REGISTRO DOI: 10.69849/revistaft/th102412272108
Laura Aparecida Marques Moreira dos Santos1
Marcos de Oliveira Valin Jr2
Lúcio Ângelo Vida3
Leonan Lauro Nunes da Silva4
Resumo:
Uma das características do Ensino Médio no Brasil é a dualidade educacional que perdura ao longo da história, dos educadores jesuítas até a atualidade. É necessário garantir o acesso igualitário para combater a disparidade social. A análise concentra-se no sistema educativo brasileiro, especificamente no Ensino Médio, a última fase da educação básica. Assim, o presente artigo tem por objetivo investigar a dicotomia no ensino, suas contradições e desafios, trazendo reflexões sobre o Ensino Médio Integrado como o ideal para contribuir com a formação humana omnilateral. Neste estudo, a compreensão das teorias subjacentes aos fundamentos conceituais direciona a pesquisa em relação aos conceitos já descritos. Para isso, foi imprescindível uma revisão bibliográfica e documental, utilizando algumas ferramentas como o Google Acadêmico e periódicos da Capes (Coordenação de Aperfeiçoamento de Pessoal de Nível Superior). Além disso, uma revisão documental foi realizada para compreender os documentos oficiais norteadores. Este artigo tem como objetivo realizar observações das contradições e desafios a serem enfrentados rumo à educação de qualidade, bem como o papel do Estado frente à fragmentação do Ensino.
Palavras-chave: Educação, ensino médio, fragmentação educacional, desafios.
Educational dualism: contradictions and educational conceptions in High School
Abstract:
One of the characteristics of Secondary Education in Brazil is the educational duality that has been perpetuated throughout history from the beginning of Jesuit educators to the present day, requiring equal access to combat social disparity. The analysis focuses on the Brazilian educational system, specifically on secondary education, the last phase of basic education. Thus, this article aims to investigate the educational duality in teaching its contradictions and challenges. Bringing some reflections on Integrated Secondary Education as the ideal contribution to unilateral human formation. In this study, understanding the theories underlying the conceptual foundations directs the research in relation to the concepts already described. For this, a bibliographic and documentary review was essential, as well as using some tools such as Google Scholar and Capes journals (Coordination for the Improvement of Higher Education Personnel); as well as a documentary review to understand the official guiding documents. This article aims to make observations of the contradictions and challenges to be faced towards a quality education as well as the role of the State in the face of the.
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Dualismo educativo: contradicciones y concepciones educativas en la Escuela Secundaria
Resumen:
Una de las características de la Educación Secundaria en Brasil es la dualidad educativa que se ha perpetuado a lo largo de la historia desde los inicios de los educadores jesuitas hasta nuestros días, requiriendo igualdad de acceso para combatir la disparidad social. El análisis se centra en el sistema educativo brasileño, específicamente en la educación secundaria, última fase de la educación básica. Así, este artículo tiene como objetivo investigar la dualidad educativa en la enseñanza, sus contradicciones y desafíos. Trayendo algunas reflexiones sobre la Educación Secundaria Integrada como aporte ideal a la formación humana unilateral. En este estudio, la comprensión de las teorías que subyacen a los fundamentos conceptuales orienta la investigación en relación con los conceptos ya descritos. Para ello fue fundamental la revisión bibliográfica y documental, así como el uso de algunas herramientas como Google Scholar y las revistas Capes (Coordinación para el Perfeccionamiento del Personal de la Educación Superior); así como una revisión documental para comprender los documentos rectores oficiales. Este artículo tiene como objetivo hacer observaciones de las contradicciones y desafíos que se deben enfrentar hacia una educación de calidad así como el papel del Estado frente a ella.
Palabras clave: Lorem ipsum, dolor sit amet, consectur.
INTRODUÇÃO
A educação é um dos direitos universais do homem, cabendo ao Estado a obrigatoriedade de garantir o desenvolvimento pleno, conforme descrito na constituição brasileira. O acesso deve acontecer em sua totalidade para atender este princípio, fornecendo oportunidade ao sujeito, mitigando a possibilidade de desigualdade social, é um direito inalienável.
Ao realizar uma análise sobre a educação brasileira, especificamente sobre o Ensino Médio averígua-se que a desigualdade está atrelada à manutenção do poder pelas classes dominantes, processo que é reforçado por uma sociedade que ao mesmo tempo é subdesenvolvida e desenvolvida, definida por Oliveira (2003) como o ornitorrinco capitalista, uma sociedade trucada; desigualitária; e sem remissão, o sistema educação em meio disparidade social deve cumprir seu papel de mudança e transformação social.
A educação deve superar seu caráter condicionante de formação para cidadania ou para o trabalho produtivo, havendo uma proposta de ressignificação educacional de formação integrada, atrelando currículo e competência, delimitando a utilidade do conhecimento nas ações práticas no eixo trabalho, ciência e cultura, elucidando, nesse sentido que “O ensino médio integrado é aquele possível e necessário em uma realidade conjunturalmente desfavorável em que os filhos dos trabalhadores precisam obter uma profissão ainda no nível médio, não podendo adiar esse projeto para, o superior do ensino” (Ramos, 2012,p.44).
O objetivo geral proposto pelo presente artigo é avaliar o duplo caráter educacional no ensino, suas concepções e desafios, trazendo algumas reflexões sobre o Ensino Médio Integrado como o ideal para contribuição da formação humana omnilateral. Os procedimentos metodológicos envolvem a revisão bibliográfica das bases conceituais em Educação Profissional e Tecnológica (EPT). O restante do trabalho está dividido em seções como: Revisão Bibliográfica, Resultado da Discussão e Considerações Finais.
REVISÃO BIBLIOGRÁFICA
O termo dualismo educacional é definido como a diferença de qualidade oferecida na educação aos filhos das elites e os filhos dos trabalhadores (CIAVATTA; RAMOS, 2012). A formação geral preparando para os estudos superiores e a preparação imediata para o mercado de trabalho. Essa visão é concebida desde o Brasil colônia até a atualidade (FONTE, ano).
No Brasil, mesmo após o fim da escravidão, ainda há uma distinção entre o serviço manual e intelectual. Em 1950 foi estabelecida a equivalência entre o ensino secundário e técnico; já em 1968, período chamado Milagre Econômico, a formação profissional assume importante papel na produção capitalista. Uma época marcada por acordos assinados pelo governo brasileiro com A Agência dos Estados Unidos para o Desenvolvimento Internacional. Consequentemente existe uma crescente “urbanização e a procura de emprego, em decorrência cresce a demanda do Ensino Superior’’ (CIAVATTA; RAMOS, 2012).
A reforma universitária surge no Brasil em resposta ao aumento da demanda pelo ensino superior juntamente com a Lei nº 5.692/71 que nasce com duplo propósito: atender a demanda por técnicos de nível médio e conter a pressão do ensino superior. Surge o debate travado pela comunidade educacional afirmando a necessidade de vinculação da educação à prática social do trabalho e o trabalho como princípio educativo.
O projeto de uma nova Lei de Diretrizes e Bases da Educação (LDB) foi apresentado pelo deputado Octávio Elísio em dezembro 1988, incorporado as principais reivindicações de educadores progressistas (CIAVATTA; RAMOS, 2012), porém o texto original não foi aprovado, mas sim a redação de autoria do senador Darcy Ribeiro em dezembro de 1996 com Lei nº 9.394.
Enquanto o primeiro projeto de LDB sinalizava a formação profissional integrada geral em seus múltiplos aspectos humanísticos, científicos tecnológicos, o Decreto 2.208/97 e outros instrumentos legais (como a Portaria n. 646/96) vêm não somente proibir a pretendida formação integrada, mas regulamentar formas fragmentadas e aligeiras de educação profissional em função das alegadas necessidades do mercado (FRIGOTTO; CIAVATTA; RAMOS, 2012, p. 25).
A proposta da LDB (1996), ao incorporar no Ensino Médio teoria e prática, seria de aliar aspectos educativos mais amplos. Contudo, no governo Fernado Henrique Cardoso houve uma reafirmação da política neoliberal centrada no atendimento ao trabalho com ênfase na formação por competências, com currículos flexíveis e cursos de curta duração, ampliando a desigualdade social e dualismo educacional (AUTOR, ANO).
Com a eleição de Luiz Inácio Lula da Silva em 2004, considerado governo de cunho popular, trouxe a expectativa em seu primeiro mandato de mudança com o documento “Uma escola do tamanho do Brasil”. Assim como a edição do Decreto nº 5.154/2004, que revogou o Decreto n° 2.208/97 que separou o ensino médio do técnico; a criação do Programa Universidade para Todos (PROUNI) que fomentou o ingresso dos filhos dos trabalhadores nas Universidades privadas.
Durante o governo Lula, também houve criação dos Institutos Federais de Educação Ciência e Tecnologia (IFs), Lei nº. 11.892 de 29 de dezembro de 2008, que até então eram denominados Centros Federais de Educação Tecnológica (CEFETs), ofertando vagas no ensino superior, destinando metade desse percentual para o ensino técnico, sinalizou uma política em direção ao desenvolvimento popular, permanecendo os contrastes sociais e educacionais.
Com o governo Dilma a perspectiva era a continuidade dos programas educacionais anteriores, já que possuía o mesmo viés político do seu antecessor, promoveu programas educacionais em conjunto com as empresas privadas, especificamente o Sistema S (CASTIONI, 2013). Dentre os vários programas lançados, voltados para os jovens, destaca-se o Programa Nacional de Acesso ao Ensino Médio (PRONATEC) com os objetivos nos quais destacam-se as propostas de expansão da rede física do sistema S e a ampliação da rede de Educação Profissional e Federal.
Michel Temer, sucessor de Dilma, estabeleceu uma política educacional divergente, em relação aos governos petistas. Como presidente promoveu a reforma do Ensino Médio em 2016. Sendo criticado pelos principais educadores e Fóruns Nacionais de Educação. No mesmo ano foram apontadas as incongruências do seu projeto, dentre eles a falta de infraestrutura das escolas; a omissão do acesso à educação para os jovens que estudam e trabalham; empobrecimento do trabalho docente e substituição das disciplinas por itinerários formativos articulado com o mercado do trabalho. Saviani (2020, p.12) atribui esse período “como em tempo de retrocesso educacional”, fortalecendo fragmentação do ensino público, assim Temer congelou os investimentos em educação, inviabilizando as metas do PNE, consolidando os interesses das classes dominantes.
O sucessor de Temer, Jair Messias Bolsonaro, tinha em Olavo de Carvalho, figura central na ideologia conservadora e na luta contra o globalismo e o marxismo cultural no Brasil, influenciando ministros e políticas do governo (TAFFAREL; NEVES; 2019, p.313). O ex-presidente, declaradamente de direita, reproduzia em seus discursos o combate ao marxismo (ou o que ele entendia como marxismo), assim como realizava duras críticas às teorias de Paulo Freire (ou o que ele entendia ser as teorias de Freire).
Sua política econômica, relacionada ao neoliberalismo, reforçou em seu mandato as pedagogias das competências, com foco nas aprendizagens e avaliações meritocráticas dos estudantes, e na concepção de formação para o mercado do trabalho, em que responsabilizava o indivíduo pelo sucesso ou fracasso profissional.
No seu governo, a Base Nacional Comum Curricular (BNCC) entra em vigor como documento normativo da Educação Básica. Outra característica do seu governo foi criação da subsecretaria de Fomento às Escolas Cívico-Militares. Defensor da educação militar, implantou 216 escolas cívico-militares nas 27 unidades federativas; aprovou o projeto da educação domiciliar ancorado no discurso que professores são doutrinadores e em defesa da escola sem partido (TAFFAREL; NEVES; 2019).
A proposta de uma educação que supere a fragmentação entre o trabalho manual e intelectual só será possível quando no ensino médio houver uma ampliação do seu objetivo atrelando sua historicidade sobre uma educação humana e tecnológica, ou seja, a educação unitária que tenha a finalidade o trabalho como princípio educativo.
MATERIAL E MÉTODOS
Este artigo foi organizado a partir de uma pesquisa exploratória e descritiva, que busca delimitar um problema e levantar as hipóteses, aperfeiçoar ideias existentes na academia, sem a intervenção e manipulação do pesquisador que registra, analisa e anota os dados.
Quanto à abordagem, é qualitativa, porque não são utilizados métodos e técnicas estatísticas para obter os resultados pretendidos, portanto o método de coleta de dados é indireto tendo como apoio artigos publicados em periódicos e livros didáticos, realizando análises documentais dando preferência por autores especialistas na temática.
As referências estão atreladas a uma linha de recorte temporal entre os anos de 2001 a 2020. Os critérios de inclusão e exclusão dos artigos para o recorte temporal de 2001 a 2020 no contexto brasileiro foram baseados na relevância direta ou indireta para o tema do dualismo educacional, bem como na sua contribuição para a compreensão das políticas, práticas e debates educacionais, como a fragmentação do ensino médio e da educação profissional, a concepção de currículo integrado e as tendências educacionais em face das correlações de forças na luta de classes.
Foram incluídos documentos normativos de importância fundamental, como a Constituição da República Federativa do Brasil de 1988 e a Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (Lei nº 9.394/1996), por representarem marcos legais que orientam o sistema educacional brasileiro. A Base Nacional Comum Curricular (BNCC) de 2018 também foi incluída por sua relevância na definição dos conteúdos e competências a serem trabalhados na educação básica do país.
Na segunda etapa, foi necessária a análise documental de leis e decretos para assimilar qual é a concepção governamental da educação no cenário nacional como a Constituição da República Federativa do Brasil de 1988 e a Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (Lei nº 9.394/1996), por representarem marcos legais que orientam o sistema educacional brasileiro. A Base Nacional Comum Curricular (BNCC) de 2018.
Figura 1 –Etapas metodológicas da pesquisa
Fonte: Elaborado pelos Autores.
RESULTADOS
A partir da revisão bibliográfica buscou-se observar algumas controvérsias que estão sendo manejadas de maneira estratégica para disfarçar seu objetivo na sociedade brasileira, conduzindo às massas informações veladas que distorcem como o capitalismo tem se apropriado da educação em sua engenhosa conservação estrutural.
Desse modo será explicitado: a teoria nas leis discorda das práticas implementadas; a pedagogia das competências que se baseiam no sujeito e seu potencial de desenvolver as ações requeridas pelo mercado do trabalho negando seu caráter ontológico e, por último, a confusão semântica entre educação humana integral e educação por tempo integral.
A primeira controvérsia é que educação brasileira, apesar de trazer como finalidade o pleno desenvolvimento do educando e o preparo pra o exercício da cidadania, deixa bem evidente o real propósito de fornecer mão de obra para o capital:
Art. 2º. A educação, dever da família e do Estado, inspirada nos princípios de liberdade e nos ideais de solidariedade humana, tem por finalidade o pleno desenvolvimento do educando, seu preparo para o exercício da cidadania e sua qualificação para o trabalho.;
XI – vinculação entre a educação escolar, o trabalho e as práticas sociais;
Art. 22º. A educação básica tem por finalidades desenvolver o educando, assegurar-lhe a formação comum indispensável para o exercício da cidadania e fornecer-lhe meios para progredir no trabalho e em estudos posteriores;
Art. 27º. Os conteúdos curriculares da educação básica observarão, ainda, as seguintes diretrizes
III – orientação para o trabalho (BRASIL, 1996).
Dentro do cenário, aqui explicitado, a educação vinculada ao trabalho não como princípio educativo, mas como um instrumento do capital para fornecer a maquinaria produtiva assim como para reproduzir os interesses das classes dominantes, uma mercadoria no reino do capital, desviando do seu propósito de lutar contra alienação e transformação social ampla (MÉSZÁROS, 2005). Usando uma figura ilustrativa, ou seja, uma metáfora: a educação formal estabelecida é semelhante a um condenado das galés, remando de maneira exaustiva em ganho efetivo a favor de um sistema que o oprime.
É utópico o pensamento da superação da fragmentação do ensino em uma escola que distribua o acesso ao saber da maneira diferenciada. Ao afirmar o princípio educativo do trabalho, a sociedade moderna concebe um novo sujeito capaz de conciliar o trabalho técnico e intelectual, em uma formação técnico-científica assim como histórico-crítica, [aqui temo um problema de coesão] sendo assim, é importante esclarecer que o trabalho, como princípio educativo, não é uma metodologia ou didática nova, mas sim definida como um direito e dever. “Um dever por ser justo que todos colaborem, um direito pelo fato do ser humano estabelecer sua ação consciente […] para sua ação e reprodução” (FRIGOTTO, 2012, p.61).
A segunda controvérsia está atrelada à pedagogia das competências que têm o foco nos atributos subjetivos do sujeito, relaciona a autonomia do trabalhador, em desempenhar ações e valores necessários à eficácia requerida pela natureza do trabalho.
Nota-se que o conhecimento, adquire o caráter experimental, substituindo o ontológico, caminha pelo viés oposto ao processo de ensino e aprendizagem, que tem no trabalho o seu princípio educativo não apenas como fim econômico.
Ancorada de maneira equivocada pelo construtivismo piagetiano (termo da psicologia que surge com a obra de Jean Piaget, coloca o sujeito no papel ativo na construção de suas concepções cognitivas), as competências seriam: “as estruturas ou os esquemas mentais responsáveis pela interação dinâmica entre os saberes prévios do indivíduo – construídos mediante as experiências – e os saberes formalizados” (RAMOS, 2005, p.98).
Outra contradição atrelada ao EM é uma confusão semântica entre educação por tempo integral e formação humana integral. No primeiro caso, concepção hegemônica estabelecendo uma ampliação da carga horária do estudante, enquanto que no segundo, encontram-se perspectivas que visam romper com o modelo atual de produção e organização social, fazendo ainda uma breve observação sobre a reforma do EM está mais comprometida com a formação técnica que atenda ao capital concordamos com da Silva e Boutin (2017, p. 530):
[…] a reforma que integra a educação integral no chamado Novo Ensino Médio tem como compromisso uma formação mais técnica e menos propedêutica, servindo dessa forma ao jogo de interesses que rege a sociedade do capital, pois contribui para a formação do homem produtivo, do homem massa, distanciando-se do conceito de omnilateralidade que pressupõe uma formação efetivamente integral.
O Ensino Médio, como derradeira etapa da educação básica, precisa de um projeto amplo em seus princípios e objetivos. É necessário superar o dualismo nessa última fase, bem como assimilar um projeto de identidade unitária de acordo com a realidade brasileira, contribuindo desse modo para a emancipação humana, como proposto por Gramsci (2001), como uma educação unitária definida pelo desenvolvimento moral e intelectual, deveria ser concebida na última fase escolar (Ensino Médio) criando valores do humanismo; autodisciplina intelectual; autonomia moral; de caráter científico e prático-produto.
Na atualidade (ANO), a Base Nacional Comum Curricular (BNCC), trata-se de um documento de caráter normativo que define o conjunto de aprendizagens essenciais de desenvolvimento dos estudantes durante a Educação Básica, tem-se o compromisso com a educação integral e conceitua o compromisso na formação do ser humano global, definindo como seu comprometimento com os interesses dos estudantes e da sociedade contemporânea para superar a fragmentação do ensino. Embora as intenções sejam boas, os resultados ainda serão a manutenção e a cooperação com a desigualdade, porque se distancia do real significado de uma educação integral.
Independentemente da duração da jornada escolar, o conceito de educação integral com o qual a BNCC está comprometida se refere à construção intencional de processos educativos que promovam aprendizagens sintonizadas com as necessidades, as possibilidades e os interesses dos estudantes e, também, com os desafios da sociedade contemporânea. Isso supõe considerar as diferentes infâncias e juventudes, as diversas culturas juvenis e seu potencial de criar novas formas de existir (BNCC, 2018, p. 16)
Ao analisar as principais das leis que regem a educação, percebe-se que as leis educacionais compreendem um vasto conjunto jurídico que abarca não apenas regulamentos e normas, mas também aspectos históricos, políticos, sociais, sociológicos, filosóficos, entre outros. O papel do Estado é manutenção do mercado econômico. Nenhuma das perspectivas abordadas colocou como princípio a formação humana, há alguns desafios entre a concepção do atual sistema educativo e uma educação que supere a dicotomia entre trabalho manual e intelectual.
Dentre eles o trabalho como princípio educativo; a compreensão do homem como ser histórico e o entendimento educação integral na teoria gramsciana, ao longo da história leis e decretos estiveram centrados em projetos da globalização ou neoliberalismo.
CONSIDERAÇÕES FINAIS
A escrita do artigo contribuiu para a compressão do dualismo educacional na esfera temporal. Permitindo uma análise do processo de legitimação por meio das leis e decretos que corroboram com a qualificação e promoção de mão de obra, agindo com os interesses das classes hegemônicas.
O artigo proposto aborda a importância da educação como um direito universal, destacando a responsabilidade do Estado em garantir o desenvolvimento pleno dos cidadãos, conforme estabelecido na Constituição brasileira.
No entanto, ao analisar a realidade da educação brasileira, especialmente o ensino médio, observa-se uma forte ligação entre a desigualdade social e a perpetuação do poder pelas classes dominantes. Diante disso, o artigo propõe uma reflexão sobre a necessidade de uma educação que vai além da formação para a cidadania ou para o mercado de trabalho, visando uma ressignificação educacional que integre currículo e competência, direcionando o conhecimento para ações práticas no contexto do trabalho, ciência e cultura.
A revisão bibliográfica realizada aborda o dualismo educacional presente na história da educação brasileira, destacando a distinção de qualidade entre a educação oferecida às elites e aos trabalhadores. Desde o Brasil colônia até os dias atuais, essa dualidade persiste, sendo refletida nas políticas educacionais e nas práticas pedagógicas. Ao longo das décadas, diversas reformas educacionais foram implementadas, buscando conciliar a formação técnica com a preparação para o mercado de trabalho, mas muitas vezes reforçando a desigualdade social.
O texto também aborda as políticas educacionais dos diferentes governos brasileiros, cada governo teve suas abordagens e ênfases específicas, refletindo diferentes visões sobre o papel da educação na sociedade. No entanto, destaca-se que, mesmo com mudanças de governo, a desigualdade educacional persiste e muitas políticas acabam servindo aos interesses das classes dominantes.
Ao final, o artigo propõe uma reflexão sobre os desafios enfrentados pela educação brasileira, incluindo a necessidade de superar o dualismo educacional e implementar uma educação inclusiva e emancipatória. Destaca-se a importância de uma abordagem que integre trabalho manual e intelectual, buscando uma formação omnilateral que contribua para a emancipação humana.
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1 Mestranda do Programa de Pós Graduação em Educação Profissional e Tecnológica (ProfEPT), Campus Cuiabá-Cel Octayde Jorge da Silva, Instituto Federal de Educação, Ciência e Tecnologia (IFMT). * santoslaura86@gmail.com
2 Orientador e docente do Programa de Mestrado Profissional em Educação Profissional e Tecnológica (ProfEPT).
3 Docente do Programa de Mestrado Profissional em Educação Profissional e Tecnológica (ProfEPT).
4 Docente do Programa de Mestrado Profissional em Educação Profissional e Tecnológica (ProfEPT).