CHALLENGES AND NEEDS IN TEACHER TRAINING FOR THE INCLUSION OF STUDENTS WITH DISABILITIES IN ELEMENTARY SCHOOL
REGISTRO DOI: 10.69849/revistaft/ra10202407202249
Romilda Duarte Bento
Orientador (FICS): Prof Drª Mílvio da Silva Ribeiro*
RESUMO
O artigo explora a evolução da formação de professores para a educação especial no Brasil, ressaltando a transição de uma abordagem médica para uma psicopedagógica e a importância da formação continuada. Apesar das diretrizes legais que promovem a inclusão, ainda há lacunas na prática. Autores como Jannuzzi (1994), Plesch (2005), Glat (2009) defendem uma abordagem integrada, destacando a necessidade de formação mínima para todos os professores e especializada para aqueles que lidam com alunos com necessidades especiais.
Palavras-chave: Formação continuada – Educação Especial – Inclusão.
ABSTRACT
The article explores the evolution of teacher training for special education in Brazil, highlighting the transition from a medical to a psycho pedagogical approach and the importance of continuing education. Despite legal guidelines that promote inclusion, there are still gaps in practice. Authors such as Jannuzzi (1994), Plesch (2009), Glat (2005) defend an integrated approach, highlighting the need for minimum training for all teachers and specialized training for those who deal with students with special needs.
Keywords: Continuing education – Special Education – Inclusion.
Considerações Iniciais
A inclusão de alunos com deficiência nas classes regulares do ensino fundamental é um desafio constante para o sistema educacional brasileiro. Ao longo das décadas, a formação de professores passou por transformações significativas, migrando de uma abordagem centrada na medicina pedagógica para uma perspectiva psicopedagógica, refletindo as mudanças nas concepções de educação especial e inclusão. Apesar dos avanços normativos e das diretrizes que promovem uma educação inclusiva, a prática educacional ainda apresenta lacunas, especialmente no que diz respeito à preparação dos docentes para lidar com a diversidade de necessidades educacionais. Nesse contexto, torna-se essencial investigar como a formação continuada pode contribuir para a capacitação dos professores e quais são os principais desafios enfrentados na implementação de práticas inclusivas.
Diante desse cenário, a pergunta central que orienta este estudo é: Quais são os principais desafios e necessidades na formação de professores para a inclusão de alunos com deficiência nas classes regulares do ensino fundamental?
O objetivo do presente artigo é identificar e analisar os principais desafios e necessidades na formação de professores, com foco na inclusão de alunos com deficiência no ensino fundamental. Ao abordar essa questão, o estudo busca contribuir para a construção de práticas educacionais mais inclusivas e efetivas.
A metodologia utilizada neste artigo é de caráter qualitativo, com enfoque na revisão bibliográfica. A revisão envolve a análise de documentos legais, artigos acadêmicos, e literatura especializada que tratam da formação de professores para a educação inclusiva. Esse método permite compreender as bases teóricas e legais que sustentam a formação docente, bem como identificar as lacunas existentes entre as diretrizes e a prática educacional. Além disso, a revisão bibliográfica foi complementada por estudos de caso e relatos de experiências em diferentes contextos escolares, proporcionando uma visão abrangente dos desafios enfrentados pelos professores no cotidiano escolar.
O artigo foi motivado pela necessidade urgente de entender e aprimorar a formação de professores para o trabalho pedagógico especializado na inclusão escolar de alunos com deficiência. Historicamente, a formação desses profissionais foi influenciada por regulamentações focadas no atendimento e na categorização dos locais de ensino para pessoas com deficiência, resultando em diferentes abordagens, como a “medicina pedagógica” e a “psicopedagógica.”
Essas abordagens moldaram tanto a formação quanto a prática dos educadores ao longo do tempo. Embora a educação inclusiva tenha avançado em termos legais e teóricos, como evidenciado pela Declaração de Salamanca e pela LDBEN, a formação de professores ainda enfrenta desafios significativos.
Muitas vezes, essa formação não prepara adequadamente os educadores para lidar com a diversidade de necessidades educacionais, gerando uma lacuna entre a teoria e a prática. Estudos como os de Mantoan (2006) e Bueno (2008) corroboram essa afirmação, destacando a necessidade de uma formação contínua e interdisciplinar que capacite os professores a enfrentar as complexidades da inclusão.
Ao longo da história, a formação de professores para o trabalho pedagógico especializado foi desenvolvida conforme as diretrizes dos regulamentos de atendimento a indivíduos com deficiência e a categorização e local de atendimento dessa população. O tipo de trabalho exigido dos profissionais de educação especial determina a formação que recebem ou deveriam receber.
Segundo Jannuzzi (1994), a história da pedagogia especial no Brasil iniciou-se com uma “medicina pedagógica”, fortemente associada aos médicos, tanto na diagnose quanto na prática educativa de pessoas com deficiência. Posteriormente, evoluiu para uma abordagem “psicopedagógica”, que, embora ainda associada aos médicos, passou a enfatizar princípios, conjecturas e práticas psicológicas.
Mesmo na era da educação inclusiva, a formação de professores da educação especial, às vezes, é visível e outras vezes oculta no discurso oficial dos textos legais.
Considerar essas ocorrências na legislação e relacioná-las com as demandas da formação docente geral permite entender o cenário atual das políticas de formação docente, tanto inicial quanto continuada, para que atendam ao processo escolar e às especificidades das experiências de aprendizagem de todos os discentes, incluindo os com necessidades educacionais especiais (PAEE).
Plesch (2005) revisou o tema da preparação de professores para a educação inclusiva, estudando leis, orientações políticas e alguns resultados de investigação, e concluiu que o grande desafio da formação docente é produzir conhecimentos capazes de fomentar novas posturas que permitam a compreensão de situações substanciais de ensino. Isso capacita os professores a exercerem sua função de forma responsável e satisfatória, aprendendo a lidar com a diversidade.
[…] o grande desafio da formação docente é produzir conhecimentos capazes de desencadear novas atitudes que permitam a compreensão de situações complexos de ensino, para que os discentes possam praticar sua tarefa docente de forma responsável e satisfatória e aprender para a diversidade (PLesch, 2005, p.148).
Essa análise destaca a necessidade de uma abordagem transformadora na formação de professores que vá além do simples ensino de conhecimento técnico. Plesch (2005), enfatiza a importância de desenvolver atitudes que permitam aos professores lidarem de maneira eficaz e sensível com situações complexas de ensino, especialmente as relacionadas à diversidade.
O autor fala de “aprender para a diversidade”, destacando a importância de os professores estarem preparados para acolher às múltiplas necessidades dos discentes, independentemente de suas habilidades, origens e características específicas. Isso significa promover uma compreensão mais profunda e holística das diferentes formas de aprendizagem e desenvolvimento.
Além disso, Plesch (2005), sublinha a necessidade de uma formação docente que vá além da mera transmissão de conhecimentos teóricos, buscando cultivar atitudes e aptidões práticas que capacitem os professores a atuarem de forma responsável, satisfatória e inclusiva em diversos ambientes educacionais.
Bueno (1999) também argumentou com preocupação semelhante sobre a formação de professores de educação especial. Ele destacou que para o professor especialista se tornar um agente de qualificação pedagógica, deve ter competência para ver, analisar e criticar o sistema pedagógico de forma abrangente e global, e não apenas focar nas dificuldades específicas do aluno sob sua responsabilidade.
[…] para que o professor especialista se torne um agente de qualificação pedagógica, ele deve ter competência para ver, analisar e criticar o processo pedagógico de forma ampla e global, e não apenas focado nas dificuldades específicas do aluno sob sua responsabilidade (Bueno 1999, p. 13).
Esta visão enfatiza a importância de uma compreensão pedagógica inclusiva e global, permitindo aos educadores especiais desempenharem um papel ativo na melhoria do processo educacional como um todo.
Essa abordagem destaca a necessidade de uma formação que permita aos professores de educação especial compreenderem o contexto mais amplo da educação, reconhecendo as interligações entre os diferentes aspectos pedagógicos.
A promulgação da Declaração de Salamanca (Unesco, 1994) reforça a importância da formação de professores no contexto da transição para programas de formação inicial e continuada, incluindo a resposta às necessidades educacionais especiais nas escolas inclusivas.
As recomendações sugerem que a formação dos educadores deve ser coerente com os resultados desejados, permitindo-lhes beneficiar-se simultaneamente de programas de educação continuada e de outros incentivos relacionados ao alcance desses resultados.
A Unesco (1994) também enfatiza a necessidade de formação contínua de todos os professores, considerando as diferentes e muitas vezes difíceis condições de trabalho. A formação em serviço deve ocorrer, sempre que possível, ao nível da escola, através da interação com os supervisores e apoiada pelo ensino à distância e outras formas de autoformação.
[…] o maior repto é organizar a formação contínua de todos os professores, tendo em conta as diferentes e muitas vezes difíceis condições em que trabalham. A formação em serviço deve ocorrer, sempre que possível, ao nível da escola através da interação com os supervisores e apoiada pelo ensino à distância e outras formas de autoformação (Unesco, 1994, p. 28).
Dois anos depois, o Brasil aprovou a LDBEN 9394/96, que prevê a formação de dois tipos de professores para a construção de sistemas inclusivos: os professores do ensino comum e os professores com especialização adequada para auxílio, além dos professores do ensino regular capacitados para integrar alunos com necessidades especiais nas classes regulares.
A Unesco reconhece a importância da formação continuada de professores como elemento essencial para a qualidade da educação. A organização destaca a necessidade de programas de desenvolvimento profissional que abordem tanto aspectos técnicos quanto pedagógicos, promovendo estratégias inovadoras, práticas reflexivas e aprendizado ao longo da vida.
A formação deve levar em conta a diversidade cultural, social e individual dos alunos, promovendo a equidade e a inclusão no ambiente escolar. Parcerias entre instituições educacionais, governos e outras partes interessadas são essenciais para fortalecer os programas de formação continuada.
A Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDBEN) no Brasil também destaca a importância da formação continuada de professores para o aprimoramento constante da qualidade da educação.
O Artigo 67 da LDBEN (Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional) destaca a importância de proporcionar oportunidades de aperfeiçoamento para os professores, incluindo cursos de pós-graduação lato sensu voltados para a educação básica, preferencialmente na área de atuação dos educadores.
Esta diretriz enfatiza a formação continuada como um instrumento crucial para o desenvolvimento profissional dos educadores, visando a constante melhoria da prática pedagógica e o atendimento adequado às necessidades dos alunos.
Bueno (1999) analisa a divisão existente na formação de discentes como uma cenário essencial para o progresso de uma educação inclusiva de qualidade. Ele identifica dois tipos de formação necessários:
1. Formação Mínima para Professores do Ensino Comum: Professores do ensino comum devem receber uma formação mínima para capacitar esses educadores a incluírem alunos com necessidades educacionais especiais em suas salas de aula regulares. Isso implica em uma abordagem inclusiva na formação básica de professores.
2. Formação Especializada para Professores Especializados: Há a necessidade de formação especializada para professores que atendem diretamente a alunos com necessidades educacionais especiais ou que apoiam o trabalho dos professores das classes regulares. Esta formação mais especializada é essencial para lidar com as diversas necessidades dos alunos, (Bueno, 1999, p. 14).
Omote (2003) reforça a necessidade de uma abordagem integradora na formação de professores, evitando um dualismo que separe os profissionais da educação regular e especial. Ele sugere que, para superar o legado do sistema dualista que historicamente influenciou a educação brasileira, é necessário promover uma formação que favoreça a inclusão, colaboração e compreensão ampliada das demandas educacionais diversificadas.
De fato, ao tentar diferenciar a formação de professores regulares e de educação especial, é crucial reconhecer o possível legado do sistema dual que impactou significativamente a educação brasileira. Em geral, os críticos destacam a importância de compartilhar melhor a responsabilidade entre a educação especial e a educação regular no atendimento aos alunos com deficiência
Na verdade, em qualquer esforço de distinguir entre a formação de professores regulares e a formação de professores de educação especial, devemos estar particularmente conscientes de um possível legado do sistema dual que influiu fortemente a educação brasileira […]. Em geral, os críticos têm realçado a necessidade de melhor compartilhar a responsabilidade da educação especial e da educação regular para a educação dos alunos com deficiência (Omote, 2003, p. 155).
Os planos nacionais de educação da última década enfatizam a necessidade de formação diferenciada para professores do ensino geral e especial. Entre as prioridades do Plano Nacional de Educação Escolar está a formação de recursos humanos capacitados para atender alunos especiais em diversos ambientes educacionais, como creches, escolas de ensino fundamental, médio e instituições especializadas. Para que a escola regular seja eficaz no desenvolvimento e aprendizagem dos alunos especiais, é essencial que os professores, técnicos, administrativos e de apoio estejam preparados para atendê-los adequadamente.
As Diretrizes Nacionais para a Educação Especial na Educação Básica (Brasil, 2001b) definem os perfis dos professores qualificados para trabalhar com alunos com necessidades especiais. Os professores devem possuir formação específica na área de educação especial ou complementar sua formação inicial com estudos adicionais ou pós-graduações em áreas específicas da educação especial. Esta qualificação é necessária para que os professores possam oferecer um ensino efetivo e inclusivo.
Prieto (2003) aborda a importância da flexibilidade no ensino, questionando como os professores podem ser formados para garantir a adaptabilidade curricular necessária para atender às diversas necessidades dos alunos. Ele destaca que os professores especializados devem possuir competências para identificar, implementar, orientar e apoiar estratégias de flexibilidade e adaptações curriculares.
A legislação e as diretrizes nacionais sublinham a importância de uma formação contínua e específica para os professores de educação especial. A PNEEPEI (Política Nacional de Educação Especial na Perspectiva da Educação Inclusiva) reconhece o papel dos professores do Atendimento Educacional Especializado (AEE) e define as diretrizes para sua atuação, enfatizando a necessidade de uma formação que inclua conhecimentos gerais e específicos para oferecer serviços educacionais especializados.
A Resolução CNE/CP nº. 1, de 15 de maio de 2006, foi um marco importante para a formação de professores, mas sua extinção limitou as oportunidades de formação superior específica em educação especial. O Programa “Educação Inclusiva: Direito à Diversidade”, lançado pelo Ministério da Educação em 2003, busca promover a filosofia da inclusão nas escolas por meio de seminários e formação para gestores e professores.
A formação de professores de educação especial deve ser específica e diferenciada, considerando as distintas responsabilidades e habilidades necessárias para promover uma educação inclusiva de qualidade. Embora o objetivo seja a materialização da educação inclusiva, os papéis e funções dos professores regulares e dos professores especializados são complementares e precisam ser integrados de forma eficaz para atender às complexidades da diversidade de necessidades educacionais especiais em um ambiente inclusivo.
A Educação Especial E Inclusiva
O sistema de Educação do Brasil passou por grandes transformações na última década e tornou-se cada vez mais bem-sucedida em honrar a diversidade, assegurando a harmonia e o aprendizado de todos os discentes.
As iniciativas educacionais implementadas neste período, visando a inclusão de indivíduos com deficiência (física, intelectual, visual, auditiva e múltipla), transtornos globais do desenvolvimento e altas habilidades em escolas regulares, refletem a transformação de paradigma liderada pelos educadores. Essas ações ilustram o compromisso dos profissionais da educação em promover a educação inclusiva e enriquecedora para as comunidades
A educação especial como modalidade educacional continua permeando o contexto escolar. Para ser eficaz, será necessário de grupos de apoio que assessorem o trabalho do professor. Na atualidade, os grupos de auxílio vigentes são compostos por AEE e educação especial (intérpretes, professores de braile etc.) na área da saúde e familiar.
Na pesquisa “Da educação discriminatória à educação inclusiva: uma rápida análise quanto aos paradigmas de ensino no âmbito da educação especial do Brasil”, Edicléia Mascarenhas (Revista Brasileira de Educação. V. 11, n 33, set. Dez. 2009.) e Rosana Glat (Revista Inclusão, Brasília, v.1, n.1, p.35-39, 2005), esclarecem: “É nesse contexto que o novo campo da educação especial se revelou, não com o objetivo de introduzir métodos e técnicas especializadas na sala de aula regular, mas para se tornar um sistema de apoio permanente e eficaz para graduar alunos com necessidades especiais e seus professores.
Como mencionado anteriormente, a educação especial não é mais vista como um sistema de educação paralelo ou modular. Pelo contrário, é um conjunto de características que as escolas regulares devem ter para atender uma grande variedade de alunos.
Acerca do processo de integração escolar de indivíduos com necessidades educacionais especiais, a educação inclusiva representa um avanço pois tem como principal objetivo facilitar a transição de alunos com necessidades educacionais especiais da escola especial para a escola regular e oferecer suporte no aprendizado.
Nas instituições de ensino regular, segundo Mittler (2023), “são todas as crianças que não se beneficiavam do ensino e não apenas aquelas que são estigmatizadas com o vocábulo necessidades educacionais especiais”. Ferreira e Guimarães (2008), quando se trata do tema da educação inclusiva, apontam que quem pensa neste tema está se enganando e só se relaciona com crianças com necessidades especiais
Segundo os autores é fundamental parar de pensar a educação numa possibilidade reducionista e básica, para apreendê-la numa perspectiva onde o ingresso e a continuidade no ambiente de ensino se dê em situações duradouras e satisfatórias de educação e formação para todos. Qualquer Estudantes que representam os direitos inerentes e as responsabilidades sociais e políticas de cada estado e cidadão.
Segundo Montoan (2023), a inclusão não garante que as práticas educacionais de uma determinada escola sejam colocadas para esta ou aquela deficiência e/ou dificuldades de aprendizagem. Os alunos aprendem dentro de seus próprios limites. Com uma boa qualidade de ensino, os professores levam em conta essas limitações e pesquisaram cada possibilidade de forma adequada.
A finalidade da educação inclusiva até os 3 anos, serviços de educação profissional, é alcançado através de atividades de estimulação precoce que visam melhorar o processo de aprendizagem e a promoção dos educandos. Em comunicabilidade com os serviços de assistência social e de saúde, apresentado em todos os períodos e modalidades da educação básica.
Este serviço educativo especializado é uma oferta obrigatória do sistema educativo, estruturado para apoiar o desenvolvimento destes alunos, devendo ser prestado na própria escola em um centro especializado que oferece esse serviço educacional, diferentemente da sala de aula comum. No procedimento atual de didática especializada, o docente deve possuir pré-requisito como noções gerais para a praxe do magistério e formações específicas da área, primordiais para auxiliar em formações continuadas.
Sendo assim, o atual e imenso desafio designado para os cursos de preparação de docentes é o de analisar os obstáculos e dificuldades referentes à educação especial e inclusiva, que sofrem os docentes do Ensino Fundamental anos finais e gerar aprendizados que possam instigar novas condutas que concedam a entendimento de ambiente de aprendizado desafiador para que os alunos possam executar de forma sensata e eficaz sua função de instruir e aprender para a diversidade.
Com esse propósito, recomenda – se desenvolver políticas públicas educacionais norteadas para atividades mais inclusivas, harmonizar a formação de professores às novas disposições educacionais e deliberar um contorno profissional do professor, isto é, habilidades e competências necessárias aos educadores segundo realidades brasileiras (Naujorks e Nunes Sobrinho, 2001).
Esta formação aprofunda a identidade interdisciplinar e interativa no processo de como comportar, como desenvolver práticas favoráveis a salas de aula de educação regular, centros de atendimento especializado, centros de acessibilidade de instituições de ensino superior, ambientes domiciliares, salas de aula hospitalares, salas de recursos, com o objetivo de fornecendo recursos e oferece serviços em educação especial.
As organizações educacionais devem estar estruturadas para oferecer espaços e condições de comunicação que promovam a aprendizagem e valorizam as particularidades, emprestando, sem restrições, prestar assistência a todos os alunos com necessidades educacionais em acessibilidade.
Isso significa que não devem existir barreiras na arquitetura, urbanização e construção, havendo móveis, instalações, equipamentos, informações, comunicações e transporte escolar que possam constituir barreiras ao acesso e desenvolvimento da operação inclusiva.
Em resumo, Documento Curricular de Diretrizes para a didática de docentes da educação Básica (Brasil, 2000), estabelece os requisitos para a efetividade do papel docente diante novas apreciações da educação no mundo contemporâneo: – Ensino direto e imediato para os alunos aprendendo; – Comprometer-se com o resultado da aprendizagem do aluno – Assumir e saber gerir a diversidade que existe entre os alunos – Estimular ações de desenvolvimento curricular; – Produzir e implementar projetos para desenvolver o conteúdo dos programas de estudos; – Alavancar novas competências, habilidades e materiais de apoio pedagógico – Melhorar as práticas colaborativas e de trabalho em grupo.
A Política Nacional de Educação Especial para a educação Inclusiva tem como objetivo proporcionar aos alunos o acesso à participação e aprendizagem. Com deficiência, transtornos globais do desenvolvimento e alta capacitância / superdotação nas escolas comuns, orientando os sistemas educacionais a promoverem respostas à educação especial.
Necessidades, garantindo: · a transversalidade da educação especializada desde a infância até o ensino superior; suporte pedagógico especializado; · prosseguimento de estudo nos níveis superiores de ensino; · Formação de professores de serviços educativos especializados e outros profissionais de educação para integração escolar; Envolvimento familiar e comunitário e dificuldades no desempenho de suas funções.
A formação continuada é uma maneira que o docente possui de se capacitar para o futuro e obter êxito profissional. Seja no ambiente acadêmico, por meio de pós-graduações ou através de cursos de aprimoramento, é no desenvolvimento da prática diária que ela é fundamentada, considerada como uma metodologia frequente e contínua. É um meio de assegurar mais qualidade na aprendizagem e melhor condição de trabalho para o professor.
É uma forma de expor para a população que a instituição escolar tem preocupações com os discentes e preza seus profissionais. O objetivo é estimular os professores a desenvolverem aptidões para aprimorar os processos de ensino e aprendizagem que acontecem na rotina nos estabelecimentos de ensino.
Cruzando A Segregação Para Iniciar A Inclusão
Até 1989, a lei estabelecia a inserção de pessoas com deficiência estava firmada, porém a divisão prosseguia. A partir desse momento foi promulgada uma nova lei que marcou o início da inclusão da educação especial no Brasil.
O Artigo 3.º da Resolução CNE/CEB n.º 2/2001 estabelece a Educação Especial como um processo educativo que se define por meio de propostas de ensino, envolvendo recursos e serviços fornecidos pela instituição. Esses recursos têm o propósito de apoiar, complementar e, em determinadas situações, substituir os serviços educacionais regulares. Essa abordagem visa assegurar a educação escolar e fomentar o desenvolvimento do potencial dos alunos com necessidades educacionais especiais em todas as etapas e modalidades do ensino básico.
O Artigo 3.º da Resolução CNE / CEB n.º 2/2001 dispõe que:
Educação especial, entende-se como um processo educativo definido por propostas de ensino que disponibilizam recursos e serviços disponibilizados pela instituição para apoiar, complementar, em algumas circunstâncias substituir os incumbência educacionais regulares para garantir a educação escolar e oportunizar o desenvolvimento do potencial dos discentes com necessidades educacionais especiais em todas as fases e modalidades do ensino básico.
O Plano Nacional de Educação (PNE), Lei 10.172 de 2001, salienta que o principal avanço esperado ao longo da ‘década da educação’ seria a criação de escolas inclusivas capazes de acolher a diversidade humana. O plano enfatiza a necessidade de assegurar vagas na educação regular para pessoas com diversas habilidades acadêmicas e diferentes categorias de deficiência
De acordo o Decreto nº 3.956/2001, a Assembleia Nacional aprovou o texto da convenção Interamericana sobre a Remoção de Todas as Formas de Discriminação contra as Pessoas Deficientes. Por este decreto havia uma garantia para essas pessoas.
Os indivíduos com deficiência têm os mesmos direitos humanos e liberdades fundamentais que as demais pessoas, e esses direitos, incluindo o direito a não serem discriminados com base na deficiência, derivam da dignidade e igualdade essencial a todos os seres humanos (Brasil, 2001)
A referência ao Decreto, destaca que a Assembleia Nacional aprovou o texto da Convenção Interamericana sobre a Remoção de Todas as Formas de Discriminação contra as Pessoas Deficientes. Esse decreto proporciona garantias para as pessoas com deficiência, reafirmando que elas possuem os mesmos direitos humanos e liberdades fundamentais que as demais pessoas. Além disso, salienta que esses direitos, incluindo o direito de não serem discriminadas com base na deficiência, derivam da dignidade e igualdade intrínsecas a todos os seres humanos.
Essa legislação reflete o compromisso em assegurar a igualdade de direitos para as pessoas com deficiência e em combater a discriminação, reconhecendo a importância de respeitar a dignidade e a igualdade inerentes a todos os seres humanos.
Este decreto estabeleceu garantias para pessoas com deficiência, reconhecendo que elas possuem os mesmos direitos humanos e liberdades fundamentais que as demais pessoas. A dignidade e igualdade intrínsecas a todos os seres humanos são destacadas como fundamentos para esse direito.
A Lei nº 10.436/02, Art. 1º, parágrafo único, dispõe sobre a língua Brasileira de sinais – Libras,
[…] como meio de comunicação e expressão, em que o conjunto visual motor da linguagem com sua estrutura gramatical forma a organização linguística de propagação de ideias e fatos das comunidades surdas brasileiras. (Brasil, 2002).
Nesse contexto, a legislação reconhece a Libras como uma língua completa e estruturada, que utiliza um sistema visual motor para a comunicação e expressão das comunidades surdas no Brasil. A inclusão da Libras como língua oficial reforça o compromisso de promover a igualdade e acessibilidade para as pessoas surdas, reconhecendo a importância de seu sistema linguístico na transmissão efetiva de ideias e informações.
Essa legislação reconhece a Libras como uma língua completa e estruturada, fundamental para a comunicação e expressão das comunidades surdas no Brasil. O reconhecimento legal da Libras destaca a importância de garantir a acessibilidade linguística para as pessoas surdas, contribuindo para sua plena participação na sociedade.
A Portaria nº 2.678/02, datada de 24 de setembro de 2002, ratificou as “[…] diretrizes e normas para utilização, educação, produção e difusão do Braille em todos os seus aspectos de aplicação, incluindo, em especial, a língua portuguesa” (Brasil, 2002). Essa regulamentação visa estabelecer parâmetros para a utilização efetiva do sistema Braille, promovendo sua aplicação abrangente e garantindo seu uso apropriado, especialmente no contexto da língua portuguesa.
Essa portaria destaca a importância de estabelecer diretrizes e normas para o uso efetivo do sistema Braille em vários contextos, com foco especial na língua portuguesa. O Braille é um sistema tátil de leitura e escrita usado por indivíduos cegas ou com baixa visão, e seu uso é fundamental para promover a inclusão e a acessibilidade dessas pessoas em diversas áreas da vida, englobando a educação e a comunicação.
Em 2003, o Ministério da Educação (MEC) lançou o projeto intitulado “Programa de Educação Inclusiva: Direito à Diversidade” com a finalidade de promover alterações nos sistemas de ensino, transformando-os em sistemas de educação inclusivos (Brasil, 2010, p. 14). Essa iniciativa reflete o compromisso do governo em promover práticas educacionais que atendam à diversidade, garantindo o direito de todos os estudantes a uma educação inclusiva e de qualidade.
Em 2004, o departamento de Estado Federal publicou um documento sobre a admissão de discentes com deficiência às classes regulares, “[…] afirmando os direitos e os benefícios da educação para alunos com e sem deficiência em classes regulares” (Brasil, 2010, p. 14).
Os Decreto 5.296/04, de dezembro de 2004 e nº 10.048/00 e leis nº 10.098/00, que estabelecem regras gerais e critérios básicos para acessibilidade de pessoas com deficiência ou mobilidade diminuída.
O Decreto nº 5.626/ 2005, regulamentou a lei nº 10.436/2002, que trata da língua brasileira de sinais – Libras. Um parágrafo único do artigo 9º destaca que “[…] o processo de incorporação de Libras como disciplina deve ser iniciado nos cursos de Educação Especial, Fonoaudiologia, Pedagogia e Letras, estendendo-o gradativamente às demais séries” (Brasil, 2005).
Essa medida visa promover a inclusão da Libras no currículo de diferentes áreas acadêmicas, contribuindo para a formação de profissionais qualificados a lidar com a diversidade linguística e cultural.
Em 2005, teve introdução a implantação dos centros de Atividades para Altas Habilidade/ Superdotação (NAAH/S) em todos os estados brasileiros. Todos devem ser “[…] centros de referência organizados no campo das altas incompetências para atendimento educacional especializado, para orientação familiar e formação continuada de professores […]” (Brasil, 2010, p. 15).
A Convenção sobre os Direitos das Pessoas com Deficiência, adotada pelas Nações Unidas em 2006 e à qual o Brasil é signatário, demanda que os Estados Partes estabeleçam um sistema educacional inclusivo em todos os níveis de ensino, com a garantia de que
a) Evitar a exclusão de indivíduos com deficiência do sistema educacional regular devido à sua condição, garantindo que crianças com deficiência não sejam excluídas do ensino primário gratuito e obrigatório; b) Assegurar o acesso das pessoas com deficiência ao ensino primário inclusivo, de qualidade e gratuito, em igualdade de condições com os demais membros da comunidade em que residem, artigo 24, (Brasil, 2010, p. 15).
A Convenção sobre os Direitos das Pessoas com Deficiência, adotada pelas Nações Unidas em 2006 e à qual o Brasil é signatário, estabelece diretrizes claras para garantir um sistema educacional inclusivo em todos os níveis de ensino.
Entre as principais demandas estão a prevenção da inclusão de indivíduos com deficiência no sistema educacional regular, assegurando que crianças com deficiência não sejam excluídas do ensino primário gratuito e obrigatório.
Além disso, a Convenção enfatiza a necessidade de sustentar a introdução das pessoas com deficiência ao ensino primário inclusivo, de qualidade e gratuito, em igualdade de condições com os demais membros da comunidade em que residem.
Em 2006, a Secretaria Especial dos Direitos Humanos, o Ministério da Educação, o Ministério da Justiça e a UNESCO iniciaram a distribuição do Plano Nacional dos Direitos Humanos.
Este plano visa promover uma sociedade inclusiva, desenvolvendo ações educacionais e atividades que possibilitem o acesso e a permanência de pessoas com deficiência no ensino superior. Essas iniciativas refletem o compromisso do Brasil em implementar políticas que garantam a inclusão e a igualdade de oportunidades para todos os cidadãos.
Em 2007, graças ao lançamento do Plano de Desenvolvimento da Educação (PDE), isso foi confirmado pelos projetos sociais. Consequentemente, as seguintes formações são especificadas:
a formação de professores do Educação Especial, a criação de salas de aula multifuncionais, a acessibilidade arquitetônica dos edifícios escolares, a participação e sustentabilidade das pessoas com deficiência no ensino superior, bem como o acompanhamento do acesso à escola das disciplinas preferidas pelo programa de Benefício de Prestação Continuada BPC (Brasil, 2010, p. 15).
A promoção da Educação Especial no Brasil envolve diversas estratégias que buscam garantir a inclusão e participação plena das pessoas com deficiência em todos os níveis de ensino. A formação de professores especializados é um pilar fundamental desse processo, assegurando que os educadores estejam aptos a atender às necessidades específicas dos discentes com deficiência.
Além disso, a criação de salas de aula multifuncionais representa um avanço significativo, proporcionando ambientes adaptáveis e inclusivos para estudantes com diferentes tipos de deficiência. A acessibilidade arquitetônica dos edifícios escolares é outra vertente importante, garantindo que todos os espaços sejam acessíveis e adequados às necessidades específicas de cada aluno.
A promoção da participação e sustentabilidade das pessoas com deficiência no ensino superior é um desdobramento relevante dessas iniciativas. Busca-se assegurar que o acesso ao ensino superior seja inclusivo e que os estudantes com deficiência possam usufruir integralmente, de sua experiência acadêmica.
Além disso, medidas como o acompanhamento do acesso à escola das disciplinas preferidas pelos beneficiários do Programa de Benefício de Prestação Continuada (BPC) evidenciam o compromisso do Brasil em proporcionar oportunidades educacionais igualitárias para todos os cidadãos.
Essas ações convergem para a construção de uma sociedade mais inclusiva, onde a Educação Especial desempenha um papel crucial na promoção da igualdade de oportunidades e no respeito à diversidade.
Através do decreto nº. 6.571, de 17 de setembro de 2008, foi regulamentada em parágrafo único do artigo 60 da lei o atendimento educacional especializado. Complementando o disposto no decreto nº 9.394, de 20 de dezembro de 1996 6.253, de 13 de novembro de 2007. S. 7.611 de 2011 (Brasil, 2011).
O Decreto nº 7.611, datado de 17 de novembro de 2011, sofreu alterações por meio do Decreto nº 6.571, de 17 de setembro de 2008. Este documento trata de questões relacionadas à educação especial, assistência educacional especial e contempla outras medidas (Brasil, 2011).
A Lei nº 12.764, de 27 de dezembro de 2012. No artigo 1º, “[…] estabelece a política nacional de proteção dos direitos dos indivíduos com transtorno do espectro do autismo e define as diretrizes para sua implementação” (Brasil, 2012).
O Decreto nº 8.368, de 2 de dezembro de 2014, regulamenta a lei nº 12.764, de 27 de dezembro de 2012, que dispõe no artigo 1º: vigência. E em seu parágrafo único, que se refere às pessoas com transtorno do espectro do autismo, os direitos e obrigações prescritos pela convenção Internacional sobre os direitos das Pessoas com Deficiência (Brasil, 2014).
No dia 6 de julho de 2015, foi sancionada a Lei Brasileira de Inclusão das Pessoas com Deficiente (Estatuto da Pessoa com Deficiência). Esta lei nº 13.146, que entrou em vigência em janeiro de 2016, encontra-se no capítulo IV. O artigo 27 do capítulo o define da seguinte forma:
A educação é um direito das pessoas com deficiência, que garante um sistema educativo inclusivo em todos os níveis e uma aprendizagem ao longo da vida de forma a maximizar o desenvolvimento dos seus talentos e capacitâncias físicas, sensoriais, intelectos e sociais de acordo com as suas características, interesses e capacitâncias de aprendizagem. necessidades (Brasil, 2015).
A promulgação da Lei Brasileira de Inclusão das Pessoas com Deficiência, também conhecida como Estatuto da Pessoa com Deficiência, em 2015, marcou um avanço significativo no reconhecimento e garantia dos direitos educacionais para esse segmento da população. O capítulo IV da referida lei, especificamente o artigo 27, destaca a importância da educação como um direito fundamental das pessoas com deficiência.
Segundo o artigo 27, a educação é assegurada como um direito que visa proporcionar um sistema educativo inclusivo em todos os níveis, promovendo uma aprendizagem ao longo da vida. O objetivo principal é maximizar o desenvolvimento dos talentos e das capacidades físicas, sensoriais, intelectuais e sociais, levando em consideração as características individuais, interesses e necessidades de aprendizagem de cada pessoa com deficiência.
Essa legislação reflete o compromisso do Brasil em construir um ambiente educacional que respeite a diversidade e promova a inclusão, reconhecendo a singularidade de cada indivíduo. A efetivação desse direito contribui não apenas para o desenvolvimento individual, mas também para a construção de uma sociedade mais igualitária e justa.
Garcia e Michels (2011), salientam que, durante a década de 1990, a Educação Especial “[…] orientou sua ação pedagógica por princípios específicos”, entre eles, falava-se da inclusão de pessoas com necessidades especiais, incluindo as características individuais de cada um. Só em 2007 foi feita uma mudança, substituindo o vocábulo “integracionista por inclusivista” pela declaração de Salamanca (Garcia E Michels 2011, p. 107).
As pesquisadoras Garcia e Michels (2011), criticam a lei 9.394/96 ao destacar que “[…] o apoio aos alunos com deficiência é dever do Estado e sua educação é pública, gratuita e preferencialmente no âmbito do ensino regular deve ocorrer “em rede regular de ensino”. Elas enfatizam a palavra “Especial” no sentido de que esta expressão levanta dúvidas sobre o que se entende por ensino desses estudantes no sistema regular de ensino. Isso abre o privilégio para eles permanecerem na educação especial (GARCIA E MICHELS 2011, p. 107).
[…] Se a LDB 9.394/96 projetou o atendimento especializado preferencialmente no sistema regular, a resolução CNE / CEB 2/2001, em seu artigo 7º, indicava o ensino de disciplinas com necessidades especiais em escolas usuais. Foi eliminado o “preferencialmente” e acrescentada a ideia de que os alunos da educação especial podem, de forma extraordinária, ser atendidos em classes ou escolas especiais. A mudança no texto legal – “preferencialmente” foi removido e “extraordinariamente” adicionado – manteve a lógica histórica binária integrada / separada, mas mudou sua intensidade (Garcia e Michels, 2011, p. 108).
De acordo com o Decreto 6.571/2008, o vocábulo “Educação Especial” é sobreposto por “Atendimento Educacional Especial”, e os serviços de apoio e substituição foram substituídas pelos termos “complementar” e “ensino regular”. A resolução CNE / CEB 4/2009, que estabelece as “Diretrizes Operacionais do AEE na educação básica”, afirmou a “educação especial como modalidade educacional” e destacou o apoio pedagógico específico (Garcia e Michels, 2011, p. 110).
Considerações finais
A formação de professores para a educação especial no Brasil evoluiu significativamente, passando de uma abordagem predominantemente médica para uma psicopedagógica, refletindo as mudanças nas políticas educacionais e nas demandas da sociedade. No entanto, apesar dos avanços teóricos e legais, como destacados na Declaração de Salamanca e na LDBEN, persistem lacunas importantes entre a teoria e a prática, especialmente na preparação dos docentes para lidar com a diversidade de necessidades educacionais.
O artigo reforça a necessidade imperativa de uma formação continuada que vá além da transmissão de conhecimentos técnicos, incorporando o desenvolvimento de atitudes e aptidões práticas. As análises de Jannuzzi, Plesch e Glat ressaltam a importância de uma abordagem integrada na formação docente, que evite o dualismo entre educação regular e especial, e sublinham a necessidade de capacitação mínima para professores do ensino comum e formação especializada para aqueles que lidam diretamente com alunos com necessidades especiais.
A educação inclusiva, embora tenha conquistado avanços significativos, ainda enfrenta desafios práticos. A preparação dos professores frequentemente não é suficiente para capacitá-los a atender eficazmente a diversidade de necessidades em sala de aula, resultando em uma disparidade entre as políticas inclusivas e sua implementação prática.
Para enfrentar esses desafios, o artigo propõe a elaboração de políticas públicas educacionais que promovam a inclusão de maneira mais efetiva. Isso inclui a adaptação da formação de professores às novas disposições educacionais, fomentando uma identidade interdisciplinar e interativa na formação docente. Essa abordagem visa preparar os educadores para atuar em diversos ambientes educacionais e atender às complexas demandas da educação inclusiva, garantindo que todos os alunos, independentemente de suas necessidades, possam ter uma experiência educacional enriquecedora e inclusiva.
Sugere-se algumas recomendações para políticas públicas educacionais que promovam a inclusão, enfatizando a necessidade de adaptar a formação de professores às novas disposições educacionais. Recomenda-se o desenvolvimento de uma identidade interdisciplinar e interativa na formação docente, para preparar educadores para atuar em diversos ambientes educacionais e atender às complexas demandas da educação inclusiva.
Portanto, a formação continuada dos docentes é fundamental para superar as lacunas atuais e promover uma educação verdadeiramente inclusiva, alinhada com os avanços legais e teóricos, mas, sobretudo, eficaz na prática diária das escolas.
Referências
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*Doutor em Geografia pelo Programa de Pós-Graduação em Geografia da Universidade Federal do Pará – PPGEO/UFPA. Professor na Faculdade de Teologia, Filosofia e Ciências Humanas Gamaliel – FATEFIG.