SIGNIFICANT LEARNING IN THE LIGHT OF DAVID PAUL AUSUBEL THEORY: CONSTRUCTION OF SIGNIFICANT KNOWLEDGE SIGNIFICANT KNOWLEDGE IN PHYSICS OF BASIC EDUCATION AND OF THE TEACHING/LEARNING PROCESS IN GENERAL.
REGISTRO DOI: 10.69849/revistaft/th102501280926
Tarcísio Kummer[1]
RESUMO
Buscam-se neste trabalho subsídios teóricos na Teoria da Aprendizagem Significativa, em especial à luz das ideias de seu precursor David Paul Ausubel. A complexa construção e de estruturação de conhecimentos da Física do Ensino Básico e a possibilidade da construção significativa, a partir dos conteúdos das experiências cotidianas dos aprendizes para uma melhor compreensão da mesma e melhorar o processo de Ensino/Aprendizagem em geral e da Física em particular. Uma abordagem teórica.
Palavras–chave: Aprendizagem Significativa; Ensino/Aprendizagem; Ensino da Física.
ABSTRACT
In this work, theoretical subsidies are based on the Theory of Meaningful Learning, especially in the light of the ideas of its forerunner David Paul Ausubel. The complex construction and structuring of knowledge of Middle School physics and the possibility of significant construction, from the contents of the daily experiences of the learners for a better understanding of it and improve the Teaching/Learning process in general and Fhysics in particular. A theoretical approach.
Keywords: Meaningful Learning; Teaching/Learning; Physics teaching.
INTRODUÇÃO
As práticas pedagógicas tradicionais, como os modelo de transmissão pelo professor e recepção pelo aluno, reconhecidamente falhos são fatores que interferem de forma negativa, no ensino e na aprendizagem em geral e dos conteúdos de Física em particular. Esta realidade pode ser vista nos índices das avaliações da Física e de outras áreas. A necessidade de o professor buscar teorias e metodologias para melhorar o processo de Ensino/Aprendizagem (E/A). Observa-se, através das avaliações oficiais, da experiência e depoimento de professores, que na disciplina de Física os alunos apresentam grandes dificuldades de compreensão, estão desmotivados e sem interesse em estudar a disciplina, mesmo estando presente no seu cotidiano. A situação nos instiga a buscar um processo de Ensino/Aprendizagem (E/A) que possibilite ao aprendiz relacionar conhecimentos de Física com suas experiências e seus conhecimentos prévios.
A tarefa de estabelecer relações entre os fenômenos físicos e as situações de sua vida prática, implica na necessidade de novas posturas e intervenções do Professor, com novas metodologias no processo E/A para aproximar conceitos teóricos da Física às atividades cotidianas dos alunos, de forma a motivar para a aprendizagem e que esta seja significativa. A prática educativa atual em sala de aula, bastante tradicional, preocupa-se em transmitir grande quantidade de conteúdos, de modo superficial com pouca ou nenhuma relação com a experiência da vida do aprendiz. Os livros de Física utilizados nas unidades escolares favorecem a estruturação de organizadores prévios dos aprendizes?
Entende-se a necessidade de repensar conteúdos de Física que estão sendo trabalhados, como principalmente as estratégias de ensino utilizadas pelos professores que necessitam de mudanças, para tornar o processo E/A que atenda as demandas da atualidade e torne a aprendizagem significativa. Diante desses desafios formula-se a questão a ser investigada, com abordagem teórica: como construir estratégias para o processo E/A, para uma aprendizagem significativa dos conteúdos de Física. A maior parte dos conteúdos de Física se aplicam em situações do cotidiano, porém, poucas vezes o professor como transmissor e o aluno como receptor, consegue estabelecer relações significativas para o aprendiz.
Para propor melhorias no processo E/A, para uma aprendizagem significativa, baseamos nosso trabalho principalmente à luz da teoria de David Paul Ausubel (1976). Entende-se que a Teoria da Aprendizagem Significativa (TAS) de Ausubel é sólida e atende os princípios, sequencias da psicologia educativa, voltada para o processo educativo. Para Ausubel o fator mais importante e que mais interfere na aprendizagem é aquilo que o aprendiz conhece e o ensino deve partir disto. O conhecimento que existe na estrutura cognitiva do aluno serve para ancoragem dos conhecimentos novos. Portanto, pretende-se neste trabalho, buscar subsídios teóricos para a aprendizagem significativa em Física no Ensino Básico seguindo princípios da Teoria da Aprendizagem Significativa de David Paul Ausubel (1976)
TEORIA DA APRENDIZAGEM SIGNIFICATIVA (TAS)
O fundamental na TAS é que no processo de aprendizagem as novas informações ou conhecimentos estejam relacionadas com algum aspecto relevante, que existe na estrutura de conhecimentos do aprendiz.
Ausubel (1976) investigou e descreve o processo de cognição numa perspectiva construtivista. Fundamenta que para ocorrer o processo de aprendizagem significativa, deve-se partir daquilo que o aprendiz já conhece e que denomina de conhecimentos prévios. E de ancoragem o processo pelo qual os conhecimentos prévios seriam suportes em que o novo apoiaria.
A teoria de Ausubel (1976) resumida a uma frase: “Se eu tivesse que reduzir toda a psicologia educacional a um único princípio, anunciaria isto: de todos os fatores que influenciam na aprendizagem, o mais importante é aquilo que o aprendiz já conhece. Descubra isso, e ensine-o de acordo” (AUSUBEL, 1976, p. 6).
A relevância dos conhecimentos prévios dos aprendizes no processo de Ensino/Aprendizagem (E/A) é fundamento na TAS. Ausubel (1976) indica que estes, devem ser analisados para desenvolver sequências de ensino adequado para a aprendizagem significativa do aluno. Porém, questões metodológicas impõem grandes dificuldades para o estudo das representações dos alunos. É muito difícil elaborar instrumentos que permitem aproximar à realidade complexa, oculta e subjetiva que são os conhecimentos prévios e suas representações.
Para a ocorrência da aprendizagem significativa, as seguintes condições sejam satisfeitas segundo Ausubel (1976): 1. A intenção do aluno para aprender significativamente, ou seja, a disposição de relacionar o novo material não arbitrário e substantivamente à sua estrutura cognitiva (de modo intencional); 2. A disponibilidade de elementos relevantes na sua estrutura cognitiva, com os quais o material a ser aprendido possa relacionar-se de modo não arbitrário e substantivo, incorporando-se à estrutura; 3. O material a ser aprendido seja potencialmente significativo para ele, isto é relacionável do modo não arbitrário e substantivo aos elementos relevantes da sua estrutura cognitiva.
O potencial de significação da aprendizagem depende principalmente de dois fatores: a) da natureza do material – que deve ser não arbitrário de forma que possa ser relacionado com ideias relevantes no escopo da capacidade humana. Ausubel denomina de significação lógica; b) da estrutura cognitiva do aluno – a disponibilidade e propriedades organizacionais de determinados conteúdos na estrutura cognitiva de diferentes alunos, constituem as variáveis determinantes do potencial de significação do material. Este varia de acordo com o estudo, idade, cultura dentre outras (AUSUBEL, 1976).
Ao afirmar que o material da aprendizagem seja não arbitrário e sim substantivamente pertinente, correspondentemente relevante a capacidade humana de aprender, Ausubel explicita dois critérios: a) Relacionabilidade não arbitrária – o material logicamente significativo deve ser não arbitrário e relacionável a ideias especificamente relevantes assim como exemplos, derivações, generalizações, ou ser relacionável a uma classe mais ampla de ideias relevantes, diz-se que o material é potencialmente significativo; b) Relacionabilidade substantiva – se o material for não arbitrário, um símbolo ou um grupo de símbolos equivalentes, podem ser relacionáveis à estrutura cognitiva sem que haja mudança no significado, ou seja nem a aprendizagem significativa nem o significado emergente dependem essencialmente do uso de determinados signos e não de outros, um mesmo conceito pode ser expresso em linguagem sinônima e transmitir precisamente o mesmo significado (AUSUBEL, 1976).
Um processo de aprendizagem significativo tem início quando uma expressão simbólica, que é apenas potencialmente significativa, isto é, não tem ainda significado real para o aprendiz, é a ele apresentada. Esta expressão de Física ou qualquer outra é então relacionada de modo significativo e que em consequência interage com as ideias relevantes na estrutura cognitiva do aluno. Neste processo surge o produto de interação que constitui o significado da expressão simbólica aprendida, que é um conteúdo cognitivo diferenciado e que surgirá sempre que a expressão for reapresentada.
Segundo Ausubel (1976), o tipo mais elementar de aprendizagem significativa e do qual dependem todos os outros tipos, é a representacional, isto é, a aprendizagem do que símbolos individuais representam. Cada símbolo pode representar objetos, eventos, situações, conceitos ou mesmo outros símbolos do mundo físico, social e ideacional. Um determinado símbolo inicialmente pode ser totalmente desconhecido para o aluno. Esse processo de aprender é chamado de aprendizagem representacional (objetos e seus referentes), isto é, os novos símbolos significam para o aprendiz as mesmas coisas que os seus referentes ou evocam o mesmo conteúdo cognitivo.
Outro tipo básico de aprendizagem significativa é a proposicional concerne aos significados de ideias expressas por palavras ou símbolos combinados a formar sentenças ou proposições. Neste tipo, não se aprende os referentes individuais ou combinadas, mas sim, “[…] o significado de novas ideias expressas em forma de preposição” (AUSUBEL, 1976, p. 62). Naturalmente antes de se aprender os significados de proposições, são necessários conhecer os termos que a compõem. Assim, a aprendizagem proposicional pressupõe uma aprendizagem representacional.
Oportuno e necessário indicar como Ausubel (1976) relaciona a aprendizagem de conceito com a representacional. Conceitos, assim como objetos e eventos são representados por símbolos ou símbolos associados (palavras), aprender o que os símbolos-conceito significam é o principal objetivo da aprendizagem representacional. Segue daí a aprendizagem conceitual, ou seja, identificar um conceito consiste em explicitar seus atributos criteriais que são os diferenciadores ou identificadores, o que envolve um tipo diferente de aprendizagem significativa que, como a aprendizagem proposicional, é substantivo por natureza e muito mais representacional, segundo Ausubel.
A aprendizagem significativa conceitual e proposicional difere enquanto que na conceitual, os atributos criteriais de um novo conceito são relacionados à estrutura cognitiva para gerar um novo significado genérico e unitário, enquanto na proposição é relacionada à estrutura cognitiva para gerar um significado composto. Ambas diferem da aprendizagem representacional, embora a aprendizagem de conceito seja geralmente seguida por uma forma de representação na qual o conceito recém-aprendido, torna-se equivalente a palavra-conceito (símbolo-conceito) a ele relacionada.
Procurou-se distinguir o significado potencial inerente a certas expressões simbólicas, fórmulas de física e certas proposições para determinados alunos, do significado real (fenomenológico ou psicológico), que é o produto da aprendizagem significativa.
O significado real, segundo Ausubel (1976), emerge quando o significado potencial se transforma em um novo conteúdo cognitivo diferenciado e idiossincrático, para um determinado indivíduo, como resultado de uma relação não arbitrária e substantiva e, consequente interação com as ideias relevantes na estrutura cognitiva.
O significado lógico ou potencial corresponde ao significado que o material a ser apreendido apresenta, se este preenche os requisitos gerais de significação potencial, ou seja, um material possui significado lógico se pode ser relacionado, de modo não arbitrário e substantivo, com ideias correspondentes e relevantes dentro da capacidade de aprendizagem.
O significado psicológico é uma experiência cognitiva completamente idiossincrática, no entanto isto não exclui a existência de significados sociais e outros. Segundo Ausubel (1976), o significado psicológico é idêntico ao significado real ou fenomenológico.
A aprendizagem significativa, não deve ser interpretada como material significativo. Nesta, o material apenas é potencialmente significativo. Se já fosse, o objetivo da aprendizagem e a aquisição de significados já estariam atingidos, por definição, antes que qualquer aprendizagem fosse realizada. No entanto, partes componentes do material já podem ter significado, porém nestes casos o todo apenas tem potencial. Ausubel (1976) exemplifica “[…] ao aprender um novo teorema de geometria, cada uma das palavras componentes já tem significado para o aluno, porém a tarefa da aprendizagem em conjunto (aprender o significado do teorema), todavia não se realiza” (AUSUBEL, 1976, p. 65).
A importância da aprendizagem significativa no processo educativo é em função desta, ser um tipo de aprendizagem na qual o aprendiz ou mecanismo humano adquire e retém uma grande quantidade de ideias e informações de qualquer campo de conhecimento. A aquisição e retenção de grandes corpos de conteúdos é realmente um fenômeno interessante na capacidade humana e requer atenção. Segundo Ausubel (1976):
“A enorme eficácia da aprendizagem significativa como meio de processamento de informação e mecanismo de armazenamento da mesma pode atribuir-se em grande parte a suas duas características distintas: a intencionalidade a substancialidade da relacionabilidade da tarefa de aprendizagem com a estrutura cognitiva” (AUSUBEL, 1976, p. 79).
Encontram-se realmente elementos que suportam a enorme eficácia atribuída por Ausubel (1976) a aprendizagem significativa em razão de suas características distintivas: 1. Pelo relacionamento não arbitrário de material potencialmente significativo às ideias relevantes estabelecidas na sua estrutura cognitiva, o aprendiz é capaz de explorar seus conhecimentos existentes como matriz ideacional e se organizar para incorporar, compreender, explorar e fixar grandes conjuntos de novas ideias, como também, internalizar e compreender novos significados de símbolos, conceitos e proposições. Estes apreendidos significativamente, segundo Ausubel, tornam-se menos vulneráveis ao esquecimento e são mais duradouros. 2. A natureza substantiva e não literal do material, assim relacionado e incorporado na estrutura cognitiva, possibilita a retenção por maior tempo, diferenciada da memorização mecânica, muito presente no ensino tradicional. A retenção de conhecimentos pelo aprendiz é maior quando este assimila a essência das ideias ao invés de símbolos usados para expressá-las.
A capacidade humana de aprender, segundo Ausubel, depende também de outras capacidades cognitivas tais como “[…] representação simbólica, a abstração, a categorização e a generalização” (AUSUBEL, 1976, p. 80). É a posse dessas capacidades que torna possível a aprendizagem de conceitos e proposições genéricas, fundamentais na aprendizagem significativa.
Evidenciam-se alguns aspectos da representação simbólica e a dificuldade de símbolos representarem os seus referentes. Segundo Ausubel e Sullivan (1970) “[…] a essência mesma de um símbolo representacional é que, mesmo que não se pareça em absoluto ao seu referente, significa a mesma coisa que este depois deste ter produzido a aprendizagem representacional” (AUSUBEL e SULLIVAN, 1970, p. 29). Os símbolos para os humanos representam de certa forma modelos do referente e um processo de mediação entre eles. No entanto, um símbolo representativo pode não se assemelhar de forma alguma a seu referente.
Na representação simbólica deve-se considerar: o que significa um símbolo específico para o aprendiz e de que o padrão de estimulação que constituiu o símbolo não é o mesmo padrão de estimulação que constitui o significado. Estas representações merecem atenção e estudo no processo de Ensino e Aprendizagem (E/A), em especial da Física.
Segundo Moreira (2005), a influência dos conhecimentos prévios na aprendizagem subsequente é um ponto de convergência entre muitas teorias educacionais:
Destaca-se aí a posição de Ausubel, pois, para ele, “aquilo que o aluno já sabe é o fator isolado que mais influencia a aprendizagem subsequente”. É a presença de ideias, proposições, conceitos, claros, estáveis e diferenciados (isto é, de subsunçores) na estrutura cognitiva de quem aprende que se constitui em condição indispensável para a aprendizagem significativa. (MOREIRA, 2005, p. 90).
Pesquisas têm investigado a natureza desses conhecimentos prévios e o seu alcance. Entretanto, o desafio ainda é relevar estes conhecimentos prévios dos alunos em sala de aula para as aulas de Física. Segundo Moreira, a negociação de significados é essencial para o processo E/A significativo.
Neste processo, ao contrário da aprendizagem mecânica a informação chega ao aprendiz por construção ou descoberta e organizado internamente e ou representado pelo aprendiz, mediado pelo professor, ao contrário da aprendizagem por recepção onde a informação é apresentada pelo professor na sua forma final.
É importante destacar que a negociação e construção de conhecimentos nem sempre é tranquila entre os conhecimentos prévios e a construção do novo. A interação pode ser conflitante, tendo em vista que o conhecimento prévio foi construído historicamente pela experiência do aprendiz, resistem a certas mudanças e mesmo em aceitar uma alteração ou mesmo troca destes e dificultam o processo de E/A. Este conflito de conceitos ocorre muitas vezes porque foram construídos historicamente pela humanidade ou pelo aprendiz.
São ideias, concepções alternativas e esquemas dotados de coerência interna, resistentes a mudanças, segundo Kummer (1987) “[…] as concepções alternativas são, para o aprendiz, sensatas e úteis, obedecem a uma lógica interna, mas às vezes, cientificamente não corretas” (KUMMER, 1987, p. 34)
Além disso, perduram além do processo E/A formal, ou seja, o ensino de certos conceitos não tem impacto sobre concepções alternativas fundamentais. O exemplo é que certos alunos usam conceitos científicos na escola e fora da escola usam conceitos alternativos. Pode-se citar o uso de algoritmos formais da escola e fora dela o aluno usa os seus próprios, para resolver questões e/ou problemas em Física.
O ENSINO DA FÍSICA NO ENSINO BÁSICO E A BUSCA DE MELHORIAS.
A organização do ensino de Física no Ensino Básico, nas últimas décadas teve iniciativas de reformulação pelos governos, segundo documentos norteadores, busca-se uma formação para o mercado global. Busca-se assim um processo E/A para além da escola, para estabelecer melhor compreensão da vida cotidiana, na atuação no trabalho, na sociedade e acompanhar de forma significativa e compreender os grandes avanços tecnológicos.
A necessidade de reformas necessárias para mudanças na educação teve marco histórico no Brasil com a provação da Lei de Diretrizes e Bases da Educação (LDB 9.394/96) traz inovações importantes, principalmente em relação ao Ensino Básico. Prima em desenvolver habilidades e competências a permitir aos aprendizes utilizar, na vida cotidiana, os conhecimentos adquiridos na escola. Busca-se fomentar habilidades e capacidades de resolver situações problema, relativas ao ato de calcular, ler, interpretar e observar. O que indica a possibilidade relacionar, relevar os conhecimentos prévios dos alunos na construção do conhecimento científico.
Nota-se na LDB (1996) uma menor preocupação com a quantidade de informação, focando na formação integral do aluno para atuar no mercado de trabalho, capacitando-o para o desenvolvimento intelectual e acompanhar as evoluções vertiginosas na atualidade. Apresenta, entre as finalidades do Ensino Básico, conforme artigo 35 as seguintes:
III- o aprimoramento do educando como pessoa humana, incluindo a formação ética e o desenvolvimento da autonomia intelectual e do pensamento crítico. IV- a compreensão dos fundamentos científico-tecnológicos dos processos produtivos, relacionando a teoria com a prática, no ensino de cada disciplina. (BRASIL, 1999, p.46).
Propõe que os conteúdos, metodologias de E/A e avaliação sejam organizados para que o aprendiz tenha:
I-domínio dos princípios científicos e tecnológicos que presidem a produção moderna; II- conhecimento das formas contemporâneas de linguagem; III- domínio dos conhecimentos de Filosofia e de Sociologia necessários ao exercício da cidadania. (BRASIL, 1999, p. 47).
Entende-se assim a necessidade de adequação dos indivíduos para atuar numa sociedade de inovações tecnológicas, com grande quantidade de informações presentes a partir da evolução tecnológica.
Torna-se assim necessário desenvolver habilidade para a compreensão e interpretação das diferentes formas de linguagem tais como textos, gráficos, representações, equações e ainda oferecer uma formação que permita aos aprendizes beneficiarem-se dos conhecimentos adquiridos, aplicando-os na vida cotidiano no mundo em constante evolução, adquirindo conhecimentos que vão além das habilidades de lembrar e repetir e sim encontrá-los e usá-los.
Sobre a educação do século XXI a UNESCO indica alguns fundamentos:
“aprender a conhecer, aprender a fazer, aprender a viver e aprender a ser” (BRASIL, 1999).
Entende-se a necessidade de um processo educativo e de Ensino/Aprendizagem significativo e evolutivo constante.
Verifica-se nas DCNEM (Diretrizes Curriculares Nacionais para o Ensino Médio) a orientação e a organização dos conteúdos nas disciplinas e nos PCNEM (Parâmetros Curriculares Nacionais para o Ensino Médio) orientando professores, listando as habilidades e competências a serem desenvolvidas. Apresenta-se diversas diretrizes visando a favorecer uma educação de qualidade. Destaca-se: identidade, diversidade, autonomia; currículo voltado para as competências básicas, abordagem interdisciplinar, contextualização. nesta proposta curricular as disciplinas são organizadas por áreas de conhecimento, que visa maior fortalecimento das relações entre os saberes, bem como de sua contextualização.
Entende-se que, embora não explícito a presença da Teoria da Aprendizagem Educativa de Ausubel nas DCNEM, na valorização das experiências do aluno e da contextualização. estabelece-se a relação com o que a teoria Ausubeliana propõe no que se refere ao potencial significativo dos materiais instrucionais.
Segundo Ausubel (1976), aprendizagem significativa ocorre quando uma nova informação se relaciona com um conhecimento existente na estrutura cognitiva do aprendiz, interage e ancora-se neste, tornando-o mais completo e elaborado. Esta nova proposta implica na mudança no conceito de conteúdo, qual e como deve ser ensinado.
A construção de conhecimentos e aprendizagem significativa exige a participação ativa dos aprendizes no processo e na elaboração de conceitos científicos da Física na escola.
A disciplina de Física, nos PCNEM, integra o grupo das Ciências da Natureza e é trabalhada nas séries finais da educação básica (Ensino Médio).
Os PCNEM, indicam a importância dos conteúdos de Física, bem como habilidades e competências a serem desenvolvidas. No entanto, o que ocorre na sala de aula é um ensino sem significado e poucas vezes eficaz. Faz crítica à forma como os conteúdos dessa disciplina vêm sendo trabalhados:
“O ensino de Física tem-se realizado frequentemente mediante a apresentação de conceitos, leis e fórmulas, de forma desarticulada, distanciados do mundo vivido pelos alunos e professores e não só, mas também por isso, vazios de significado.” (BRASIL. MEC, 1999, pg. 22).
Observa-se a crítica ao modelo de transmissão e recepção, muito presente nas nossas escolas, sem a participação efetiva e ativa do aprendiz, e conforme os PCNEM:
“Privilegia a teoria e a abstração, desde o primeiro momento, em detrimento de um desenvolvimento gradual da abstração que, pelo menos, parta da prática e de exemplos concretos. Enfatiza a utilização de fórmulas, em situações artificiais, desvinculando a linguagem matemática que essas fórmulas representam de seu significado físico efetivo.” (BRASIL. MEC, 1999, pg. 22)
Questiona-se a utilização de fórmulas, desvinculadas de significado ensinados de forma mecânica e automatizada. A crítica pertinente no documento continua:
“Insiste na solução de exercícios repetitivos, pretendendo que o aprendizado ocorra pela automatização ou memorização e não pela construção do conhecimento através das competências adquiridas. Apresenta o conhecimento como um produto acabado…” (BRASIL. MEC, 1999, pg. 22).
Neste modelo de ensino onde o conteúdo está pronto e acabado o aluno conclui que não há mais nada a acrescentar e que não permite uma participação construtiva do conhecimento da Física.
O presente estudo teórico de aprendizagem significativa, baseado na Teoria de David Paul Ausubel, conforme pressupostos teóricos descritos anteriormente, busca um caminho para o processo de E/A da Física, com participação ativa do aluno na construção do conhecimento e que este seja útil e significativo.
APRENDIZAGEM SIGNIFICATIVA DA FÍSICA NO ENSINO BÁSICO, CAMINHOS POSSÍVEIS.
Entende-se que para mudar o quadro caótico, em que se encontra o ensino de Física atualmente, novas metodologias necessitam ser implementadas. Indicamos neste trabalho o aporte teórico da Teoria da Aprendizagem Significativa de Ausubel.
Observa-se a necessidade de abordar conteúdos de Física no Ensino Básico, de forma a possibilitar uma melhor compreensão dos conhecimentos científicos e tecnológicos, na construção, organização e da produção no mundo atual. Entender que a construção acima de tudo é humana e histórica, construídas e organizadas em diferentes momentos históricos.
Construtos humanos, físicos a partir da era da pedra lascada, passando pelas fases do ferro, bronze e outras, até as mais recentes como o raio laser, sensores de presença, aquecimento solar, energia solar, entre tantos outros, produzidos e presentes na vida cotidiana, muitas vezes ignoradas em sala de aula, na construção do conhecimento de Física.
Com o surgimento de novas tecnologias como as digitais, presentes na sociedade, faz com que sejam alteradas as qualificações profissionais, para entender o mundo que vivemos. Entende-se que as metodologias nas salas de aula, estão alheias a essas tecnologias e as aulas continuam tradicionais, centradas no conhecimento do Professor, que nem sabe lidar com as novas tecnologias que os alunos já conhecem.
Justifica-se um ensino para desenvolver habilidades, atitudes e valores na construção dos conhecimentos em geral e da Física em particular. Entende-se a necessidade de incluir atividades, debates em relação às Ciências, Tecnologias e da Sociedade em que vivemos. É fundamental preparar Professores para entender e discutir a construção do conhecimento científico e que muitos destes gerados pela Física. Não basta conhecer é preciso saber e entender como funcionam, como também entender, discutir e estabelecer ações das implicações ambientais, sociais, econômicas, políticas, culturais, éticas, (não nesta ordem), científicas, que esses conhecimentos podem suscitar e implicar no mundo em que vivemos.
Um caminho para a aprendizagem significativa da Física é demonstrar e trabalhar a história da ciência em cada época da ciência. O ensino da história da ciência apresentada aos aprendizes, demonstra uma ciência viva e de construção dinâmica. Como também pode indicar a provisoriedade da ciência com possíveis alterações no futuro.
Popper (1982) enunciou a provisoriedade da ciência, quando enuncia uma concepção de falibilidade para o conhecimento científico. É fundamental no sentido de propor a superação da concepção formalista da Física como um conhecimento pronto, fossilizado, e apresentá-lo como um conhecimento vivo, em pleno crescimento ou evolução.
A importância de reconhecer o papel da física na vida cotidiana, nos processos produtivos e da ciência na evolução dos meios tecnológicos e sua relação dinâmica com a evolução e da construção do conhecimento científico. (BRASIL, 1999).
A dinâmica de construção do conhecimento, sua evolução e da sua presença na vida cotidiana, implica na ancoragem nos conhecimentos prévios e experiências que o aprendiz tem, para de forma significativa ancorar conceitos específico da Física e da ciência em geral.
Propósitos presentes na legislação, nas experiências dos aprendizes e desconsiderados no processo de Ensino/Aprendizagem. Portanto, carecem de efetiva implementação.
Portanto, proposta de um processo de uma aprendizagem significativa, torna-se necessário para uma melhor compreensão do que vem a ser este tipo de aprendizagem. Para Ausubel (1976), haverá aprendizagem significativa quando uma nova informação se relacionar com um conhecimento existente na estrutura cognitiva do aprendiz, capaz de interagir e ancorar neste, tornando-o mais elaborado. Neste sentido fator determinante a possibilitar que um conceito seja aprendido significativamente é aquilo que o aprendiz já sabe, através da experiência da vida cotidiana e no caso particular da Física repleta de possíveis correlações entre os mais diferentes tipos de conhecimentos.
A construção de conceitos, organizados com argumentações, reflexões, raciocínio no processo de E/A de física e construção do conhecimento significativo, constam algumas neste trabalho, ao contrário da cumulação de conteúdos prontos e acabados. A nova sociedade tecnológica e científica exige novas qualificações profissionais. O debate dos problemas da Ciência e da Tecnologia da sociedade precisam estar presentes no ensino de Física, para uma aprendizagem significativa.
Conceitos físicos aprendidos de forma significativa, facilitam a compreensão do mundo, funcionamento de sistemas e dos avanços tecnológicos.
Para implementar a Teoria da Aprendizagem Significativa (TAS) na sala de aula, nas aulas de Física, as atividades diferem bastante das aulas tradicionais. Os professores, deverão priorizar o trabalho em grupo, assim os aprendizes são desafiados para resolver problemas em conjunto, de forma interacional, justificando as suas soluções. Nestas aulas os grupos levantam as perguntas, vinculadas às suas experiências e conceitos prévios, para um esclarecimento. O papel do professor é questionar, investigar e fazer sugestões baseadas nos comentários e ideias dos alunos, mais do que impor métodos predeterminados. Certamente essa nova postura de interação na sala de aula trará novas perspectivas para a compreensão da Física pelos estudantes.
Quanto maior for a interação promovida na escola, maior será a oportunidade do aprendizado. A importância do interlocutor, professor e alunos, é fundamental no que Vygotsky (1989), chama de Zona de desenvolvimento proximal (ZDP) que:
“… é a distância entre o nível de desenvolvimento real, que se costuma determinar através da solução independente de problemas, e o nível de desenvolvimento potencial, determinado através da solução de problemas sob a orientação de um adulto ou em colaboração com companheiros mais capazes.” (VYGOTSKY, 1989, p. 97).
O aluno tem a capacidade de resolver um problema sem nenhum tipo de ajuda externa, essa capacidade Vygotsky chamou de nível de desenvolvimento real e que caracteriza o desenvolvimento retrospectivo, a experiência acumulada e com o processo de desenvolvimento já consolidado. Neste aspecto há interação possível entre a TAS de Ausubel (1976) e Teoria de Vygotsky (1989), para o processo de ensino e aprendizagem significativa da Física no Ensino Básico.
Enfim, sugere-se pensar o desenvolvimento cognitivo dos alunos, humano, tecnológico e social considerando-o retrospectivamente para através da mediação oportunizá-lo a se construir prospectivamente. Os conhecimentos e conceitos prévios dos alunos, construídos na sua história, são considerados relevantes no processo Ensino/Aprendizagem para uma aprendizagem mais significativa.
CONSIDERAÇÕES FINAIS
O presente trabalho, indica subsídios teóricos para o processo E/A em geral e da Física em particular. A aprendizagem significativa pode ser compreendida como conexões entre os conhecimentos que o aprendiz possui com as novas informações, provocando mudanças em conceitos existentes em sua estrutura cognitiva, de forma a ampliá-los, torná-los mais ricos e elaborados, de acordo com a construção científica. Para isso ocorrer, implica numa mudança no processo de E/A.
Há concordâncias, quanto às questões metodológicas, que põem grandes dificuldades ao estudo dos aspectos psicológicos e sociológicos que envolvem o processo Ensino/Aprendizagem, seja em relação aos conhecimentos prévios dos aprendizes, e quanto as suas experiências acumuladas individuais e sociais. Entende-se também a dificuldade em elaborar instrumentos, buscar metodologias que permitem nos aproximar da realidade complexa, escondida e subjetiva do aprendiz. Está aí a importância de conhecer o aprendiz, família e sociedade em que vive.
Porém o que dizer se o Professor está alheio a tudo isso, mergulhado nos seus problemas e preocupado somente com os conteúdos de Física, que logicamente são importantes. Porém o processo de construção do conhecimento histórico, social e individual, de forma prospectiva para uma efetiva compreensão também é fundamental.
Entende-se também que relevar apenas os conhecimentos prévios, não garantem a aprendizagem significativa, pois na sala de aula tem alunos com n-perfis diferenciados muitas vezes desmotivados e com grandes dificuldades em se aproximar da disciplina de Física além da distância entre os conteúdos da mesma e seu cotidiano.
Destaca-se a importância em planejar cada atividade, dando ênfase a qualidade não somente a quantidade. Buscar metodologias ativas com participação efetiva do aluno, onde o Professor é mediador para oferecer condições para o desenvolvimento, entender a buscar informações disponíveis e construir seus conhecimentos.
Os mais de 45 anos de experiência em todos os níveis de ensino, os estudos, os erros e acertos, fizeram abandonar a concepção de Ensino/Aprendizagem, vista apenas como uma construção e uma elaboração independente da história e da vida social.
Julga-se importante o conhecimento e suporte teórico no processo E/A em geral e da Física em particular. A abordagem teórica exposta, indica alguns caminhos, permitem aplicações e novos estudos.
REFERÊNCIAS
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[1] LICENCIADO em Matemática e Física. Professor Associado aposentado da UFFS.