STUDENTS WITH ASD IN HIGHER EDUCATION
ESTUDIANTES CON TEA EN EDUCACIÓN SUPERIOR
REGISTRO DOI: 10.69849/revistaft/dt10202501071954
Lucilia Vernaschi de Oliveira1
Jair Garcia dos Santos2
Terezinha dos Anjos Abrantes3
Resumo
O Transtorno do Espectro Autista (TEA) é decorrente de alterações do neurodesenvolvimento, caracterizado por dificuldades na comunicação, interação social e pela presença de comportamentos repetitivos e restritos. No presente estudo, mapeamos e analisamos teses e dissertações produzidas entre os anos de 2012 a 2022, sobre o atendimento especializado oferecido a estudantes com TEA no ensino superior. A problematização desta temática se deu pela questão: o que se tem investigado nas pesquisas stricto sensu sobre a educação especial e inclusiva de estudantes com TEA, no ensino superior? O estudo se caracteriza como um estado de conhecimento, conforme preconizado por Romanovski e Ens (2006). As buscas foram realizadas no Banco de Teses e Dissertações da Capes e na Biblioteca Digital de Teses e Dissertações (BDTD), utilizando as palavras-chave “autismo” and “ensino superior”; “TEA” and “educação superior”; “autismo” and “educação superior”. Ao todo, selecionamos e analisamos vinte pesquisas, sendo quinze dissertações e cinco teses. Os resultados destacam o complexo processo de inclusão do estudante com TEA no ensino superior, com ênfase à inadequada formação do professor para lidar com as especificidades do espectro, especialmente no que tange às questões metodológicas de ensino e no processo de adaptações e flexibilizações curriculares para esse público.
Palavras-chave: TEA, Ensino Superior, Inclusão Escolar, Pesquisas Stricto Sensu, Estado do conhecimento
Abstract
Autism Spectrum Disorder (ASD) is due to neurodevelopment changes, characterized by difficulties in communication, social interaction and the presence of repetitive and restricted behaviors. In the present study, we mapped and analyzed theses and dissertations produced between 2012 and 2022, about the specialized care offered to students with ASD in higher education. The problematization of this theme was based on the question: what has been investigated in stricto sensu research on special and inclusive education for students with ASD in higher education? The study is characterized as a state of knowledge, as recommended by Romanovski and Ens (2006). The searches were carried out in the Capes Theses and Dissertations Bank and in the Digital Library of Theses and Dissertations (BDTD), using the keywords “autism” and “higher education”; “ASD” and “higher education”; “autism” and “higher education”. In total, we selected and analyzed twenty research studies, fifteen of which were dissertations and five theses. The results highlight the complex process of including students with ASD in higher education, with emphasis on the inadequate teacher training to deal with the specificities of the spectrum, especially with regard to teaching methodological issues and the process of curricular adaptations and flexibility for this public.
Keywords: ASD, Higher Education, School Inclusion, Stricto Sensu Research, State of knowledge
.Resumen
El Trastorno del Espectro Autista (TEA) resulta de cambios en el neurodesarrollo, caracterizados por dificultades en la comunicación, la interacción social y la presencia de conductas repetitivas y restringidas. En el presente estudio, mapeamos y analizamos tesis y disertaciones producidas entre 2012 y 2022, sobre la atención especializada ofrecida a estudiantes con TEA en la educación superior. La problematización de este tema se basó en la pregunta: ¿qué se ha investigado en las investigaciones estricto sensu sobre educación especial e inclusiva para estudiantes con TEA en la educación superior? El estudio se caracteriza como un estado de conocimiento, según recomiendan Romanovski y Ens (2006). Las búsquedas se realizaron en el Banco de Tesis y Disertaciones de la Capes y en la Biblioteca Digital de Tesis y Disertaciones (BDTD), utilizando las palabras clave “autismo” y “educación superior”; “TEA” y “educación superior”; “autismo” y “educación superior”. En total, seleccionamos y analizamos veinte estudios de investigación, quince de los cuales fueron disertaciones y cinco tesis. Los resultados resaltan el complejo proceso de inclusión de estudiantes con TEA en la educación superior, con énfasis en la inadecuada formación docente para atender las especificidades del espectro, especialmente en lo que respecta a las cuestiones metodológicas de enseñanza y al proceso de adaptaciones y flexibilidad curriculares para este público.
Palabras clave: TEA, Educación Superior, Inclusión Escolar, Investigación Stricto Sensu, Estado del conocimiento
Introdução
O Transtorno do Espectro Autista (TEA) consiste em uma desordem do neurodesenvolvimento, definida a partir de critérios clínicos. Isto é, o TEA é uma condição humana atípica, caracterizada especialmente por alterações na comunicação e nas interações sociais (APA, 2014).
De acordo com a Associação Americana de Psiquiatria, as características essenciais do TEA compreendem “[…] prejuízo persistente na comunicação social recíproca e na interação social e padrões restritos e repetitivos de comportamento, interesses ou atividades. Esses sintomas estão presentes desde o início da infância e limitam ou prejudicam o funcionamento diário (APA, 2014, p. 53).
Esta desordem neurológica leva, em grande parte das pessoas com autismo, a prejuízos nas trocas sociais, os quais são persistentes e marcados pela dificuldade de a pessoa com TEA participar de atividades imaginativas, em fazer amizades e na falta de interesse por pares (APA, 2014), aspecto que se repete ao longo da vida, principalmente se as necessidades decorrentes deste transtorno não forem adequadamente trabalhadas.
Em nosso país, os direitos das pessoas com TEA foram assegurados, principalmente, com a aprovação da Lei nº 12.764, de 27 de dezembro de 2012, a qual institui a Política Nacional de Proteção dos Direitos da Pessoa com Transtorno do Espectro Autista (Brasil, 2012). Outro importante dispositivo legal que garante direitos das pessoas com deficiência, é a Lei nº 13.146, de 06 de julho de 2015, também conhecida como Lei da Inclusão ou Estatuto da Pessoa com Deficiência (Brasil, 2015). Vale destacar que, as pessoas com TEA não estão agrupadas na categoria “pessoas com deficiência”, mas são consideradas pessoas com deficiência para todos os efeitos legais (Brasil, 2012).
O contexto brasileiro da educação superior vem, timidamente, por meio de dispositivos legais, fortalecendo o acesso às pessoas com TEA e a outros grupos minoritários ao ensino superior, por meio de ações voltadas à permanência e êxito escolar.
Nesse sentido, o presente estudo se justifica considerando o crescente número de estudantes com TEA que acessam o ensino superior e pelos poucos estudos de revisão acerca do atendimento especializado a esse público, neste nível de escolaridade. Além disso, ele pode contribuir com reflexões sobre os desafios que se colocam em nossa prática educativa, aspectos que precisam ser superados para que realmente ocorra a inclusão escolar e social deste público.
Deste contexto, decorre a problemática investigada, a qual se evidencia por meio da seguinte questão: o que se tem investigado nas pesquisas stricto sensu em relação à educação especial inclusiva de estudantes com TEA, no ensino superior? O objetivo desta pesquisa é mapear e analisar os estudos stricto sensu publicados entre 2012 e 2022, no Banco de Teses e Dissertações da Capes e na Biblioteca Digital de Teses e Dissertações (BDTD), sobre estudantes do ensino superior com TEA, a fim de verificar as principais temáticas discutidas e os resultados obtidos com tais estudos.
Pesquisas do tipo estado da arte ou estado do conhecimento têm sido realizadas há algumas décadas em várias áreas do conhecimento. Em se tratando da área da Educação Especial, pesquisas stricto sensu que versam sobre o autismo são raras, como a de Cruz (2021), aspecto que também justifica a presente pesquisa.
O presente texto, além desta parte introdutória, apresenta o delineamento metodológico que caracteriza o tipo e a abordagem da pesquisa. Trazemos também algumas considerações sobre os dados do ensino superior no Brasil sobre a inclusão, de 2012 a 2022 (Inep, 2023). Na sequência, apresentamos a seção de apresentação de resultados e discussão, e, por fim, tecemos as considerações finais.
Procedimentos metodológicos
O presente estudo caracteriza-se como um estado da arte ou estado de conhecimento, conforme asseveram Romanovski e Ens (2006), ao explicar sobre a importância de estudos desta natureza, pois este tipo de pesquisa permite ao pesquisador ter uma visão da totalidade de investigações publicadas sobre um determinado assunto.
Estados da arte podem significar uma contribuição importante na constituição do campo teórico de uma área de conhecimento, pois procuram identificar os aportes significativos da construção da teoria e prática pedagógica, apontar as restrições sobre o campo em que se move a pesquisa, as suas lacunas de disseminação, identificar experiências inovadoras investigadas que apontem alternativas de solução para os problemas da prática e reconhecer as contribuições da pesquisa na constituição de propostas na área focalizada (Romanovski e Ens, 2006, p. 39).
As autoras supracitadas detalham as referidas contribuições, como sendo importantes para a análise de uma determinada temática de estudo, conforme apresentamos na Figura 1.
Figura 1. Características das pesquisas do tipo estado da arte ou estado do conhecimento
Fonte: Os autores, com base em Romanovski e Ens (2006, p. 39).
O presente estudo também se caracteriza como pesquisa qualitativa, conforme preconiza Guerra e Moura (2021), ao levar em consideração o contexto e as experiências dos sujeitos da pesquisa, bem como considera a interpretação e compreensão dos assuntos investigados, o que, em nosso caso, se trata das pesquisas stricto sensu realizadas entre 2012 a 2022.
Ao sustentar esse tipo de pesquisa, defendemos que, embora seja importante a quantidade de pesquisas analisadas, o que prevalece em nosso objeto de estudos é o conhecimento da realidade da educação inclusiva de estudantes com TEA no ensino superior.
As buscas foram realizadas no Catálogo de Teses e Dissertações da Capes e na Biblioteca Digital Brasileira de Teses e Dissertações – BDTD, utilizando as palavras-chave “autismo” and “ensino superior”; “TEA” and “educação superior”; “autismo” and “educação superior”. Inicialmente, recuperamos 25 estudos, mas cinco deles foram descartados, sendo três repetidos e dois deles não atendiam aos critérios da pesquisa. Ao todo 20 trabalhos foram analisados, sendo quinze dissertações e cinco teses. Na Capes foram nove dissertações e uma tese e na BDTD somam seis dissertações e quatro teses. Para a análise, elaboramos os Quadros 1 e 2, nos quais constam o tipo de pesquisa (mestrado ou doutorado), ano de publicação, autoria e instituição de ensino.
Para a análise dos dados nos valemos da proposta de Bardin (2016), com as etapas de a) pré-análise – é o momento inicial em que o pesquisador realiza um planejamento detalhado para a análise de conteúdo.; b) exploração do material – nesta fase, o material selecionado é submetido a uma análise mais minuciosa e sistemática. e; c) tratamento dos resultados – o pesquisador passa a trabalhar com os resultados da análise de conteúdo e extrai conclusões a partir das categorias e padrões identificados.
Além da pesquisa nos dois bancos de dados citados, também consideramos pertinente analisar informações, especialmente estatísticas, sobre a inclusão de estudantes com TEA, que acessam o ensino superior, a partir dos dados do Censo Escolar da Educação Superior (Inep, 2023), apresentado no tópico seguinte.
Algumas considerações sobre os dados do ensino superior no Brasil sobre a inclusão, de 2012 a 2022
O Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Anísio Teixeira (Inep), é o órgão responsável pelo Censo Escolar em nosso país, realizado anualmente. Na presente pesquisa, optamos pela edição 2022, publicada em 2023, porque nossa busca em pesquisas stricto sensu, nos bancos da Capes e da BDTD, compreendeu o período de 2012 a 2022.
De acordo com o levantamento do decênio 2012-2022, presente no Censo da Educação Superior 2022 (Inep, 2023), as matrículas neste nível de ensino, público da educação especial, vêm aumentando paulatinamente. Esse crescimento reflete políticas públicas de inclusão e a ampliação do acesso à educação para pessoas com deficiência, transtornos globais do desenvolvimento e altas habilidades/superdotação, conforme demonstrado na Tabela 1, a seguir.
Tabela 1. Número de matrículas em cursos de graduação de alunos com deficiência, transtornos globais do desenvolvimento ou altas habilidades/superdotação – Brasil 2012-2022
Fonte: Dados do Inep (2023, p. 60).
A Tabela 1 mostra o gradativo acesso aos cursos de graduação por estudantes público da educação especial e, dentre eles, as pessoas com TEA, incluídas pelo Inep (2023), na categoria Transtornos Globais do Desenvolvimento (TGD).
Essa conquista, e em pauta neste trabalho, pelos estudantes com TEA, mostra que “[…] mesmo com algumas fragilidades, o estudante com TEA ingressa na universidade com o auxílio de diferentes apoios […]” (Canal, 2021, p. 7), geralmente prestados pelos núcleos de acessibilidade presentes nas universidades e pelo serviço de atendimento educacional especializado (AEE). Nesta linha de pensamento, Silva (2021, p. 10) assevera que esses núcleos de acessibilidade “[…] não poderiam ser vistos como único responsável para a acessibilidade e inclusão de estudantes PAEE (TEA) dentro da universidade”, uma vez que os recursos humanos e financeiros, via de regra, são insuficientes para atender o tamanho da demanda, o que se torna uma barreira no processo de educação inclusiva nas IES.
Em síntese, existem barreiras, sobretudo, as comunicacionais, atitudinais e pedagógicas, as quais precisam ser refletidas também pelos colegiados e equipe de suporte pedagógico das Instituições de Ensino Superior (IES), como a necessidade de adaptações em conteúdos, tempo e ambiente de realização de avaliações e quanto às flexibilizações curriculares, especialmente em casos que os ajustes pedagógicos não são suficientes para que a aprendizagem se efetive.
Quanto ao estudante com TEA no ensino superior, o Gráfico, 1 do Inep (2023), mostra o número de matrículas de estudantes do ensino superior, público da educação especial, matriculados no ano de 2022. Para o presente estudo, destacamos o grupo TGD, que soma a quantia de 6.063 estudantes.
Gráfico 1. Número de matrículas do público da educação especial em 2022
Fonte: Inep (2022, p. 60).
Na educação superior, de acordo com os dados do Censo/Inep (2023), pessoas com TEA estão no grupo TGD, que teve um aumento de 4.018 para 6.063 entre 2021 e 2022. Esses dados estatísticos mostram que estes estudantes estão, cada vez mais, acessando o ensino superior, aspecto que revela que as IES precisam se preparar para atender adequadamente as suas especificidades de comunicação, interação social e de aprendizagem, conforme se situam no espectro.
Resultados e Discussão
Ao todo, selecionamos e analisamos 20 pesquisas, sendo 10 (dez) do banco de teses e dissertações da Capes e 10 (dez) da BDTD, às quais estão sintetizadas nos Quadros 1 e 2.
Carvalho (2017), por meio de estudo de caso, abordou a trajetória de inclusão de pessoas com autismo no ensino regular, especialmente de um estudante com autismo, da educação básica ao acesso à educação superior. Os resultados mostram que as interações educacionais e a intervenção precoce contribuem para a inclusão educacional das pessoas com autismo; no entanto, existem desafios a serem vencidos, como o preconceito, as barreiras advindas do diagnóstico, as lacunas na formação dos professores, entre outros. A autora salienta que para que a inclusão de fato ocorra, é necessária uma profícua reestruturação nas escolas, sobretudo, no modo como a pessoa com TEA é percebida e entendida por todos que lidam com estes estudantes.
Aguilar (2019), utilizou-se de pesquisa do tipo exploratória descritiva, com sete estudantes com diagnóstico de TEA matriculados no ensino superior, sendo que três deles, como estratégia de adaptação, optaram por divulgar o diagnóstico aos colegas de sala e aos seus professores e quatro preferiram omitir essa informação. A pesquisadora buscou identificar como se dava o processo de adaptação à universidade, bem como as dificuldades enfrentadas e as estratégias utilizadas pelo discente com TEA para sua adaptação, além da identificação dos recursos oferecidos pelas universidades a esses estudantes. Os participantes apresentaram dificuldades no relacionamento com seus pares e com os docentes, aspecto que demonstrou a falta de estratégias para lidar com as desabilidades sociais e de comunicação deles. Os pesquisados relataram que as instituições de ensino superior (IES) têm dificuldades para oferecer adaptações didático-pedagógicas, embora existam núcleos de acessibilidade para essa finalidade.
Macedo (2019) avaliou as contribuições de um programa de consultoria colaborativa para capacitação de docentes do Instituto Federal do Rio Grande do Norte (IFRN) sobre o processo de ensino para estudantes com TEA. Trata-se de uma pesquisa-ação colaborativa, dividida em três fases: na primeira, realizou-se um levantamento do conhecimento e das demandas formativas de 48 docentes da instituição, a respeito do TEA, assim como analisou-se a percepção de dois estudantes com TEA sobre seu processo de escolarização. Na segunda etapa ofertou-se um curso de formação continuada aos docentes. Na última etapa, por meio de entrevistas e questionários aplicados, avaliou-se os ganhos de conhecimento e mudanças nas práticas de ensino, tanto do ponto de vista dos professores quanto dos alunos. Para a autora, os resultados do estudo sinalizam ações que favorecem a inclusão social e educacional de alunos com TEA em IES.
Rezende (2019) analisou o perfil da formação teórica e prática de nove docentes e nove coordenadores de cursos de graduação de uma IES para atuarem na inclusão de estudantes com TEA no ensino superior, por meio de entrevista semiestruturada. Segundo a autora, os resultados contribuíram para o debate acadêmico-científico como indicadores das necessidades específicas e coletivas dos docentes de ensino superior, para uma ação crítico-reflexiva de inclusão universitária dos estudantes com TEA, no atendimento de suas necessidades específicas de aprendizagem advindas do espectro.
Teixeira (2021) investigou, por meio de entrevistas semiestruturadas, vivências de um grupo de três pessoas com TEA, egressas do ensino superior, à luz dos postulados de Vigotski. Os resultados apontaram que para o primeiro participante da pesquisa, o diagnóstico precoce contribuiu para que pudesse concluir o ensino superior, sendo o motivo principal para tal, o sentido gerado pelo incentivo da mãe. Para o segundo participante, seu percurso de escolarização foi marcado por lutas, preconceitos, discriminação e diagnóstico tardio, sendo que o acompanhamento psicológico, o uso de medicação e o apoio dos familiares foram essenciais em seu processo de superação. A terceira participante teve sua trajetória marcada por sofrimento com as consequências da deficiência secundária, no entanto, com o apoio de familiares, amigos e de alguns professores, conseguiu superar e compensar dificuldades que surgiram no seu processo de conclusão do curso superior. Respectivamente, os três pesquisados se formaram em medicina, engenharia e advocacia.
Silva (2021) elaborou e validou um protocolo de exercícios físicos, o qual foi ratificado por um grupo de sete profissionais de diferentes áreas, denominado de Intensitea, a ser utilizado para estimulação de funções executivas de atenção, inibição e memória de trabalho, em estudantes com TEA. O protocolo pode ser utilizado por profissionais que atendam esse público no ensino superior, formatado em PDF e videoaula em MP4. Participaram da pesquisa quatro estudantes de graduação com diagnóstico de TEA ou de TEA com outras comorbidades associadas. A pesquisa foi desenvolvida em três sessões de intervenções pelo Google Meet. A autora salienta que, o produto Intensitea poderá contribuir na melhoria do desempenho em tarefas que demandem bom funcionamento das funções executivas de atenção, inibição e memória de trabalho em estudantes com TEA.
Nascimento (2021) mapeou os estudantes com deficiência da Universidade do Estado do Rio de Janeiro, ingressantes entre 2004 e 2020, bem como, buscou compreender, por meio da narrativa de alguns desses alunos, suas percepções positivas e negativas acerca do processo de inclusão vivenciado na Universidade. Dos 442 estudantes com deficiência, matriculados no período pesquisado, doze deles, com matrícula ativa no ano de 2020 responderam à entrevista semiestruturada, sendo que dos três estudantes com TEA, dois deles responderam à pesquisa. Nesse contexto, embora a pesquisa não trate especificamente do autismo no ensino superior, observou-se que na IES onde se realizou a pesquisa há um Grupo de Pesquisa em Linguagem e Comunicação Alternativa, o qual se dedica ao ensino e à investigação sobre a linguagem e a comunicação de pessoas com deficiência, em especial aquelas com paralisia cerebral, autismo, deficiência intelectual severa, deficiência múltipla e surdocegueira, aspecto que demonstra a preocupação do grupo com assunto de inclusão do estudante com TEA. A autora pontua a inexistência de dados cadastrados referentes aos graduandos com TEA na referida universidade. Destaca também que apesar das barreiras arquitetônicas, atitudinais e metodológicas, a universidade tem se configurado em um espaço inclusivo.
Stein (2021) analisou as percepções e o conhecimento dos estudantes em relação ao uso de jogos e tecnologias no processo de ensino e aprendizagem de alunos com TEA. Participaram da pesquisa 1.939 alunos do Ensino Superior EaD, de uma universidade particular, do curso de Pedagogia de diferentes regiões do Brasil, em modalidade presencial, semipresencial e EaD, os quais responderam a um questionário on-line, por meio do Google Forms, estruturado com questões abertas e fechadas. Os resultados indicaram que a maior parte dos participantes conhece alunos com TEA e compreende aspectos do desenvolvimento e do processo educacional desses estudantes. Em relação aos jogos, a maioria deles compreende a necessidade dos cuidados na hora da escolha, considerando as especificidades e a opinião dos alunos com TEA. Os participantes reconhecem também que o curso de Pedagogia prepara minimamente para o uso dos jogos digitais no processo educacional dos alunos com TEA, contudo há a falta de disciplinas específicas para essa prática.
Brum (2022) analisou trajetórias de vida, narradas por onze adultos autistas, no que diz respeito à escolarização e participação no mundo do trabalho, bem como os desafios e necessidades decorrentes do TEA. Como resultado, as narrativas dos entrevistados são marcadas por características de autismo que não foram diagnosticadas na infância; adolescência assinalada pelo bullying; fase adulta evidenciada pela sensação de liberdade e compreensão de si após o diagnóstico tardio; pelo preparo para acesso, pela permanência e êxito no ensino superior. Em relação ao mundo do trabalho, constatou-se a situação de desemprego de alguns participantes e as narrativas de trabalhos antigos e atuais.
A décima pesquisa localizada na Capes, trata-se de uma tese de doutorado produzida por Sales (2021), na qual o autor investigou a prática de avaliação da aprendizagem destinada aos estudantes com TEA matriculados nos cursos de graduação em Fisioterapia, Letras e Pedagogia da Universidade Federal do Ceará. Participaram da pesquisa quatro estudantes com TEA, o coordenador de curso e seis docentes. Os resultados mostram que as adaptações realizadas para avaliar o educando com TEA são insuficientes. As dificuldades listadas foram a inexistência de formação docente sobre o TEA; falta de adequação das avaliações às especificidades do autista; comunicação superficial entre os responsáveis pela inclusão dos autistas; e falta de maior sensibilização sobre o tema. Sugere-se avaliações mais individualizadas, melhor intercâmbio institucional e a implementação de um programa de formação docente.
Das pesquisas stricto sensu apresentadas, podemos depreender que os estudantes com TEA estão acessando cada vez mais o ensino superior, no entanto, há barreiras que dificultam o processo de inclusão, como as metodológicas, avaliativas, comunicacionais, interacionais e outras. Asseveramos também que, as IES, assim como as de educação básica, carecem de políticas públicas de formação docente para a inclusão, além de outras medidas inclusivas que viabilizem a presença de pessoas com TEA no ensino superior.
A seguir, apresentamos o Quadro 2, o qual integra 10 pesquisas recuperadas da BDTD.
Azevedo (2017), em sua pesquisa de mestrado, ancorada no modelo social de deficiência, buscou compreender as repercussões das redes sociais significativas desse público no contexto do ensino superior. Dentre os treze sujeitos participantes, havia um com TEA. Em seu estudo, a autora destaca a importância de o professor ter conhecimento sobre estudantes com deficiência e compreender as necessidades educacionais dos estudantes com TEA. No âmbito institucional observou-se a falta de acolhimento, isso porque, esses aspectos podem funcionar como facilitadores ou barreiras no cotidiano do estudante com deficiência e com TEA no ensino superior.
Olivati (2017), em sua dissertação, descreveu e analisou como seis estudantes com TEA percebem sua trajetória acadêmica, no contexto universitário. De acordo com a autora, os resultados da pesquisa mostram a falta de percepção do suporte social, durante o ensino superior. Em suma, os participantes relataram: bullying, despreparo dos profissionais envolvidos no processo educativo, como os relacionados à metodologia e avaliação de ensino, e aspectos negativos relacionados à condição do TEA. Enfim, embora se tenha algumas ações pontuais, as universidades ainda têm muito a fazer no processo de inclusão dessas pessoas.
Bandeira (2020), em sua investigação de mestrado, buscou entender, sob o olhar de cinco discentes com TEA e de quatro de seus docentes com experiência na área, o processo de inclusão no contexto universitário. A pesquisa é de abordagem qualitativa, tendo como aporte teórico a teoria histórico-cultural. Os resultados mostram que existem muitos desafios a serem vencidos por estudantes e professores, como a falta de informação sobre a temática TEA na comunidade acadêmica, a carência de formação continuada e especialização docente, além, sobretudo, das próprias barreiras impostas pelo diagnóstico do TEA.
Cruz (2021), em revisão sistemática com análise de conteúdo, analisou o que dizem os estudos nacionais publicados sobre estudantes com TEA matriculados na educação superior. O autor identificou três dissertações de mestrado e quatro artigos científicos sobre a referida temática. De forma geral, os dados apresentados mostram que os estudos sobre inclusão de pessoas com TEA no ensino superior em nosso país são poucos e datam a partir do ano de 2017. Os principais achados elencados são sobre o diagnóstico de autismo, e não TEA, como vem sendo utilizada e recomendada por documentos de classificação internacional. As regiões brasileiras com maior interesse na temática são a Sul e Sudeste. Além disso, há escasso financiamento de estudos sobre a temática, assim como a fragilidade de dados oficiais sobre esse público da educação inclusiva.
Canal (2021) buscou entender como ocorre o percurso acadêmico do estudante com TEA no ensino superior. Para a pesquisa, a autora se utilizou de abordagem qualitativa, de cunho exploratório, o qual se deu por meio de entrevista semiestruturada realizada com três profissionais especializados, do Núcleo de Apoio à Educação Inclusiva da universidade onde a pesquisa foi desenvolvida, que indicaram dois professores e dois coordenadores de curso de graduação que tiveram contato com estudantes com TEA durante o ano de 2019, totalizando 7 participantes. Conforme os resultados da pesquisa, percebeu-se que mesmo com algumas fragilidades no processo inclusivo, o estudante com TEA tem atendimento a suas necessidades específicas, na universidade campo da pesquisa. Ainda assim, essa instituição de ensino superior necessita organizar mais adequadamente suas ações internas para que se tornem políticas inclusivas, como a formação docente continuada sobre a temática, por exemplo.
Armenara (2022) desenvolveu um artefato digital caracterizado por um manual de orientação a professores do ensino superior sobre o estudante com TEA e adaptou um aplicativo de rede social especializada, restrita e moderada para a criação de uma comunidade virtual de aprendizagem. Segundo a autora, o referido manual foi escrito em linguagem acessível e avaliado externamente como positivo, abordando temas sobre o TEA, áreas de neurodesenvolvimento, direitos e deveres da pessoa com TEA no ensino superior, dicas pedagógicas e um dicionário com termos técnicos. Foi constatado que os professores de ensino superior tinham muito interesse em conhecer mais sobre o TEA; eles estavam dispostos a aprender através das orientações dos especialistas, mesmos que estes também precisam de formação continuada; o conteúdo das interações agregou conhecimento aos usuários.
Rodrigues (2018) realizou sua investigação de doutorado sobre a formação docente para inclusão de estudantes da educação especial em cursos de licenciatura. A autora buscou compreender se, ao desenvolver suas aulas, os seis professores das áreas pedagógicas e um de Libras, que atuam nos cursos de Licenciatura da Universidade Federal de Rondônia, alicerçam sua prática pedagógica com medidas que remetem à acessibilidade atitudinal e pedagógica. Também buscou respostas a respeito do conteúdo abordado sobre a aprendizagem e o ensino de pessoas com deficiência, se é consonante com as ações didático-pedagógicas dos estudantes atendidos. Para isso, traçou como objetivo identificar os aspectos da acessibilidade pedagógica e atitudinal nas ações de ensino destinadas à formação de professores inclusivos, destacando a organização curricular, bem como pela análise dos conhecimentos e experiências, por meio de reflexões sobre a prática dos docentes que atuam com as disciplinas pedagógicas nos cursos.
Os resultados revelam a ausência de disciplinas, conteúdos, práticas pedagógicas e atividades de estágios que contribuam para a formação de professores para o atendimento do público da educação especial e as reflexões dos docentes sobre as práticas junto aos mesmos se mostraram necessárias, pois foi possível identificar problemas conceituais e metodológicos que dificultam o desenvolvimento de ações que remetem à acessibilidade pedagógica e atitudinal.
Silva S. C (2020) analisou as condições de acessibilidade do estudante com TEA no ensino superior em nosso país, utilizando análise sociodemográfica, percepção de estudantes com TEA, professores e gestores. A pesquisa teórica foi composta por análise documental acessada do Inep e, a de campo, de questionário aberto e entrevista. Na parte prática, participaram da pesquisa 30 gestores e 10 estudantes autistas de ensino superior das cinco regiões brasileiras. De acordo com os resultados, a condição de acessibilidade foi considerada como regular pela maioria dos gestores/partícipes. As barreiras atitudinais e metodológicas aparecem em destaque nos registros e a necessidade de formação permanente pelas equipes técnicas como um importante facilitador para a acessibilidade. Dentre os pontos em destaque para melhorar as condições de inclusão do estudante com TEA no ensino superior, destaca-se a necessidade de maior investimento governamental e das IES voltados à acessibilidade; oportunizar melhores condições de trabalho aos professores; refletir e romper com o capacitismo presente no contexto acadêmico; romper com o normocentrismo presente nos currículos e práticas docentes e nos núcleos de acessibilidade; dentre outras necessidades inclusivas.
Silva V. C (2020) analisou a trajetória de acesso e permanência dos estudantes com TEA matriculados em universidades federais em cursos de graduação, discorrendo sobre as barreiras e os facilitadores apontados tanto pelas instituições quanto pelos estudantes participantes. A autora dividiu seu estudo em dois momentos: no primeiro realizou o mapeamento de estudantes com TEA matriculados em universidades públicas brasileiras com base no censo escolar (2017), com o intuito de checar a quantidade de matrículas dos estudantes autodeclarados com TEA, para identificar as formas de acesso e serviços utilizados dentro das universidades federais; no segundo, de forma qualitativa com análise de conteúdo, pesquisou em seis universidades a inclusão de 14 estudantes com TEA e de cinco coordenadores de núcleos de acessibilidade, que responderam a questionários e entrevistas semiestruturadas. Em suma, a autora constatou que os recursos humanos e financeiros são insuficientes para as necessidades dos núcleos de acessibilidade e o trabalho dos monitores foi considerado um apoio à inclusão e permanência do estudante com TEA nas universidades.
França (2022) analisou as representações sociais em processo de formação, no momento em que os primeiros alunos autistas adentram as instituições de ensino superior, ou seja, no contexto ainda não familiarizado por eles. A autora se ancorou na Teoria das Representações Sociais, utilizou abordagem qualitativa, por meio de um estudo de caso em três universidades goianas, realizando entrevistas semiestruturadas e abertas com três professoras, três estudantes com TEA e duas mães. De forma provisória, França (2022) concluiu que a representação social do autista no ensino superior encontra-se em processo de construção.
Semelhantemente à pesquisa realizada na Capes (Quadro 1), os resultados das investigações stricto sensu localizadas na BDTD (Quadro 2), também destacam o complexo processo de inclusão do estudante com TEA no ensino superior, com ênfase à limitada formação do professor para lidar com as especificidades do TEA, principalmente no que se refere às questões de acessibilidade metodológicas, além das barreiras comunicacionais e atitudinais, aspecto que demanda a necessidade de políticas públicas inclusivas e de ações contundentes para o atendimento educacional para este público.
Considerações finais
Este estudo buscou reflexões a respeito dos desafios que se colocam para que ocorra a educação inclusiva de estudantes com TEA no ensino superior, bem como sobre a responsabilidade de todos (família, escola e sociedade) para que eles aprendam e se desenvolvam.
O caminho por onde passa a inclusão ainda apresenta lacunas a serem refletidas, uma vez que, por mais que pesquisas e estudos tenham sido realizados, ainda vemos a escola receber os estudantes com TEA com um certo receio, estranhamento e conhecimento insuficiente para lidar com as especificidades desse público, e isso não é diferente no ensino superior. Pelo viés da legalidade, temos uma legislação robusta, mas ainda há um déficit nas políticas públicas para a inclusão, especialmente quanto ao aspecto de formação docente.
Em outras palavras, a presença de estudantes com TEA na Educação Superior é uma realidade que está se consolidando, embora o atendimento educacional às suas necessidades específicas ainda seja insuficiente, devido, principalmente, a questões da acessibilidade pedagógica e atitudinal e às dificuldades dos docentes e outros profissionais envolvidos em seu contexto educacional para (re) organizar os conhecimentos importantes aos ajustes pedagógicos que se fazem necessários.
De forma geral, as pesquisas stricto sensu ora apresentadas, também destacam o complexo processo de inclusão do estudante com TEA no ensino superior, com destaque à falta de formação do professor para lidar com as especificidades do espectro, especialmente no que tange às questões metodológicas de ensino e no processo de adaptações e flexibilizações curriculares.
Por fim, os resultados da presente pesquisa apontam que o TEA é uma temática complexa e que os estudos de investigação desta natureza em mestrado e doutorado ainda são incipientes, e que foram produzidos especialmente a partir de 2017. As regiões brasileiras sul e sudeste se destacam em pesquisas stricto sensu sobre o TEA na educação superior, realizadas principalmente em universidades públicas. Dada a importância da temática, sugerimos que outras pesquisas sobre TEA no ensino superior sejam realizadas.
Referências
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1Doutora em Educação, e-mail: lucilia.vernaschi@ifpr.edu.br
2Mestrando em Sustentabilidade, e-mail: jair.garcia@ifpr.edu.br
3Mestra em Educação, e-mail: terezinha.abrantes@ifpr.edu.br