nos episódios depressivos, o aluno pode apresentar desmotivação, dificuldade de concentração e, em casos mais graves, pensamentos autodepreciativos.Essas mudanças levam a dificuldades no cumprimento de tarefas, queda no rendimento escolar e desafios nas interações sociais.

Para o professor, compreender o transtorno é essencial para evitar interpretações errôneas do comportamento do aluno, que podem ser confundidas com desinteresse, rebeldia ou falta de comprometimento. Como observado por Moreno et al. (2007), “a capacitação de educadores é vital para lidar com os desafios do transtorno bipolar na escola”, o manejo do transtorno bipolar no contexto escolar exige atenção especial. Alunos com essa condição frequentemente necessitam de ajustes nas expectativas acadêmicas, suporte emocional e um ambiente de sala de aula estruturado.

A criação de rotinas previsíveis e a flexibilização de prazos acadêmicos são algumas das estratégias recomendadas. Segundo Jamison (2011), “o suporte emocional oferecido por professores compreensivos pode fazer uma diferença significativa no progresso acadêmico desses alunos”.Embora o transtorno bipolar apresente desafios significativos, é possível criar um ambiente que favoreça o desenvolvimento do aluno, tanto acadêmico quanto social. Para isso, é essencial que os educadores estejam capacitados para reconhecer os sinais da condição, utilizem estratégias pedagógicas inclusivas e busquem apoio quando necessário.

OS TRANSTORNOS DE ANSIEDADE

Os transtornos de ansiedade são condições específicas de medo e ansiedade excessivas, muitas vezes acompanhadas por alterações comportamentais que afetam diretamente o desempenho acadêmico e a interação social dos estudantes. Esses transtornos podem variar em intensidade e manifestação, desde ansiedade generalizada até formas mais específicas, como fobias, mutismo seletivo e transtorno de pânico, para que os educadores da rede regular de ensino possam atender de forma inclusiva a esses estudantes, é essencial compreender as características de cada transtorno e implementar práticas pedagógicas adaptadas às suas necessidades específicas, crianças com transtorno de ansiedade de separação, por exemplo, podem resistir a frequentar a escola devido ao medo de se afastarem das figuras de apego.

Segundo Barlow (2002), “uma ansiedade excessiva geralmente resulta em comportamentos de esquiva, que, por sua vez, reforçam as percepções de incapacidade e medo”. Já estudantes com mutismo seletivo enfrentam desafios significativos na comunicação oral, comprometendo atividades que envolvem fala em sala de aula, os educadores devem considerar que os transtornos de ansiedade não são comportamentos voluntários, mas condições clínicas que requerem apoio especializado.

Como destaca Craske et al. (2009), “o reconhecimento precoce dos sinais de ansiedade em crianças pode evitar complicações futuras e promover intervenções mais eficazes”. Muitas vezes, esses alunos apresentam dificuldades em lidar com demandas acadêmicas, concentração e interação social, resultando em baixo rendimento escolar ou isolamento. Segundo Beck e Clark (1997), a ansiedade excessiva também está associada a “preocupações automáticas que dificultam o foco em tarefas escolares”, a implementação de estratégias pedagógicas adaptadas é essencial para minimizar os impactos desses transtornos. Estabelecer uma comunicação aberta entre escola e família, proporcionar um ambiente seguro e acolhedor e oferecer flexibilizações acadêmicas podem ajudar a melhorar a experiência escolar desses alunos.

Compreender e manejar transtornos emocionais e comportamentais no ambiente escolar é um desafio que requer uma abordagem colaborativa entre escola, família e profissionais de saúde mental. A implementação de estratégias pedagógicas personalizadas e inclusivas, associadas à capacitação dos educadores, é fundamental para promover um ambiente de aprendizagem acolhedor e eficaz para todos os estudantes.

6. DI – DEFICIÊNCIA INTELECTUAL

Por muito tempo, a deficiência intelectual foi confundida com doença mental. Por essa razão, pessoas que apresentavam características consideradas incompatíveis com os parâmetros considerados “normais”, eram objeto de institucionalização, sendo excluídas do meio social e da sua comunidade de origem. Isso perdurou até o século XVIII. A partir do século XIX, tais condutas foram sendo modificadas, especialmente com a evolução dos estudos da psicologia e da pedagogia. (Aranha, 2001)

No Brasil, a constituição de 1988, inaugura um marco na educação brasileira ao garantir o atendimento educacional especializado aos portadores de deficiência, preferencialmente na rede regular de ensino (Art. 208, inciso,III). Nessa perspectiva de inclusão, sucedem novos marcos jurídicos que resguardam a inclusão e o direito à educação das pessoas com deficiência, incluindo as pessoas com deficiência intelectual. Vale ressaltar, todavia, que a política nacional da pessoa com deficiência, de 1999, traz no bojo do conceito de deficiência mental a deficiência intelectual.

Com efeito, há que se verificar que, objetivamente, o conceito de deficiência intelectual e mental não se cofundem.Outros instrumentos normativos explicitam que deficiência mental e intelectual mental são a mesma coisa, fazendo alusão específica a cada uma dessas deficiências. A Convenção define a pessoa deficiência como: […] aquelas que têm impedimentos de longo prazo de natureza física, mental, intelectual ou sensorial, os quais, em interação com diversas barreiras, podem obstruir sua participação plena e efetiva na sociedade em igualdades de condições com as demais pessoas (Convenção sobre os Direitos da Pessoa COM Deficiência, 2006, Art.1).

Na definição da Associação Americana de Deficiência Intelectual e Desenvolvimento (AAIDD), referência mundial na área, que atualmente utiliza um modelo multidimensional, considerado pelos especialistas um modelo completo e eficiente para explicar a deficiência intelectual. O modelo está pautado em cinco dimensões: habilidades intelectuais, comportamento adaptativo, participação, interações, papéis socais, saúde, contextos:A Deficiência Intelectual é definida como limitações importantes que afetam o funcionamento intelectual, significativamente abaixo da média, acompanhado de limitações significativas no funcionamento adaptativo em pelo menos duas das 42 seguintes áreas de habilidades: comunicação, auto cuidado, competência doméstica, habilidades sociais, interpessoais, uso de recursos comunitários, autossuficiência, habilidades acadêmicas, trabalho, lazer, saúde e segurança. O início deve ocorrer antes dos 18 anos (AAIDD, 2002).

Outra referência internacional nessa linha é O Manual Diagnóstico e Estatístico de Transtornos Mentais-DSM-5, da APA (American PsychiatricAssociation). Nele, a deficiência intelectual é também concebida como condição clínica, compondo o grupo dos transtornos do neurodesenvolvimento, que tipicamente se manifestam antes dos dezoito anos, sendo caracterizados por déficits no desenvolvimento que acarretam prejuízos no funcionamento pessoal, social, acadêmico ou profissional” (APA, 2014, p. 31). Segundo o DMS-5, a deficiência intelectual (transtorno do desenvolvimento intelectual).

O estudo das diversas deficiências na arena acadêmica colabora para melhor compreensão e abordagem do processo educacional de difusão do conhecimento, atendendo, na perspectiva de inclusão, as especificidades dos sujeitos aprendentes, criando um espaço dialógico para desmistificação de preconceitos e fortalecimento de uma educação emancipadora.

CONSIDERAÇÕES FINAIS

O estudo abordado neste artigo ressalta a importância da “Inclusão Transformadora” no contexto educacional, evidenciando que a inclusão escolar não deve ser encarada como uma opção, mas sim como uma prática fundamental e transformadora dentro da rede regular de ensino. Ao longo da pesquisa, foi possível entender que, para promover uma educação realmente inclusiva, é necessário que os educadores, gestores e demais profissionais da educação se preparem para lidar com as diversas deficiências, sejam elas intelectuais, físicas, auditivas, visuais ou transtornos do espectro autista, entre outros.

As contribuições desse trabalho demonstram que, para a efetivação da inclusão, é necessário um compromisso coletivo que envolva desde a adaptação do currículo até a criação de um ambiente escolar que celebre as diferenças e potencialize as habilidades únicas de cada aluno. Dessa forma, a diversidade não é vista como um obstáculo, mas como um elemento enriquecedor para o processo. Portanto, as reflexões e orientações propostas neste estudo visam não apenas contribuir para a reflexão acadêmica sobre a inclusão escolar, mas também atuar como um guia prático para a transformação das práticas pedagógicas, incentivando uma educação que respeite as diferenças e valorize as capacidades de cada estudante.

Assim, as orientações práticas e as abordagens pedagógicas apresentadas visam guiar os educadores em sua jornada de adaptação e transformação das práticas de ensino, permitindo que cada aluno, independentemente de suas limitações ou desafios, tenha a chance de alcançar seu potencial máximo e de ser parte de uma comunidade escolar inclusiva e acolhedora. A educação, portanto, se configura como um direito universal e humano, e a inclusão, como um caminho indispensável para garantir a todos os estudantes as mesmas oportunidades de aprendizado e de desenvolvimento.

Ficou evidente que a educação inclusiva exige a mobilização de todos os agentes escolares — desde gestores até professores — para que se tornem facilitadores do processo de aprendizagem, adaptando-se às particularidades de cada aluno e promovendo um ambiente de respeito e valorização das diferenças. A prática inclusiva não se limita a atender às necessidades acadêmicas, mas também às demandas sociais, emocionais e culturais dos alunos, refletindo uma educação mais abrangente e humanizada.Além disso, uma pesquisa demonstrou que a formação contínua dos educadores é fundamental para o sucesso da inclusão. Em suma, este trabalho deixou claro que a educação inclusiva é uma prática transformadora.

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Filiações com índice numérico na frente:

¹ Prof° Dr. Márcio Luiz Oliveira de Aquino – Professor de Ciências da Educação da Universidade Leonardo da Vinci de Assunção, Paraguai. Mestre em Educação pela Universidade Leonardo da Vinci de Assunção, Paraguai. Especialista em Educação Especial Instituto Libera Limes Campo Grande MS Brasil. Especialista em Gestão Escolar Campo Grande MS Brasil. Especialista em Neuropsicologia IPOG Campo Grande MS Brasil. Graduado em Pedagogia pela Universidade do Estado de Mato Grosso do Sul-UEMS. Professor de pós-graduação da Universidade Leonardo da Vinci e Professor da Secretaria Municipal de Educação SEMED Campo Grande MS. Atende adolescentes e adultos em domicílio realizando avaliação neuropsicológica e psicoterapia. E-mail: marcionptea@gmail.com

² Mestrando: Plínio da Silva Andrade – Graduado em Direito, Letras (Inglês/Português), Licenciatura em Filosofia, Pedagogia e Educação Especial. Especialista em Educação Especial, Neuropsicologia Clínica, Neuropsicopedagogia Clínica e Gestão Educacional. Mestrando em Ciências da Educação pela Universidade Leonardo da Vinci, Paraguai. Atualmente, é Diretor Pedagógico no 3º Colégio da Polícia Militar do Paraná, em Cornélio Procópio – PR. E-mail: plinio.andrade@escola.pr.gov.br

³ Mestrando: Wilson Machado dos Santos – Graduado em Letras com habilitação em língua portuguesa. Técnico em Segurança do Trabalho pelo Instituto Federal do Maranhão (IFMA). Graduando em Ciências Biológicas. Especialista em Psicanálise Clínica, Supervisão Escolar, Transtornos Globais do Desenvolvimento (TGD), Altas Habilidades, Redação e Oratória. Mestrando em Ciências da Educação pela Universidade Leonardo da Vinci. Docente nível III na rede pública municipal de Alto Alegre do Pindaré – MA. E-mail: wilsonbrado12@gmail.com

⁴ Mestrando: José Roberto de Lima Candido – Mestrando em Ciências da Educação ULDV, pesquisador do Grupo Africanidades/UFABC/CAPES. Especialista em Ensino de Ciências, Educação e Direitos Humanos, Educação de Jovens e Adultos, Tecnologias de Processos Gerenciais e Filosofia. Licenciado em Pedagogia e Artes. Professor da rede pública estadual. E-mail: limacandido@prof.educacao.sp.gov.br

⁵ Mestrando: Patric Everton da Silva Nascimento – Bacharel em Serviço Social, especialista em Gestão Pública e Serviço Social e Educação. Mestrando em Ciências da Educação pela Universidade Leonardo da Vinci. Técnico em Educação do Instituto Federal Baiano. E-mail: pe.everton@hotmail.com

⁶ Mestrando: Rafael Italo Fernandes da Fonseca – Mestrando em Ciências da Educação, graduado com mérito acadêmico em Letras (Espanhol/Português/Literaturas). Especialista em Literatura Brasileira, Africana e Artes. Professor de Literatura, Língua Espanhola e Língua Portuguesa no ensino médio e pré-vestibulares. E-mail: rafael.iff@hotmail.com

⁷ Mestrando: Rodrigo da Cunha Ferreira – Mestrando em Ciências da Educação pela Universidade Leonardo da Vinci. Especialista em Educação Física Escolar, Psicomotricidade, Adaptada, e Educação Física. Graduado em Licenciatura em Educação Especial e Educação Física. E-mail: hsiqueiracavalcante@gmail.com

⁸ Mestranda: Leni Nascimento Pereira de Souza – Graduada em Secretariado Executivo, Especialista em Estratégia de Gestão de Negócios. Mestranda em Ciências da Educação pela Universidade Leonardo da Vinci. Técnica em Educação do Instituto Federal Baiano. E-mail: bailamaludavi@gmail.com

⁹ Mestrando: Hermes Siqueira Cavalcante – Licenciatura em Ciências (Matemática), Análise e Desenvolvimento de Sistemas. Especialista em Tecnologia de Redes de Computadores. Mestrando em Ciências da Educação pela Universidade Leonardo da Vinci. E-mail: hsiqueiracavalcante@gmail.com

¹⁰ Mestrando: John José Amaral Ribeiro – Licenciaturas em Matemática, Pedagogia, Letras, Ciências Biológicas e Química. Especialista em Alfabetização, Psicopedagogia, Neuropsicopedagogia e Psicomotricidade. Mestrando em Ciências da Educação pela Universidade Leonardo da Vinci. E-mail: john.ribeiro1608@gmail.com

¹¹ Mestrando: Francisco Manoel da Silva Lima – Mestrando em Ciências da Educação pela Universidade Leonardo da Vinci. Licenciatura em Pedagogia, Bacharelado em Farmácia. Professor substituto no curso de Farmácia da Faculdade Unopar, Breves-PA. E-mail: lab.lima@hotmail.com

¹² Mestranda: Eliane Almeida dos Santos Oliveira Silva – Mestranda em Ciências da Educação pela ULDV. Técnica Administrativa em Educação e Coordenadora de Assuntos Estudantis no IF Baiano. Pós-graduanda em Nutrição e Atividade Física, Gestão de Unidades de Alimentação e Nutrição, Nutrição Clínica. Bacharel em Nutrição e Turismo. Técnica em Enfermagem. E-mail: anebh21@yahoo.com.br

¹³ Mestranda: Simone Aparecida Braga – Graduada em Normal Superior e pós-graduada em Educação Especial, Culturas e Histórias dos Povos Indígenas, Orientação, Supervisão e Gestão. Pós-graduanda em Escola do Campo. E-mail: simoneprofessoraa55@gmail.com

¹⁴ Mestrando: Marcelo Nunes Pereira – Licenciado em Filosofia e Especialista em Arte. Mestrando em Ciências da Educação pela Universidade Leonardo da Vinci. Professor na rede municipal de Campo Verde – MT. E-mail: marcelo.nunesdomkas@gmail.com

¹⁵ Mestrando: Carlos José Silva dos Santos – Graduado em Teologia, Sociologia e Educação Tecnológica. Pós-graduado em Ensino Religioso e Sociologia. Mestrando em Educação pela Universidade Leonardo da Vinci. Professor de Ensino Religioso em Camboriú/SC e Navegantes/SC. Endereço para acessar o CV: http://lattes.cnpq.br/4154111365444250