TRAINING IN ICT: INFORMATION AND COMMUNICATION TECHNOLOGIES FOR TEACHERS IN A PUBLIC SCHOOL IN THE CITY OF UBERLÂNDIA
REGISTRO DOI: 10.69849/revistaft/fa10202412202055
Andrea Dulce Dantas1,
Orientador: Yoanky Cordero Gómez2
RESUMO
A pandemia ocasionou a paralisação das mais diversas atividades pelo país, provocaram alterações no calendário escolar e o fechamento das escolas que tiveram que usar da tecnologia para continuar com as atividades escolares remotamente. Com isso, esta pesquisa tem o objetivo de identificar a necessidade de elaborar um programa de capacitação em tecnologias da informação e comunicação para aperfeiçoar as competências digitais dos docentes. Fundamentado na busca dentro da bibliografia citada e em entrevistas utilizando um questionário online, tendo a amostra 16 docentes interessados em participar do estudo. A pesquisa realizada constatou que metade dos docentes considerou satisfatório o uso da internet e das ferramentas digitais durante as aulas, e que a maioria dos docentes avaliados possui habilidades satisfatórias no uso das tecnologias da informação e comunicação, mas reconhecem a importância dos cursos de capacitação para atualização de conhecimentos. A maioria dos docentes também sente a necessidade de participar desses cursos, ressaltando a importância de incentivar e oferecer oportunidades de capacitação. A partir dos resultados obtidos, conclui-se que há uma ampla demanda por cursos específicos de capacitação em recursos digitais para aprimorar as habilidades e práticas pedagógicas dos docentes. Portanto, a elaboração de um programa de capacitação em tecnologias da informação e comunicação pode ser uma solução efetiva para aperfeiçoar as competências digitais dos docentes da Escola Estadual da Cidade Industrial.
Palavras-chave: Capacitação. Docentes. Tecnologias da Informação e Comunicação.
1 INTRODUÇÃO
Em princípio, a pandemia de COVID-19 ocasionou grandes mudanças no ensino, no Brasil levou 99,3% das escolas a suspenderam as atividades presenciais no ano letivo de 2020, conforme o Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais Anísio Teixeira – Inep (2021) por meio do Censo Escolar realizou a pesquisa “Resposta educacional à pandemia de COVID-19 no Brasil”, de fevereiro a maio de 2021, e das 168.739 escolas, que responderam à pesquisa, 134.606 escolas (97,2%) eram da rede pública de ensino e 34.133 escolas (83,2%) eram da rede privada.
Como resultado, milhares de estudantes no Brasil foram afetados durante esse período, devido ao fechamento repentino das escolas e às medidas sanitárias de restrição. E para lidar com essa situação, o Ministério da Educação autorizou a substituição das aulas presenciais nas escolas pelo ensino remoto e híbrido em todos os níveis de ensino no país (ARAÚJO, 2021).
Assim os docentes tiveram que se adaptar a essa nova realidade e ainda a necessidade de refletir sobre a volta às aulas presenciais e a possibilidade de reformulação do currículo escolar (SILVA et al., 2021).
No entanto, a pandemia da COVID-19 causou uma situação inesperada, levando ao fechamento das escolas e à necessidade de trabalhar remotamente. Na América Latina e Caribe, mais de 170 milhões de estudantes foram obrigados a se adaptar ao ensino remoto e posteriormente híbrido, devido às medidas restritivas e de isolamento social para manter o ano letivo (BANCO INTERNACIONAL DE RECONSTRUÇÃO E DESENVOLVIMENTO – BANCO MUNDIAL, 2021).
Desse modo, a proclamação da pandemia pela Organização Mundial da Saúde (OMS) resultou em uma mudança significativa no ensino, com a transição temporária do ensino presencial para o ensino remoto ou ensino à distância emergencial, aprovada pelo Ministério da Educação (MEC) para garantir assim o cumprimento dos cronogramas de aulas presenciais até a retomada das aulas presenciais nas escolas (TAMASHIRO; SANT´ANNA , 2021).
Além disso, durante a pandemia da COVID-19, houve uma ampla adoção de tecnologias digitais de informação e comunicação na prática pedagógica e evidenciou um novo cenário para o uso de recursos pedagógicos digitais na Educação, com isso as estratégias adotadas pelos docentes para o ensino remoto, funcionam como marcadores da prática pedagógica e apontam para o potencial de desdobramento das tecnologias digitais de informação e comunicação na vida escolar pós-pandemia (NONATO et al., 2021).
Assim, o uso de aplicativos educacionais traz benefícios significativos ao ensino, desde que os docentes sejam adequadamente preparados e conheçam as potencialidades dos recursos digitais, e ao se aproximarem dos aplicativos como recursos pedagógicos podem atrair os estudantes e tornar o processo de aprendizagem mais produtivo e pertinente (BERGMANN et al., 2021).
É importante destacar a necessidade de readequação do atual sistema de ensino, enfatizando que as desigualdades sociais que afetam o acesso dos estudantes às tecnologias educacionais. No entanto, é fundamental considerar as diversas realidades territoriais e a falta de capacitação dos docentes em aspectos didáticos e tecnológicos (HOLANDA et al., 2021).
Considerando que a falta de capacitação dos docentes pode comprometer a qualidade do ensino a distância, assim como ocorre no ensino presencial. A educação à distância (EAD) exige dos docentes uma constante atualização nos recursos tecnológicos, o que demanda investimentos em longo prazo (OLEGARIO, 2021).
Além disso, a pandemia ocasionou a paralisação de diversas atividades pelo país, com isso as atividades educacionais também sofreram alterações, afetando todos os níveis de ensino e o calendário escolar, com isso o uso dos recursos digitais se tornou essencial para continuar as atividades escolares de forma remota, garantindo a continuidade do processo educacional e permitindo aos docentes adaptarem-se a esse novo cenário (MINISTÉRIO DA EDUCAÇÃO DO BRASIL, 2021).
Como alternativas algumas escolas adotaram o ensino híbrido, que é uma metodologia pedagógica que se destaca pela utilização de recursos mistos de ensino e aprendizagem, combinando as práticas pedagógicas em aulas presenciais com a educação à distância. No entanto, é importante destacar que esses recursos podem ser desconhecidos por educadores que estão acostumados com o ensino tradicional em sala de aula, sem o uso de tecnologias (SANTOS et al., 2017).
Portanto, na aprendizagem remota, há uma virtualização temporária do ensino presencial, permitindo que os docentes ministrem suas aulas nos horários previstos e evitando a sobrecarga do trabalho docente e discente. E para a realização de aulas, armazenamento de arquivos, videoconferências e simulação de uma sala de aula, o ensino remoto foi migrado para plataformas digitais. Por isso, é importante destacar que as Tecnologias de Informação e Comunicação (TICs) possuem recursos valiosos que podem ser incorporados à plataforma de ensino, tais como webquests, lives, redes sociais, blogs, fóruns, portfólios, produção audiovisual, apresentação de enquetes e outros (TAMASHIRO; SANT´ANNA, 2021).
Observa-se que os aplicativos podem ser utilizados com eficiência no processo de ensino-aprendizagem, o que incentiva a busca por essas ferramentas por parte dos docentes. A pandemia da COVID-19 trouxe a necessidade de utilizar o smartphone como principal meio de ensino, pois é popular, de fácil acesso e uso. No entanto, é crucial dar continuidade à formação dos docentes e implementar políticas públicas educacionais que promovam o uso de novas tecnologias de informação e comunicação no ambiente educacional (DE SÁ FILHO; CASTIONI, 2021).
Entretanto, docentes e estudantes tiveram que se ajustar às novas ferramentas tecnológicas de suporte e aprendizado, enfrentando desafios como a instabilidade de conexão de internet e a limitação de acesso aos recursos, como smartphones e computadores (YAMAGUCHI, H.; YAMAGUCHI, K., 2020).
Assim, fica evidente a necessidade de repensar as práticas docentes, uma vez que o modelo tradicional de educação pode não ser adequado para atender às demandas atuais, pois a pandemia também trouxe mudanças inéditas na forma como o ensino é transmitido, permitindo que os estudantes tenham maior controle sobre vários aspectos do processo educacional (SILVA et al., 2021).
Diante da pandemia COVID-19 que resultou em um distanciamento físico no setor educacional, tornou-se necessário a utilização de Cenários Virtuais de Aprendizagem na Web como uma alternativa viável para preservar o ano letivo. Assim, é crucial que os docentes estejam em constante desenvolvimento técnico e pedagógico para aproveitar essas tecnologias de forma efetiva e inovadora (SANTOS et al., 2021).
É importante destacar que, embora o ensino híbrido seja uma metodologia eficaz, é fundamental que os educadores estejam preparados para utilizá-lo de maneira adequada, garantindo a qualidade do ensino e a eficiência na aprendizagem dos estudantes (MINISTÉRIO DA EDUCAÇÃO DO BRASIL, 2021).
Assim sendo, com a constante evolução da sociedade digital, é cada vez mais importante desenvolver novas habilidades e qualificar o uso da tecnologia. Por isso, é fundamental realizar capacitações e treinamentos continuamente com os educadores para o desenvolvimento das habilidades digitais (SANTOS et al., 2017).
Sendo assim, é importante considerar o contexto dos docentes e estudantes e trabalhar com a realidade social através de um planejamento bem definido e infraestrutura adequada, com os docentes continuamente formados, atualizados e capacitados (BERGMANN et al., 2021).
É necessário em todo o mundo que ações corretivas sejam realizadas para acelerar a recuperação das perdas ocasionadas pela pandemia, sendo fundamental que docentes recebam apoio e preparação adequada para atuarem nesse novo cenário e aprendam a usarem as tecnologias para uma educação efetiva e com qualidade (UNESCO, 2021).
Logo, a pandemia impactou a educação de forma significativa, trazendo desafios e incertezas para toda a comunidade escolar, e apesar de obstáculos e limitações tecnológicas, os docentes da rede pública de ensino demonstraram resiliência e preocupação em garantir a continuidade da educação dos estudantes (SILVA et al., 2021).
Além disso, esses recursos podem ser aproveitados mesmo após o fim da pandemia. A literatura científica é unânime em afirmar que as tecnologias de informação e comunicação contribuem significativamente para o processo de ensino-aprendizagem, transformando o papel do professor em um mediador que utiliza esses recursos como suporte e estímulo para as práticas pedagógicas em sala de aula (SANTOS et al., 2017).
Entretanto, a Educação a Distância pode contribuir de maneira significativa para a rede básica de ensino, desde que planejada e integrada adequadamente, possibilitando implementar assim novas metodologias de ensino e aprendizagem. Embora as experiências vivenciadas durante a pandemia não possam ser consideradas como Educação a Distância, mas sim como Ensino Remoto Emergencial, é importante reconhecer sua relevância em um momento em que as aulas presenciais não são viáveis (HOLANDA et al., 2021).
Contudo, os docentes relataram ansiedade, preocupação e sobrecarga de trabalho, ressaltando a necessidade de suporte ao bem-estar psicológico dos docentes. Além disso, as dificuldades em adotar novas tecnologias e metodologias enfatizam a necessidade de formação continuada e também de suporte aos profissionais. A falta de interação entre docentes e alunos foi apontada como um fator preponderante, enfatizando a importância da presença física na Educação Básica (CIPRIANI et al., 2021).
Segundo uma pesquisa de Ramos e Silva (2019), evidenciou que a realização de cursos de formação se mostrou eficaz em promover mudanças nas práticas pedagógicas de docentes, comprovado pelo aumento significativo na frequência de uso de jogos digitais em comparação às práticas anteriores, assim esses resultados destacam a importância contínua de políticas e investimentos na formação docente para aprimorar a qualidade do ensino.
É importante destacar que o sistema de ensino remoto revelou uma problemática crônica no ensino público brasileiro, com o acesso às aulas sendo limitada pela falta de equipamentos adequados, internet de qualidade e tempo dedicado ao estudo, o que afeta a formação sociocrítica e igualitária de todos os alunos (FONSECA et al., 2021).
A finalidade da presente pesquisa é desenvolver uma proposta pedagógica atualizada, capaz de acompanhar as mudanças e desafios impostos pelos novos tempos na educação. Neste sentido, compreende-se que a incorporação das tecnologias da informação e comunicação no processo de ensino e aprendizagem é fundamental, pois elas proporcionam uma mediação eficiente entre o docente, o educando e os saberes escolares.
E diante do cenário atual, em que a área da Educação foi bastante afetada pela pandemia de COVID-19, entende-se que a busca por “transformação e recriação” é o caminho a ser seguido. Desta forma, é necessária uma reavaliação do planejamento didático para as próximas décadas, com a criação de situações de aprendizagem que despertem o interesse dos estudantes e os incentivam à participação ativa e crítica.
Além disso, é importante destacar a necessidade de capacitação dos docentes para o uso das TICs, a fim de superar as dificuldades encontradas e favorecer o trabalho durante as aulas. Espera-se que, com este projeto, os docentes e educadores possam se descobrir e se reinvestir de maneira proativa, superando o processo tradicional de ensino e abraçando um novo ensino para uma nova era na educação.
Este estudo é relevante neste momento atual, em que é preciso buscar, processar, entender, pensar, elaborar e anunciar novas formas e métodos para aplicar em um tempo muito diferente da atitude passiva ao invés de apenas repetir os modelos prontos.
Portanto, Qual o grau de necessidade de um curso de capacitação para docentes de uma escola pública da cidade de Uberlândia para aperfeiçoar o uso de recursos digitais em suas aulas?
Esta pesquisa tem o objetivo de identificar a necessidade de elaborar um programa de capacitação em tecnologias da informação e comunicação para aperfeiçoar as competências digitais dos docentes da Escola Estadual da Cidade Industrial no município Uberlândia – MG.
2 MARCO TEÓRICO
2.1. Inserção da tecnologia na educação: desafios e oportunidades na era digital
Inicialmente, de acordo com o Decreto n° 5.622 de 19 de dezembro de 2005, que caracteriza a educação à distância no Brasil e regulamenta o artigo 80 da Lei n° 9.394 de 20 de dezembro de 1996, e que estabelece as diretrizes e bases da educação nacional, a educação à distância é regulamentada no Brasil como uma modalidade de ensino mediada por meio de tecnologias da informação e comunicação, onde os estudantes e docentes realizam atividades educacionais em diferentes lugares e tempos, podendo ser oferecida desde a educação básica até ao ensino superior (MINISTÉRIO DA EDUCAÇÃO DO BRASIL, 2005).
Diante da evolução da cultura digital e das novas tecnologias, é fundamental que haja uma adaptação e atualização para as habilidades e conhecimentos contemporâneos, bem como um aproveitamento mais eficiente das escolas e dos educadores para as ferramentas disponíveis, com o objetivo de desenvolver as competências e habilidades digitais dos estudantes e docentes, resultando em um maior envolvimento de todos no novo desafio (CERIGATTO; MACHADO, 2018).
Com o passar dos anos, os meios de comunicação vêm evoluindo significativamente, no entanto, o ensino nas escolas ainda se mantém sem grandes inovações tecnológicas. Diante desse cenário, torna-se imprescindível a atualização dos educadores por meio da educação continuada, permitindo que os docentes preparem aulas mais atrativas e interativas por meio do uso de tecnologias da informação e comunicação, despertando assim nos docentes o interesse pelo uso adequado e correto das tecnologias (ALMEIDA et al., 2014).
Inclusive a Internet é reconhecida como uma biblioteca universal, reunindo uma vasta quantidade de informações e estando disponível em praticamente todos os países. Embora seja possível encontrar informações sobre diversos assuntos, é importante saber avaliar e analisar essas informações, descartando as possíveis distorções. A Era Digital é caracterizada por uma excessiva quantidade de informações e, por isso, é necessário desenvolver estratégias para lidar com essa realidade (TARJA, 2019).
Contudo o uso isolado de recursos tecnológicos, sem orientação pedagógica, não garante uma educação de qualidade, sendo fundamental o conhecimento e o desenvolvimento de habilidades para uma utilização efetiva em sala de aula. Para garantir que a utilização da tecnologia em sala de aula alcance seus objetivos educacionais, são necessários planejamentos estratégicos e uma avaliação constante, visando à maximização dos benefícios que ela pode proporcionar (MINISTÉRIO DA EDUCAÇÃO DO BRASIL, 2008).
A inclusão das novas tecnologias no âmbito educacional tem propiciado mudanças significativas na função do docente, que passa a exercer o papel de mediador e não mais de transmissor de conhecimento. Nesta perspectiva, o conhecimento é construído de forma colaborativa e coletiva, com a participação ativa dos estudantes, possibilitando uma formação mais criativa, crítica e autônoma (SANTOS et al., 2017).
No entanto, é fundamental que os docentes tenham conhecimentos sobre as plataformas e ferramentas digitais disponibilizadas para o suporte educacional, a fim de que possam aproveitar ao máximo esses recursos em suas aulas (MORORO et al., 2021).
É importante destacar que a tecnologia não pode substituir o papel do professor, mas sim ser utilizada como ferramenta para tornar o processo de ensino-aprendizagem mais inovador (SANTOS et al., 2017).
Diante disso, o professor deve utilizar a tecnologia de forma responsável e planejada, traçando o melhor caminho a ser seguido em cada turma para alcançar uma aprendizagem mais significativa que estimula o pensamento cognitivo dos estudantes e contribui para a construção de um mundo melhor, proporcionando uma base para que se tornem conscientes de seu papel na sociedade e melhores profissionais no futuro (CAMPOS; NOBILE, 2019).
Assim, é fundamental que a formação dos educadores contemple a apresentação dos recursos digitais, o fornecimento de fundamentação teórica para sua utilização e a oportunidade de experimentação, possibilitando que os docentes possam compreender as necessidades e anseios dos estudantes e possibilitando a inserção mais eficaz das tecnologias na prática docente (MORORO et al., 2021).
Além disso, a aprendizagem ativa é uma metodologia que permite ao aluno ser o protagonista de seu próprio aprendizado, assumindo a responsabilidade de aprender e deixando de ser um ouvinte passivo e executor de tarefas propostas. Essa metodologia permite que o aluno leia, pesquise, escreva, analise, discuta e se engaje na solução de problemas, o que permite adquirir conhecimento e desenvolver atitudes e habilidades dos estudantes em todos os níveis de ensino (GIL, 2020).
Assim, o uso da informática na educação proporciona uma aprendizagem mais significativa por meio das tecnologias da informação e comunicação, permitindo ao aluno um entendimento mais fácil, interagindo e ouvindo, e assim auxiliando na fixação e compreensão do conteúdo, trazendo exemplos e ilustrações para a sala de aula e sendo um facilitador no ensino (SANTOS et al., 2017).
Além disso, é importante levar em consideração que vivemos em uma constante evolução tecnológica, e é fundamental acompanhar essa evolução para garantir a qualidade do ensino-aprendizado. A realidade mundial é que a tecnologia está cada vez mais presente no dia a dia das pessoas, independentemente da vontade de aprender e utilizá-la (APARICI, 2005).
Com a pandemia de COVID-19, se impôs a necessidade de adaptação às aulas remotas, no entanto, essa mudança trouxe consigo desafios para os estudantes, especialmente em relação à falta de presença física do professor na sala de aula e à exclusão digital. Esta última, decorrente das condições financeiras, afeta principalmente as classes sociais mais baixas, impedindo que muitos estudantes tenham acesso às aulas online (YAMAGUCHI, H.; YAMAGUCHI, K., 2020; MUNHOZ, 2016).
E durante a pandemia, foram estabelecidas estratégias para reduzir a dependência dos alunos de estarem sempre online. A combinação de aula presencial com virtual exigiu um equilíbrio na gestão do tempo e no desenvolvimento das competências, para trabalhar de maneira assíncrona e síncrona. Embora a aula online tenha apresentado melhores resultados, o ambiente virtual pode ser cansativo. Além disso, a falta de interação dos alunos, com câmeras fechadas e em silêncio, causou ansiedade e insegurança para o professor e os alunos (SILVA; ORDINE, 2021).
Além do que a inserção da cultura digital na educação traz consigo desafios para os docentes e estudantes, como a adaptação à nova modalidade e a substituição da tradicional sala de aula com metodologias clássicas, pois criar uma sala de aula que seja adaptável à nova modalidade é um desafio para docentes e estudantes. É importante que as instituições ofereçam apoio e atualização sobre as novas tecnologias para que os docentes possam inovar na sua prática (CERIGATTO; MACHADO, 2018).
Entretanto, é importante levar em conta que as tecnologias digitais por si só não promovem o conhecimento e o aprendizado. Por isso, é necessário reconfigurar as estratégias didáticas para potencializar as interações entre os envolvidos no processo de ensinoaprendizagem (OLIVEIRA; AMANCIO, 2021).
É inquestionável que a pandemia da COVID-19 proporcionou aos docentes experiências tanto exitosas quanto não exitosas no uso das tecnologias digitais. Isso deixou um legado para os docentes e a sociedade, que devem continuar seu uso em sala de aula como ferramenta pedagógica. A pandemia permitiu que todos enxergassem a tecnologia de forma diferente, como uma aliada na educação, desde que utilizada de forma adequada e em momento oportuno, trará benefícios para todos, tanto para os docentes quanto para os estudantes (DOTTA et al., 2021).
2.2. Recursos educacionais e ambientes virtuais de aprendizagem: o uso da tecnologia na medição do ensino
Considera-se a mediação tecnológica uma forma de interação entre indivíduos mediante o uso de redes de computadores, seja em modo colaborativo ou cooperativo. Essa interação permite ultrapassar as barreiras temporais, espaciais e de sincronia de ações. No âmbito educacional, a mediação tecnológica possibilita a realização de atividades em ambientes virtuais de aprendizagem, os quais reúnem ferramentas para gestão de conteúdos e acompanhamento individual dos estudantes. Dessa maneira, os docentes e tutores podem disponibilizar conteúdos aos estudantes a qualquer momento, o que se revela como uma estratégia importante para facilitar a aprendizagem (MUNHOZ, 2016).
Devido ao surgimento da internet, foram criados espaços de ensino e aprendizagem que promovem a interação entre os envolvidos, os quais podem ser divididos em duas categorias: síncronos e assíncronos. As ferramentas que possibilitam a comunicação online em tempo real, onde há troca simultânea de informações, são denominadas síncronas. Já as ferramentas que possibilitam a troca de informações em tempos diferentes, onde o emissor e o receptor não estão conectados simultaneamente para receber as informações, são denominadas assíncronas (SANTOS et al., 2017).
Ademais, os Ambientes Virtuais de Aprendizagem (AVA) são ferramentas fundamentais para o ensino à distância, permitindo que alunos e docentes tenham acesso a material didático, realizem atividades e se comuniquem de forma remota (TARJA, 2019).
As tecnologias de informação e comunicação são ferramentas imprescindíveis que, quando utilizadas adequadamente e em conjunto com outras metodologias de aprendizagem, agregam valor à formação dos estudantes. Elas representam diversos recursos que podem ser empregados para tornar as aulas mais atrativas e promover o engajamento do aluno na disciplina, seja de maneira lúdica ou não, e devem ser adaptadas às faixas etárias e níveis de escolaridade dos estudantes, bem como ao conteúdo das disciplinas (MUNHOZ, 2016).
Sendo que a utilização de recursos da internet pode ser uma ferramenta poderosa na educação, pois ela pode estimular os estudantes a realizarem diversas atividades sobre vários temas e também auxiliar os educadores na promoção de metodologias ativas. Isso promove mudanças na forma de ensino-aprendizagem e facilita a aquisição de conhecimento pelo aluno, que passa a ser ativo no processo educacional, gerenciando sua própria aprendizagem (ALMEIDA et al., 2014).
Observa-se na sala de aula invertida no modelo híbrido, proporciona ao aluno autonomia por meio de uma aprendizagem colaborativa, investigativa, ativa e flexível, que ocorre de acordo com o ritmo e tempo do aluno através das tecnologias educacionais, além de permitir acesso a materiais nos diversos formatos digitais, que auxilia na compreensão e fixação do conteúdo a serem aprendidos, e também que cheguem mais preparados nas aulas presenciais, pois podem acessar remotamente o conteúdo antes da aula, além da busca por outras fontes de informação (SCALZER; OLIVEIRA, 2019).
Ainda, os ambientes virtuais oferecem uma série de ferramentas, como calendários, atividades, informações sobre entrega de trabalhos, comunicação entre docentes e alunos, possibilitando que os estudantes tirem dúvidas e compartilhem conhecimento com seus colegas e docentes a qualquer momento, independentemente do horário e local (MUNHOZ, 2016).
Assim, a utilização de um Ambiente Virtual de Aprendizagem é crucial para o sucesso do ensino à distância, mas requer planejamento cuidadoso e consideração de vários aspectos. Sendo que a oferta de AVAs no mercado é ampla, e o Moodle é um dos mais utilizados por sua gratuidade e capacidade de personalização. No entanto, a efetividade de um ambiente virtual de aprendizagem depende de vários fatores, incluindo capacitação de docentes, infraestrutura tecnológica adequada e acesso a recursos tecnológicos por parte dos alunos (TARJA, 2019).
Nesse sentido, a utilização de recursos tecnológicos no processo ensino-aprendizagem pode ser considerada como uma estratégia pedagógica eficaz, pois possibilita ao docente acelerar e facilitar o seu trabalho, além de melhorar a forma de apresentar os conteúdos e tornar a aula mais atrativa para os estudantes. Isso devido ao fato de que muitos estudantes possuem acesso a dispositivos tecnológicos, como computadores e smartphones, e estão acostumados a utilizá-los tanto para realizar pesquisas quanto para lazer (ALMEIDA et al., 2014).
Por outro lado, o uso da realidade virtual é uma iniciativa educacional que possibilita aos estudantes descobrir, explorar e construir conhecimento. Além disso, essa ferramenta oferece a possibilidade de superar a falta de laboratórios em instituições de ensino, proporcionando uma educação mais prática em áreas como química e biologia, entre outras disciplinas que também podem se beneficiar desse tipo de recurso (MUNHOZ, 2016).
Portanto, a seleção cuidadosa das informações é fundamental. Crianças e adolescentes precisam de orientação e educação adequadas para escolher conteúdo apropriado e educativo para a sua idade. A participação dos pais e educadores é fundamental para direcionar os filhos e alunos a informações adequadas e evitar exposição a conteúdo inapropriado (TARJA, 2019).
É fundamental que os estudantes desenvolvam a capacidade de comparar e procurar diversas fontes de informação, utilizando-as de forma ética e evitando a prática de plágio. Isso inclui a habilidade de reconhecer fontes confiáveis e evitar conteúdos falsos e não confiáveis (CERIGATTO; MACHADO, 2018).
Além disso, as instituições de ensino que oferecem cursos à distância devem realizar avaliações constantes da aprendizagem com a finalidade de acompanhar o progresso e identificar as dificuldades dos estudantes. Tal avaliação não deve ser encarada como uma mera formalidade, mas sim como uma ferramenta de acompanhamento do processo de aprendizagem, avaliação dos estudantes, docentes e da própria instituição, possibilitando, assim, identificar e realizar as mudanças necessárias para garantir um ensino-aprendizagem de qualidade e significativo para todos os envolvidos (SANTOS, 2010).
Entretanto, é possível que os estudantes que cresceram em um ambiente cercado pela cultura digital se tornem dependentes da tecnologia, já que existe a possibilidade de desenvolverem um hábito de uso sem senso crítico ou habilidade para selecionar conteúdos e filtrar informações falsas. É necessário que eles aprendam a identificar onde podem encontrar conteúdos e fontes confiáveis para seu aprendizado e estudo (CERIGATTO; MACHADO, 2018).
Dessa forma, é imprescindível oferecer aos estudantes programas introdutórios que os habilitem a desempenhar atividades em ambientes virtuais, visto que as interfaces dos sistemas influenciam no processo de ensino e aprendizagem. É importante lembrar que os estudantes são o objetivo final e, portanto, é fundamental dedicar especial atenção à formação deles, de modo a garantir que se sintam confortáveis ao realizar as atividades (MUNHOZ, 2016).
Embora a Internet seja uma ferramenta valiosa para o acesso à informação e às relações humanas, não deve ser vista como uma substituição para o contato presencial, que é fundamental para o desenvolvimento pleno do ser humano (TARJA, 2019).
Entretanto, é essencial que as instituições de ensino e os docentes analisem cuidadosamente as tecnologias que serão empregadas. Embora as tecnologias da informação e comunicação e os materiais didáticos propostos sejam considerados soluções para os problemas da educação, é fundamental que estejam em conformidade com a realidade da própria instituição e dos estudantes, bem como com as formas de trabalho que serão propostas (SANTOS, 2010).
2.3. Educação e tecnologias de informação e comunicação em tempos de pandemia no Brasil: desafios e oportunidades na educação brasileira
Inicialmente, em decorrência da pandemia da COVID-19 no Brasil, tornou-se necessária a adoção de normas educacionais excepcionais para a continuação do ano letivo durante o estado de calamidade pública, conforme disposto na Lei nº 14.040 de 18 de agosto de 2020. Assim, os sistemas educacionais tiveram a opção de realizar as atividades pedagógicas de maneira não presencial, como uma alternativa para manter o ano letivo durante a pandemia (MINISTÉRIO DA EDUCAÇÃO DO BRASIL, 2020).
Ademais, a suspensão das aulas presenciais a partir do ano letivo de 2020 aprofundou os déficits educacionais e exacerbou as desigualdades, resultando em graves prejuízos para a aprendizagem escolar em nível global. Além dos danos educacionais, observou-se um aumento nas taxas de evasão escolar (ARAÚJO, 2021).
Conforme a UNESCO (2021), desde o início da pandemia, as escolas permaneceram fechadas completamente em média por quatro meses e meio, e parcialmente por oito meses e meio. Essas interrupções e fechamentos de escolas foram responsáveis pelo aumento das taxas de evasão escolar, resultando em perdas significativas na aprendizagem de maneira desproporcional, deixando os estudantes em situação de vulnerabilidade.
Diante da nova realidade imposta pela pandemia, foi necessário ressignificar rapidamente a prática pedagógica nas escolas, visando manter o ano letivo e assegurar o direito universal à educação, conforme previsto na legislação brasileira. O ensino a distância pressupõe que os atores envolvidos tenham acesso à tecnologia, o que não era a realidade de todos os estudantes da rede pública, pois muitos ainda não possuem esse acesso. Para esses estudantes, foram ofertados materiais didáticos impressos e outros recursos. Assim, mesmo sem acesso à internet, o processo de ensino-aprendizagem segue seu curso (SILVA et al., 2019).
Devido à pandemia, a educação infantil precisou adaptar suas atividades educacionais de forma remota, levando em conta as orientações pediátricas pertinentes ao uso das TICs. Da mesma forma, no ensino fundamental e médio, as atividades pedagógicas relacionadas aos conteúdos curriculares puderam ser desenvolvidas, inclusive com o uso das tecnologias da informação e comunicação. Ao optarem por essa modalidade de ensino não presencial, como parte da carga horária curricular anual, garantir-se-ia o acesso dos estudantes e docentes aos meios necessários para a realização das atividades propostas (MINISTÉRIO DA EDUCAÇÃO DO BRASIL, 2020).
Durante o ensino remoto emergencial implantado em decorrência da pandemia de coronavírus, os docentes tiveram que se adaptar ao uso das tecnologias digitais para ministrar aulas. Contudo, verificou-se uma desatualização tecnológica, uma vez que a formação da maioria desses profissionais não foi suficiente para que trabalhassem com facilidade os novos recursos tecnológicos, assim como para proporcionar práticas inovadoras de ensinoaprendizagem (OLIVEIRA; AMANCIO, 2021).
Portanto, é fundamental a adoção de um modelo de planejamento escolar que permita ao docente investir tempo em compreender os objetivos dos softwares educacionais e aplicá-los de maneira adequada e coerente com as atividades curriculares, estimulando a resolução de problemas. A aula deve ser dinâmica e os softwares devem estar alinhados com os objetivos pedagógicos para que a tecnologia possa ser eficazmente utilizada como ferramenta de ensino (TARJA, 2019).
A prática da docência sempre foi repleta de desafios, exigindo que os docentes mudem sua postura para atender às demandas que surgem ao longo da profissão. Com a pandemia do coronavírus, não foi diferente, mas os obstáculos aumentam ainda mais, o que levou os profissionais a buscar novas maneiras de trabalhar, incluindo a adaptação ao processo de ensino-aprendizagem por meio de tecnologias digitais e o trabalho à distância dos estudantes (SOUZA; VASCONCELOS, 2021).
Contudo, é fundamental que os educadores continuem aprimorando suas habilidades e competências digitais, tendo em vista a importância do uso das tecnologias da informação e comunicação na educação (SANCHOTENE et al., 2021).
Apesar de a utilização de computadores e softwares educativos na sala de aula ser uma tendência cada vez mais presente, essa prática não garante, por si só, uma efetiva aplicação da tecnologia como instrumento pedagógico. É preciso que o professor esteja capacitado e possua criatividade para planejar atividades inovadoras, utilizando o computador como ferramenta (TARJA, 2019).
Isso evidencia que a tecnologia digital é de fundamental importância nos processos de ensino-aprendizagem, porém é essencial que haja a mediação docente para que seja eficaz. Portanto, a preparação e capacitação dos profissionais envolvidos no uso eficiente desses recursos em sala de aula são fundamentais (ALVES et al., 2021).
Embora tenham surgido possibilidades como a reorganização do modo de estudos, a autonomia e a liberdade de estudar em um ambiente confortável nos horários desejados, bem como novas formas e metodologias para a compreensão do conteúdo, também foram constatados efeitos perversos, como o baixo aprendizado decorrente da ausência de comunicação entre docentes e alunos, falta de contato direto, problemas relacionados ao ambiente familiar, tais como comodismo, poluição sonora, constantes interrupções, além do cansaço para estudar (FONSECA et al, 2021).
O início do ensino híbrido foi marcado por dificuldades e principalmente pela falta de treinamento e capacitação destinados aos docentes para o uso satisfatório das novas tecnologias necessárias para contribuir como solução imediata aos problemas causados pela pandemia, tentando amenizar os prejuízos que poderiam ser causados dentro do ensino (YAMAGUCHI, H.; YAMAGUCHI, K., 2020).
Segundo Alves et al. (2021) na pandemia da COVID-19, os docentes enfrentam diversos desafios, os quais os levam a reorganizar coletivamente sua prática docente. Entre esses desafios, o maior deles é a falta de preparo para utilizar novos e diversos recursos tecnológicos em meio a uma crise pandêmica sem o devido treinamento e orientação.
Com todas as dificuldades enfrentadas pelos docentes e estudantes na pandemia, é importante continuar utilizando as tecnologias digitais de informação e comunicação em sala de aula mesmo após o fim da pandemia. Para isso, é necessário incentivar e capacitar os docentes em relação ao uso dessas tecnologias, especialmente para aqueles que vivenciaram a experiência de utilizá-las na pandemia. Esses docentes poderão ter uma aceitação mais fácil em continuar a sua utilização, devido ao aprendizado com os erros e acertos durante a pandemia, não partindo do zero como ocorreu no início da mesma (DOTTA et al., 2021).
Embora as tecnologias da informação e comunicação tenham trazido muitos benefícios aos educadores e estudantes durante a pandemia, não se pode ignorar o fato de que a tecnologia é apenas um meio e, sem o apoio dos docentes que devem desempenhar o papel de mediador, o aprendizado dos estudantes fica comprometido e estagnado. Portanto, para garantir o aprendizado dos estudantes, é essencial o apoio e a colaboração das famílias e dos docentes (ALVES et al., 2021).
2.4. Adaptação do ensino presencial ao ensino mediado por tecnologia durante a pandemia da COVID-19: desafios e possibilidades para a formação e capacitação de educadores
Devido ao isolamento social provocado pela pandemia da COVID-19 as instituições de ensino tiveram que adaptar o ensino presencial ao ensino mediado por tecnologia em espaços digitais. Essa mudança exigiu que os educadores se formassem e capacitarem para lidar com tecnologias digitais, por meio de cursos que permitissem uma reflexão crítica e um aprendizado por meio da ação-reflexão-ação, com atividades práticas mais interativas e não apenas a transmissão de informações por meio das tecnologias da informação e da comunicação (ESPÍRITO SANTO; LIMA, 2020).
É evidente que para atenuar os impactos negativos da educação à distância, é fundamental que a instituição promova treinamentos para seus docentes, baseados nas áreas de concentração ou afinidade, a fim de identificar, utilizar e avaliar as melhores tecnologias disponíveis. Pois a evolução tecnológica proporcionou a criação de inúmeros ambientes online, muitos deles de acesso gratuito e disponíveis a partir de qualquer tipo de dispositivo conectado à internet, incluindo visitas virtuais a museus, cidades, campos de futebol e parques (TAMASHIRO; SANT´ANNA, 2021).
Com a inserção da cultura digital em nosso cotidiano, a alfabetização digital se faz presente na atualidade, incluindo a leitura e a escrita por meio dos recursos tecnológicos, tendo em vista que a maioria dos estudantes já possui habilidades digitais. Trabalhamos com uma geração que desde cedo aprende a utilizar dispositivos móveis, realizar pesquisas online, produzir vídeos, tirar fotografias, entre outras habilidades (CERIGATTO; MACHADO, 2018).
No entanto, a inclusão de recursos midiáticos nas aulas requer uma abordagem fundamentada em propostas didáticas alinhadas a projetos pedagógicos. A utilização de ferramentas como o WhatsApp e outras mídias deve ser cuidadosamente planejada, evitando usos artificiais e desprovidos de propósito. A reflexão crítica sobre sua aplicação e um planejamento educacional é essencial antes de empregar essas ferramentas tanto dentro quanto fora da sala de aula. Ao integrar estratégias didáticas com tecnologias digitais de informação e comunicação, é possível promover uma formação e atualização significativas para os educadores (SANTOS et al., 2016).
Nos ambientes que utilizam tecnologia, há três tipos de docentes atuando: os que participam do planejamento, os que disseminam e apresentam conteúdos e os tutores que acompanham os estudantes. É possível que um mesmo professor ocupe mais de uma categoria simultaneamente. Portanto, é necessário capacitar os educadores para que desenvolvam as novas habilidades exigidas por cada categoria (MUNHOZ, 2016).
Portanto, é responsabilidade da escola oferecer formação técnica aos estudantes, além de ensiná-los a utilizar a tecnologia de forma crítica e ética, a fim de aproveitar ao máximo as possibilidades durante sua vida escolar e fora dela. Para tanto, é importante que os educadores também desenvolvam habilidades e competências digitais, uma vez que estão mais habituados às metodologias clássicas de ensino (CERIGATTO; MACHADO, 2018).
No entanto, para uma utilização efetiva da tecnologia na educação, a qualificação dos docentes é uma questão crucial. É imprescindível que eles estejam preparados para incorporar a tecnologia em sua metodologia de ensino e tenham disposição para mudanças em seu papel de mediador. A forma de utilização da tecnologia da informação na sala de aula depende do objetivo educacional de cada professor, e é fundamental que eles estejam atualizados e dispostos a aprenderem novos métodos (TARJA, 2019).
Alguns docentes enfrentam resistência em relação ao uso das tecnologias da informação e comunicação, pois não conseguem visualizar os benefícios dessas ferramentas em sala de aula. Para superar as barreiras do desconhecido, é necessário proporcionar aos educadores cursos de formação e projetos de imersão tecnológica, a fim de ajudá-los a perder o medo e o preconceito em relação às novas tecnologias em suas aulas. É importante mostrar a esses profissionais os benefícios das tecnologias da informação e comunicação aplicadas em favor de suas práticas educativas (ALMEIDA et al., 2014).
No entanto, muitos não cresceram rodeados por tecnologia, o que pode gerar resistência ao seu uso em sala de aula. Por outro lado, alguns adotam uma postura contrária e utilizam a tecnologia sem critério, sem considerar os prejuízos que a utilização inadequada pode causar. Portanto, é importante trabalhar a criticidade tanto dos educadores como dos estudantes em relação ao uso adequado e responsável das tecnologias da informação e comunicação (CERIGATTO; MACHADO, 2018).
Para os docentes que atuam com tecnologias da informação, é fundamental possuir habilidades básicas, como saber navegar em ambientes virtuais e ter conhecimento das interfaces de navegação, além de se prepararem para lidar com a preparação das aulas, videoconferências e outras questões relacionadas. O conhecimento das ferramentas disponíveis dentro do ambiente virtual é essencial para garantir o melhor aproveitamento do conteúdo aplicado no processo de ensino-aprendizagem (MUNHOZ, 2016).
Seguramente os recursos tecnológicos como laboratórios de informática, dispositivos móveis, tablets e smartphones, podem ser utilizados com finalidades pedagógicas em sala de aula, apresentando-se como alternativas viáveis para as escolas nos processos de alfabetização, colaborando para uma aprendizagem mais significativa, sobretudo no desenvolvimento da leitura e escrita (SANTOS et al., 2020).
Evidentemente que as tecnologias digitais da informação e comunicação na educação exigem que os docentes se atualizem e busque a capacitação continuada, trazendo novas maneiras de transmitir o conhecimento nas práticas educacionais, o WhatsApp, por exemplo, é uma das ferramentas tecnológicas que pode ser usada como uma grande aliada, desde que utilizada de maneira didática (SANTOS et al., 2016).
Indubitavelmente, é um desafio superar a resistência de alguns profissionais conservadores em relação à adoção da tecnologia em sala de aula. No entanto, é importante salientar que não se deve impor nem obrigar os docentes a utilizar a tecnologia, e sim permitir que o processo de adaptação ocorra de forma natural (ALMEIDA et al., 2014).
Para que os docentes possam utilizar efetivamente as tecnologias em sala de aula, é necessário que eles recebam apoio dos gestores, supervisores e orientadores, bem como dos especialistas em tecnologia educacional. É fundamental que esses profissionais sensibilizem os docentes sobre o potencial dos recursos tecnológicos, tornando as aulas mais atrativas e inovadoras (SANTOS et al., 2017).
Para atuar em ambientes com tecnologias, os docentes precisam de uma preparação prévia e continuada, por meio de cursos que permitam o desenvolvimento de suas habilidades e tarefas necessárias no ambiente virtual. Além disso, é necessário que eles conheçam os fundamentos da psicologia, comunicação interpessoal, gestão de conflitos e outros processos que são essenciais para trabalhar e solucionar as questões que possam surgir durante o trabalho (MUNHOZ, 2016).
Além disso, é preciso promover a capacitação desses docentes, por meio de cursos e formações, para que possam desenvolver habilidades e competências necessárias para o uso adequado das tecnologias da informação e comunicação na educação (SANTOS et al., 2017).
Sendo que os recursos tecnológicos permitem a participação ativa e dinâmica do aluno no processo de aprendizagem. No entanto, muitos docentes enfrentam dificuldades em planejar e utilizar esses recursos digitais de forma educacional, o que leva muitos desses profissionais a optar, em sua grande maioria, pelo uso de materiais impressos (SANTOS et al., 2020).
É, evidente que as tecnologias digitais da informação e comunicação, permitem o desenvolvimento de diversas atividades educacionais, como o compartilhamento de imagens, áudios, vídeos, músicas e mensagens de texto, que podem auxiliar no ensino aprendizado de diversas matérias. É importante que os docentes estejam capacitados para usar essas ferramentas de maneira efetiva e em consonância com as necessidades educacionais, levando em conta também os desafios e limitações existentes (SANTOS et al., 2016).
A formação de docentes para a integração da tecnologia no ensino é fundamental para garantir a qualidade da educação. É necessário que a capacitação dos docentes contemple desde os conhecimentos básicos de informática até a atualização de teorias pedagógicas, além de aspectos práticos, como a gestão da sala de aula com tecnologia e a adaptação aos “novos” alunos. Infelizmente, a maioria dos programas de formação de docentes ainda não inclui o uso da tecnologia em seus currículos. É imprescindível que sejam tomadas medidas para corrigir essa lacuna e preparar os docentes para uma utilização efetiva da tecnologia na educação (TARJA, 2019).
Dessa forma as escolas podem realizar treinamentos remotos interdisciplinares com seus docentes, apresentando as possibilidades e proporcionando momentos de acesso às plataformas sugeridas, para garantir maior segurança no uso durante as aulas. Além disso, plataformas que permitem visitas virtuais a museus, parques e zoológicos podem ser utilizadas como ferramentas para o desenvolvimento de trabalhos interdisciplinares, estimulando a colaboração entre os estudantes e minimizando os impactos emocionais causados pelo distanciamento social (TAMASHIRO; SANT´ANNA, 2021).
A formação dos docentes em tecnologias da informação e comunicação deve ser oferecida pelas instituições de ensino, mas é necessário que eles tenham consciência da necessidade de uma qualificação adequada e da formação exigida para sua atuação no novo contexto educacional. Os docentes devem passar por capacitação continuada devido às mudanças e exigências de cada contexto vivenciado, além das mudanças constantes e da evolução do conhecimento. É nesse momento que os docentes encontrarão apoio e conhecimento necessário para o desempenho de seu trabalho (SANTOS et al., 2017).
3 METODOLOGIA
Segundo Sampieri et al (2013), a pesquisa científica de enfoque quantitativo utiliza dados coletados para testar hipóteses baseadas em medições numéricas e análises estatísticas para comprovar teorias e estabelecer padrões. Entre as características deste tipo de pesquisa, está a formulação de um problema de pesquisa específico e bem delimitado, com questões de pesquisa claras e objetivas, a revisão da literatura para construir um marco teórico baseado em uma ou mais hipóteses geradas antes da coleta e análise de dados. Os dados são representados por números e são analisados por meio de métodos estatísticos.
Através de uma abordagem quantitativa, a coleta de dados nesta pesquisa foi realizada por meio de um questionário eletrônico enviado por e-mail e grupos de mensagens no WhatsApp, seguindo uma abordagem quantitativa, cujo propósito é medir estatisticamente o fenômeno em estudo de forma mensurável, a fim de obter os dados necessários para a pesquisa científica.
Assim, a pesquisa foi direcionada a um grupo de docentes de uma escola pública estadual na cidade de Uberlândia, em Minas Gerais, Brasil. O estudo possui uma natureza aplicada e baseou-se em uma pesquisa bibliográfica, utilizando referências teóricas já comprovadas para construção de novos aprendizados. A pesquisa descritiva objetiva adquirir conhecimentos sobre fatos ou fenômenos dentro de um grupo-alvo, sem manipulação de opiniões ou resultados, e sim, apenas o registro numérico com o propósito de trazer soluções ou melhorias para o problema em questão (MANZATO; SANTOS, 2012).
A pesquisa visa analisar as competências digitais dos docentes e identificar os aspectos que necessitam ser desenvolvidos, busca-se avaliar a pertinência e viabilidade da criação de um programa de capacitação para desenvolver as competências digitais dos docentes, a fim de avaliar a necessidade e a eficácia de tal programa na melhoria da prática pedagógica dos docentes e se necessário propor a criação do curso que de acordo com o resultado seja o melhor para acrescentar no conhecimento dos docentes.
A pesquisa utiliza a técnica de observação direta extensiva. São dezessete perguntas abertas e fechadas, respondidas eletronicamente por meio de e-mail ou aplicativos de mensagens, e os dados são analisados por meio de gráficos e tabelas gerados automaticamente pelo Google Forms, visando identificar as características do grupo. Além disso, a pesquisa conta com a realização de uma revisão bibliográfica. O desenvolvimento do estudo é transversal, pois a coleta de dados e a amostra ocorrem em um determinado momento (NASCIMENTO; CAVALCANTE, 2018; VIEIRA, 2009).
A Escola Estadual da Cidade Industrial está localizada no Bairro Industrial, é uma instituição pública de ensino da rede estadual, situada na zona urbana de Uberlândia (MG), Brasil. Com aproximadamente 426 alunos matriculados no ano de 2022 e 58 docentes. A escola foi fundada em 16 de fevereiro de 1968, com o nome de “Escola Estadual da Cidade Industrial”.
A autorização para a realização da pesquisa na escola foi concedida pela atual diretora (empossada em 05.10.2020). Inicialmente, um contato telefônico foi feito no final do ano de 2021, onde foram explicados os objetivos da pesquisa. Em seguida, foi realizada uma visita à escola, com o objetivo de conhecer o ambiente e o funcionamento da escola no período da tarde.
Inicialmente, a diretora disponibilizou a pesquisadora os endereços de e-mail dos docentes para que ela pudesse enviar o formulário da pesquisa por meio do Google Forms para o público-alvo, que são os docentes da escola pública. Ademais, a pesquisadora também forneceu à diretora um link da pesquisa para que esta pudesse enviá-lo aos docentes em um grupo do aplicativo de mensagens WhatsApp.
Assim, a obtenção de dados para a pesquisa, conforme Tabela 2, foi realizada através de um questionário, começando em junho de 2022, com a aceitação das respostas dos participantes da pesquisa, e foi finalizada em novembro de 2022. Para serem considerados na pesquisa, os participantes tiveram que concordar em participar e completar o questionário integralmente.
Antes de iniciar o desenho, definiu-se o problema a ser estudado (capacitação dos docentes em tecnologias da informação e comunicação dentro de uma escola pública da cidade Uberlândia – MG). Isso embasou a criação de um questionário que explorou o conhecimento prévio dos docentes sobre os recursos educacionais usados durante a pandemia e a continuação de seu uso após essa mudança na educação, e abordar as dificuldades enfrentadas na adaptação e atualização desse novo modelo de ensino. O objetivo de obter respostas numéricas para confirmar ou refutar a hipótese (ideia central do problema) por meio dos resultados coletados na pesquisa (BACICH; MORAN, 2018).
De acordo com a Resolução nº 466, 12 dezembro de 2012, do Conselho Nacional de Saúde, antes do participante concordar ou não em responder as 16 perguntas, é necessário ler o termo de Consentimento Livre e Esclarecido, com os principais esclarecimentos contidos na primeira seção (CONSELHO NACIONAL DE SAÚDE DO BRASIL, 2012).
Após a explicitação dos objetivos, métodos e justificativas, bem como a garantia da plena liberdade em recusar-se a responder o questionário e podendo desistir a qualquer momento, sem prejuízo algum ou penalização, principalmente sentindo-se constrangido por alguma pergunta, não auferindo risco financeiro ou de qualquer outra natureza e a manutenção do sigilo e da privacidade do participante em todas as fases da pesquisa, sendo direita a omissão de sua participação ou qualquer outro dado que possa comprometê-lo.
Ao final consta o email e telefone do pesquisador, em caso de dúvidas. Para o participante que tenha interesse em guardar uma cópia do termo de Consentimento Livre e Esclarecido foi disponibilizado um link para o download do arquivo em PDF.
Esta pesquisa do tipo descritiva e bibliográfica segue as normas de referências e não envolve menores de dezoito anos e nenhum participante que necessite de outro tipo de autorização que possa ser questionada ou que prejudique sua idoneidade.
Com o consentimento livre e informado dos participantes que deverão aceitar ou não antes de iniciar o questionário eletrônico, será preservado o anonimato dos participantes, e dos dados recolhidos, reservados pelo prazo de cinco anos, além da autorização da escola para divulgar o nome e apresentar os resultados do estudo.
4 RESULTADOS E DISCUSSÕES OU ANÁLISE DOS DADOS
Após a aplicação dos questionários, procedemos à análise dos dados. É importante destacar que a amostra inicial consistia de 48 docentes que fazem parte do quadro de colaboradores da escola, entretanto, apenas 17 expressaram interesse em conhecer a pesquisa e apenas um não concordou em participar da investigação sobre a hipótese levantada, sendo excluídas as suas respostas.
Apesar de termos divulgado o objetivo da pesquisa por meio de e-mails e do grupo de WhatsApp da escola por várias vezes, com a aprovação da diretora, obtivemos um baixo número de participações. A coleta de dados foi realizada online, como mencionado anteriormente na metodologia, com o intuito de facilitar a colaboração dos docentes devido a seus compromissos e horários pós-pandemia, respeitando o espaço e disponibilidade de cada docente. Além disso, havia a dificuldade de reunir os profissionais em um mesmo turno dentro da escola, o que talvez acontecesse nos seus intervalos entre uma aula e outra, o que poderia atrasar ou prejudicar o cumprimento de sua carga horária.
Assim, como nem todos aceitaram participar da pesquisa, a amostra final ficou composta por 16 docentes. A partir das respostas obtidas por meio do questionário online, os gráficos e tabelas a seguir representam os resultados da pesquisa. É importante ressaltar que, dos 17 que responderam ao questionário, um dos participantes marcou que leu as informações de consentimento, mas não concordou em participar da pesquisa, portanto, foi excluído da amostra.
4.1. Perfil dos docentes da amostra
Com relação ao perfil da amostra pesquisada, verificamos que a maioria dos docentes tem entre 51 e 60 anos. Em relação ao gênero, metade é masculino e metade é feminino. A maioria dos docentes (56,3%) possui apenas graduação e 43,8% possuem algum tipo de pós-graduação, sendo que 18,7% dos docentes fizeram mestrado e os outros 25% fizeram algum tipo de especialização. Quanto ao tempo de atuação, a maioria (75%) atua como docente há mais de cinco anos. Na escola estudada, a maioria dos docentes atua em várias séries, sendo que 62,5% atuam no ensino médio e 56,3% no ensino fundamental nos anos finais. A maioria dos docentes que responderam a pesquisa (43,8%) leciona a disciplina de artes.
Com relação à faixa etária dos docentes da amostra, é possível verificar que a maioria dos docentes 37,5% (seis docentes) está na faixa etária mais elevada, entre 51 a 60 anos. Em seguida, 31,3% dos docentes (cinco docentes) estão na faixa etária de 31 a 40 anos, enquanto a menor faixa etária dos 21 a 30 anos é composta por 18,7% dos participantes (três docentes). Por fim, a faixa etária dos 41 a 50 anos é a que possui o menor número de docentes, correspondendo a 12,5% da amostra (dois docentes).
Com relação à formação dos docentes, a maioria dos participantes 56,3% (nove docentes) possui apenas graduação. Os demais docentes possuem algum tipo de pós-graduação, sendo que 25% (quatro docentes) possuem especialização e 18,7% (três docentes) possuem mestrado.
Quanto ao tempo de atuação na educação como docente, a maioria dos docentes é 75%, correspondendo a doze docentes que atuam há mais de cinco anos. Apenas 18,7% dos docentes (três docentes) atuam há quatro anos, e 6,3% (um docente) atuam há apenas três anos.
Com relação às séries e níveis de ensino nos quais os docentes lecionam, a maioria dos docentes 56,25%, correspondendo a 9 docentes, ministra aulas em mais de um nível de ensino, os demais 7 docentes lecionam em apenas um nível de ensino sendo 4 docentes somente no ensino médio, 1 somente no ensino fundamental (anos finais) e 2 somente no EJA Ensino Fundamental.
4.2. Recursos tecnológicos utilizados pelos docentes antes e durante a pandemia
Devido a isso, se observou nesta pesquisa com relação aos recursos tecnológicos usados pelos docentes, que a grande maioria dos docentes já utilizava recursos digitais antes da pandemia, sendo que apenas 25% dos participantes não os utilizavam.
Dentre os recursos digitais utilizados antes da pandemia, os mais frequentes foram datashow e computador. No entanto, durante a pandemia, a maioria dos docentes afirmou ter utilizado recursos digitais diferentes do habitual, sendo que a metade dos participantes atuou na modalidade à distância e os demais na modalidade semipresencial (híbrido) com ou sem a combinação de ensino à distância.
Segundo Rocha et al. (2020), durante o ensino remoto, os docentes adotaram novas Tecnologias Digitais, como AVA, Google Classroom, Moodle, Microsoft Teams e ferramentas de videoconferência o Google Meet, Zoom e Conferência Web, além de softwares para gravar e editar vídeo aulas e também ferramentas livres para ensino.
Portanto, a maioria dos docentes usou recursos digitais diferentes do habitual na pandemia, e os recursos digitais mais utilizados durante a pandemia pelos docentes foram o Google Classroom, o celular Smartphone, o computador e o Google Meet. No entanto, foi relatado o uso de diversos outros recursos digitais, como plataformas de cursos EAD, salas virtuais, WhatsApp e YouTube, entre outros.
Com isso, a pandemia de COVID-19 impulsionou o uso de recursos digitais pelos docentes, que precisaram se adaptar rapidamente às novas modalidades de ensino e aprendizagem. É fundamental que as instituições de ensino forneçam suporte adequado e formação para os docentes em relação ao uso de tecnologias digitais, a fim de promover a qualidade do ensino e o engajamento dos alunos.
Contrariamente aos resultados encontrados no presente estudo, na pesquisa de De Araújo et al. (2020), 59,1% dos docentes afirmaram não possuir conhecimento acerca dos recursos utilizados pelas escolas, como o Google Classroom, Google Meet e Zoom, os quais permitem a interação dos docentes com os estudantes por meio de atividades síncronas e assíncronas, isso destaca a necessidade de investimentos em formação continuada e capacitação dos docentes para o uso dessas ferramentas tecnológicas, a fim de garantir uma educação de qualidade e efetiva, especialmente em tempos de ensino remoto e híbrido.
No que diz respeito ao uso de recursos tecnológicos pelos docentes antes e durante a pandemia, foi observado nesta pesquisa que apenas 25% dos participantes (4 docentes) não utilizavam recursos digitais antes da pandemia, enquanto a maioria, 75% dos participantes (12 docentes), afirmou ter usado recursos digitais anteriormente a pandemia.
Dos 12 docentes que afirmaram usar recursos digitais antes da pandemia, 8 docentes usavam um dos recursos citados e 4 docentes usavam mais de um recurso digital, sendo que os recursos usados os mais utilizados foi data show e o computador, sendo que três docentes (18,8% dos participantes) usavam data show, enquanto dois docentes (12,5% dos participantes) utilizavam o computador.
Outros recursos digitais foram mencionados por apenas um docente, representando 6,3% dos participantes cada recurso, sendo os seguintes recursos digitais: Aplicativos de pesquisas; aplicativos e plataformas digitais do governo de Minas Gerais; Televisão; E-mail; Plataformas digitais; Filmes YouTube; Laboratório de informática; Laboratório de vídeo; Plataformas de cursos EAD; Slides; Simuladores; Vídeos; Tablet e WhatsApp.
Na pandemia, 50% dos docentes (8 docentes) atuou na modalidade à distância, enquanto a outra metade ficou dividida entre a modalidade semipresencial (híbrido) com 37,5% (6 participantes) e na modalidade que combina semipresencial (híbrido) e à distância com 12,5% dos participantes (2 docentes).
No entanto, a maioria dos docentes 75% dos participantes, ou seja, 12 docentes, afirmou ter utilizado recursos digitais diferentes do habitual durante a pandemia, enquanto 25% (4 participantes) disseram não ter utilizado recursos digitais diferentes do habitual na pandemia da COVID-19.
Apenas três docentes (18,8% dos participantes) responderam que usavam o Google Classroom, enquanto dois participantes (12,5% dos participantes) mencionaram o uso de Celular Smartphone, seguido do mesmo número de participantes que utilizavam o computador e o Google Meet. Os demais docentes relataram cada um o uso de um recurso diferente: Cursos de aperfeiçoamentos em novas ferramentas Google, Cursos de formação e aulas de ensino remoto, Data show, Jogos online, Plataformas cursos EAD, Podcast, Salas virtuais, Tablet, WhatsApp e YouTube.
4.3. Dificuldades dos docentes no uso dos recursos educacionais digitais
Este estudo investigou as dificuldades enfrentadas pelos docentes ao utilizarem recursos educacionais digitais, a maioria dos docentes (62,5%) recebeu capacitação em recursos digitais durante sua formação acadêmica, enquanto 37,5% não receberam.
E os participantes que receberam capacitação mencionaram diversos tipos de cursos e disciplinas que abordavam a temática de recursos digitais. Em relação às dificuldades enfrentadas pelos docentes no uso de recursos digitais diferentes durante a pandemia, a maioria (56,3%) enfrentou dificuldades, sendo que as principais dificuldades estavam relacionadas ao uso de ferramentas específicas e à falta de prática e interação com os alunos.
Ao contrário do que foi encontrado nesta pesquisa, Duarte e Medeiros (2020) destacam a falta de formação como a maior limitação para o uso de recursos digitais pelos docentes. E também mencionam o tempo necessário para eles se dedicarem e se adaptarem a essa modalidade de ensino, mediada por tecnologias digitais, bem como o acesso limitado à internet e equipamentos pelos estudantes. No entanto, eles desempenham um papel fundamental como mediadores pedagógicos nessa nova realidade, e é necessário investir em formação docente e inclusão digital para garantir o uso efetivo de recursos tecnológicos na educação e a motivação dos estudantes.
De acordo com os resultados evidenciados nesta pesquisa em relação à participação em cursos ou treinamentos de capacitação em recursos digitais durante a formação acadêmica, a maioria dos participantes desta pesquisa, representando 62,5%, correspondendo a 10 docentes, afirmou ter recebido algum tipo de capacitação em recursos digitais durante a sua formação, enquanto apenas 37,5% (6 participantes) relataram não ter recebido capacitação durante a sua formação acadêmica.
Os 10 participantes que relataram ter recebido capacitação durante a sua formação acadêmica, mencionaram diversos tipos de cursos que abordavam a temática de recursos digitais: Cursos da Google disponibilizado para os docentes; Cursos do Governo; Disciplinas com a temática sobre os usos de fontes e diferentes linguagens no ensino de história; Google Forms; Oferecidos pela SER (Superintendência Regional de Ensino); Pedagogia; Pedagógico em EAD; Plataforma Google; Px7 recursos e ferramentas digitais; Sistemas Windows.
No que diz respeito às dificuldades enfrentadas pelos docentes no uso de recursos digitais diferentes durante a pandemia, a maioria dos participantes 56,3% ou seja, 9 docentes afirmou ter enfrentado dificuldades, enquanto 43,7% (7 participantes) relataram não ter tido dificuldades no uso de recursos digitais diferentes na pandemia.
Os recursos digitais diferentes utilizados pelos docentes durante a pandemia pelos docentes, nos quais relataram dificuldades, incluíram o: Google sala de aula, vídeo aula no Google meet, Canva, curso de aperfeiçoamento TC, criar/construir planilhas no Excel e seus recursos. Além disso, os docentes mencionaram ter dificuldades relacionadas à falta de prática, interação com os alunos, entrada nas salas virtuais e correção das atividades.
4.4. Importância da necessidade de capacitação em tecnologias da informação e comunicação para desenvolver competências digitais, na opinião dos docentes
De acordo com os resultados da pesquisa realizada com docentes, constatou-se que metade dos docentes considerou satisfatório o uso da internet e das ferramentas digitais durante as aulas, e no que se refere ao desenvolvimento do ensino-aprendizagem com o uso de recursos digitais, novamente 50% dos docentes avaliaram como satisfatório, mas a outra metade apresentou avaliações distintas, regular, ótimo e fraco. Tais resultados evidenciam a diversidade de percepções dos docentes em relação ao uso de recursos digitais no processo de ensino-aprendizagem.
Os resultados apresentados nesse contexto corroboram com Cordeiro (2020), estudos de opinião recentes evidenciam o anseio de docentes e estudantes brasileiros pela incorporação dos recursos tecnológicos no cotidiano escolar. Apesar disso, o país se depara com dificuldades no âmbito da conectividade em muitas instituições de ensino, disparidades no acesso aos recursos tecnológicos entre diferentes camadas sociais e insuficiente capacitação de muitos docentes para uma abordagem pedagógica adequada dos referidos recursos
Segundo a opinião dos docentes participantes da pesquisa, em relação à avaliação do uso da internet e das ferramentas digitais durante as aulas, metade 50% dos docentes (8 participantes) considerou satisfatório o uso desses recursos, enquanto a outra metade ficou dividida entre 25% (4 participantes) que avaliaram como regular e 25% (4 participantes) que avaliaram como ótimo.
Na avaliação dos docentes em relação ao desenvolvimento do ensino-aprendizagem com o uso de recursos digitais, 50% dos docentes (8 participantes) considerou satisfatório, enquanto a outra metade ficou dividida entre 18,7% (3 participantes) que avaliaram como regular, 18,7% (3 participantes) como ótimo e 12,6% (2 participantes) que avaliaram como fraco.
4.5. A pertinência e viabilidade da criação de um programa de capacitação em tecnologias da informação e comunicação para desenvolver as competências digitais dos docentes
A pesquisa indica que a maioria dos docentes avaliados possui habilidades satisfatórias em tecnologias da informação e comunicação, mas reconhecem a importância dos cursos de capacitação para atualização. A grande maioria considera esses cursos importantes, e a pesquisa destaca a necessidade da capacitação contínua para o desenvolvimento do ensino com uso de tecnologias. A maioria dos docentes também expressa a necessidade de participar desses cursos, ressaltando a importância de incentivos e oportunidades de capacitação.
De acordo com Tamashiro e Sant’Anna (2021), os resultados enfatizam a necessidade de treinamento tanto para docente quanto para discente para o sucesso do ensino em ambientes digitais, independentemente da modalidade. Isso engloba a adaptação à plataforma da instituição e a compreensão de abordagens específicas de aprendizagem para o ensino online ou remoto. Além disso, destaca-se a importância de discutir outras ferramentas de desenvolvimento profissional em reuniões virtuais, permitindo que os professores encontrem recursos que se alinhem à formação e ao contexto socioeconômico da escola.
Apesar das habilidades tecnológicas dos docentes, eles reconhecem a importância dos cursos de atualização e capacitação. Isso apoia a necessidade, apontada por Cerigatto e Machado (2018), de reformular os currículos das licenciaturas para incluir matérias relacionadas à cultura digital, visando uma formação mais alinhada à era digital. É vital que experimentem habilidades e abordagens pedagógicas, indo além da teoria. A formação em alfabetização midiática e informacional, na cultura digital, busca entender o funcionamento das novas mídias e analisar de forma crítica seu papel e conteúdo para uso em sala de aula.
Portanto, quanto à necessidade dos docentes de participar de cursos específicos sobre recursos digitais, os resultados da pesquisa indicam que a maioria dos docentes participantes, representando 81,3% dos docentes (13 participantes), demonstra um reconhecimento da necessidade de participar de cursos específicos a fim de aprimorar suas habilidades com os recursos digitais, reforçando assim a importância da capacitação continuada para o desenvolvimento do ensino aprendizado com o uso das tecnologias da informação e comunicação.
Ainda há uma parcela significativa de docentes que potencialmente consideram essa necessidade de capacitação específica, mostrando a necessidade dos docentes representando 18,7% dos docentes (3 participantes), esse cenário igualmente ressalta a importância de incentivar e disponibilizar ocasiões de capacitação para esse grupo.
Os cursos específicos citados pelos docentes para aprimorar suas habilidades com os recursos digitais foram variados e incluíram temas como o compartilhamento de Drive, planilhas, a inclusão de recursos digitais nas suas aulas, a criação e edição de vídeos, o domínio de salas virtuais, o uso do Microsoft PowerPoint e do Microsoft Excel, além de temas específicos como plataforma Moodle, programação, Sistemas Windows, inclusive como todos os recursos disponíveis para capacitar e todos os tipos disponíveis para ajudar no conhecimento, e também que os cursos deveriam ser presenciais e não apenas no formato EAD.
Apenas dois docentes mencionaram a necessidade de cursos específicos sobre Microsoft PowerPoint, dois sobre criação de vídeos e dois sobre edição de vídeos.
É importante destacar que a pesquisa também identificou um grupo minoritário de docentes que ainda não têm clareza sobre a importância desses cursos, o que sugere a necessidade de uma maior sensibilização e conscientização sobre a importância da capacitação contínua para o uso efetivo das tecnologias na educação.
A partir das respostas dos docentes participantes da pesquisa, conclui-se que há uma ampla demanda por cursos específicos de capacitação em recursos digitais para aprimorar suas habilidades e práticas pedagógicas. Os cursos citados pelos docentes foram diversos e contemplaram temas variados.
Além disso, os docentes destacaram a importância de ter acesso a uma ampla gama de recursos de capacitação, tanto presenciais quanto na modalidade de ensino a distância (EAD). É importante ressaltar que a demanda por cursos presenciais pode ser uma indicação da necessidade de interação e troca de experiências entre os participantes. Nesse sentido, os resultados da pesquisa apontam para a importância da oferta de capacitações específicas e adequadas às demandas dos docentes para o fortalecimento da educação digital.
5 CONCLUSÃO
Durante a pandemia, os docentes enfrentaram muitas dificuldades ao adaptar e aprimorar o ensino para a modalidade remota ou híbrida. De acordo com os dados coletados nesta pesquisa, os principais obstáculos enfrentados pelos docentes foram a falta de prática e de habilidades técnicas para usar ferramentas digitais, incluindo a dificuldade em entrar nas salas virtuais e de corrigir as atividades e a falta de prática e interação entre alunos e docentes.
É importante ressaltar que a pandemia de COVID-19 exigiu dos docentes uma rápida adaptação a novas tecnologias e metodologias de ensino, o que foi um grande desafio, evidenciando a importância da capacitação em recursos digitais durante a formação acadêmica, bem como a necessidade de suporte e orientação adequados para usar esses recursos. Portanto, é necessário investir em formação e capacitação adequada para os docentes, a fim de ajudá-los a se adaptar e aprimorar o ensino para a modalidade remota ou híbrida e garantir uma educação de qualidade.
Os resultados dessa pesquisa indicam que a capacitação em recursos digitais durante a formação acadêmica dos docentes é importante, mas ainda há muitos desafios a serem enfrentados. A falta de formação em tecnologias da informação e comunicação, bem como a falta de acesso à internet e equipamentos, são limitações importantes para o uso efetivo de recursos digitais na educação.
E assim durante a pandemia, muitos docentes enfrentaram dificuldades no uso de ferramentas específicas e na interação com os alunos, o que destaca a necessidade de suporte e orientação adequados. A criação de um programa de capacitação pode ajudar a desenvolver as competências digitais dos docentes e melhorar a prática pedagógica no contexto educacional.
A pesquisa realizada com os docentes da Escola Estadual da Cidade Industrial constatou-se que metade dos docentes considerou satisfatório o uso da internet e das ferramentas digitais durante as aulas, e no que se refere ao desenvolvimento do ensino- aprendizagem com o uso de recursos digitais, 50% dos docentes avaliaram como satisfatório, mas a outra metade apresentou avaliações distintas que incluiu o regular, ótimo e fraco. Tais resultados evidenciam a diversidade de percepções dos professores em relação ao uso de recursos digitais no processo de ensino-aprendizagem.
A pesquisa indica que a maioria dos docentes avaliados possui habilidades satisfatórias no uso das tecnologias da informação e comunicação, mas reconhecem a importância dos cursos de capacitação para atualização de conhecimentos. A grande maioria dos participantes considera esses cursos importantes, assim essa pesquisa destaca a necessidade da capacitação contínua para o desenvolvimento do ensino com uso de tecnologias. A maioria dos docentes também sente a necessidade de participar desses cursos, ressaltando a importância de incentivar e oferecer oportunidades de capacitação.
A partir dos resultados obtidos, conclui-se que há uma ampla demanda por cursos específicos de capacitação em recursos digitais para aprimorar as habilidades e práticas pedagógicas dos docentes. É importante ressaltar que a oferta de capacitações específicas e adequadas às demandas dos docentes pode fortalecer a educação digital e aprimorar o processo de ensino-aprendizagem mediado pelas tecnologias da informação e comunicação, inclusive após o fim da pandemia da COVID-19.
Assim sendo, a elaboração de um programa de capacitação em tecnologias da informação e comunicação pode ser uma solução efetiva para aperfeiçoar as competências digitais dos docentes da Escola Estadual da Cidade Industrial.
Sugere-se uma parceria com instituições educacionais, e através de estagiários que cursam disciplinas voltadas para as tecnologias digitais, poderiam auxiliar presencialmente os docentes em suas dúvidas com a aplicação dos recursos digitais e sobre as novidades no mercado, já que nessa área são constantes as atualizações e novidades, conforme a pesquisa, mesmo com a grande oferta de capacitação EAD, alguns profissionais também citam a falta de treinamento presencial, e por ser uma escola pública contratar cursos particulares geram custos, tornando inviável a contratação de cursos particulares.
Apesar das limitações envolvendo a participação dos docentes, pesquisas futuras poderiam abranger um contingente maior de entrevistados, ou possivelmente realizar uma comparação com instituições de ensino privadas.
REFERÊNCIAS
ALMEIDA, Nanci Aparecida de; YAMADA, Bárbara Alessandra Gonçalves P.;MANFREDI, Benedito F. Tecnologia na Escola: Abordagem Pedagógica e Abordagem Técnica. Porto Alegre: +A Educação – Cengage Learning Brasil, 2014. E-book. ISBN 9788522116454.
ALVES, Lucicleide Araújo de Sousa; MARTINS, Alexandra da Costa Souza; DE MOURA, Adriana Alves. Desafios e aprendizados com o ensino remoto por professores da educação básica. Revista Ibero-americana de Educação, [S. l.], v. 86, n. 1, p. 61–78, 2021. DOI: 10.35362/rie8614373. Disponível em: https://rieoei.org/RIE/article/view/4373. Acesso em: 08 de junho de 2022.
APARICI, Roberto. (coord.). Educomunicación más allá del 2.0. Barcelona: Gedisa, 2010. Disponível em: https://amsafe.org.ar/wp-content/uploads/Aparici-Educomunicacion_Mas_Alla_del_2-0.pdf. Acesso em: 22 de agosto de 2023.
ARAÚJO, Ana Lidia. Pandemia acentua déficit educacional e exige ações do poder público. 16 de julho de 2021. Disponível em: https://www12.senado.leg.br/noticias/infomaterias/2021/07/pandemia-acentua-deficiteducacional-e-exige-acoes-do-poder-publico. Acesso em: 01 de dezembro de 2022.
DE ARAÚJO, Cleberson Vieira; DE ARAÚJO, Clebianne Vieira; LIMA, Guilherme Amisterdan Correia. Ensino Remoto na Educação Pública de Nazarezinho – PB: Desafios Docentes. In: Congresso Sobre Tecnologias na Educação (CTRL+E), 5. , 2020, Evento Online. Anais […]. Porto Alegre: Sociedade Brasileira de Computação, 2020 . p. 31-39. DOI: https://doi.org/10.5753/ctrle.2020.11380. Disponível em: https://sol.sbc.org.br/index.php/ctrle/article/view/11380. Acesso em: 29 de dezembro de 2021.
BACICH, Lilian; MORAN, José. Metodologias ativas para uma educação inovadora: uma abordagem teórico-prática. Porto Alegre: Penso, 2018.
BANCO INTERNACIONAL DE RECONSTRUÇÃO E DESENVOLVIMENTO – BANCO MUNDIAL. Agindo agora para proteger o capital humano de nossas crianças: Os custos e a Resposta ao Impacto da pandemia da COVID- no Setor de Educação na América Latina e no Caribe. 2021. Disponível em: https://openknowledge.worldbank.org/bitstream/handle/10986/35276/Acting%20nowsumPT.pdf Acesso em: 28 de dezembro de 2021.
BERGMANN, Juliana Cristina Faggion; NUNES, Gabriela Marçal; POLICARPO, Kadhiny Mendonça de Souza; FONSECA, Maria Paula Cruz. Desafios práticos na formação docente para o uso de aplicativos como recursos educacionais. Perspectiva, Perspectiva, [S. l.], v. 39, n. 1, p. 1–19, 2021. DOI: 10.5007/2175-795X.2021.e66030. Disponível em: https://periodicos.ufsc.br/index.php/perspectiva/article/view/66030. Acesso em: 28 de janeiro de 2022.
CERIGATTO, Mariana Pícaro, MACHADO, Guidotti Viviane. Tecnologias digitais na prática pedagógica. Porto Alegre: SAGAH, 2018. ISBN 978-85-9502-812-8.
Cipriani, F. M., Moreira, A. F. B.; Carius, A. C. Atuação docente na educação básica em tempo de pandemia. Educação & Realidade, v. 46, n. 2, p. e105199, 2021. Disponível em: https://doi.org/10.1590/2175-6236105199. Acesso em: 10 de agosto de 2022.
CONSELHO NACIONAL DE SAÚDE DO BRASIL. Resolução Nº 466, de 12 de dezembro de 2012. 12 de dezembro de 2012. Disponível em: https://conselho.saude.gov.br/resolucoes/2012/Reso466.pdf. Acesso em: 12 de junho de 2022.
CORDEIRO, Karolina Maria de Araújo. O Impacto da Pandemia Na Educação: A Utilização da Tecnologia como Ferramenta de Ensino. Repositório institucional da Faculdade IDAAM. 2020. Disponível em: http://dspace.sws.net.br/jspui/handle/prefix/1157 Acesso em: 12 de junho de 2022.
DOTTA, Silvia; PIMENTEL, Edson; FRANGO SILVEIRA, Ismar; BRAGA, Juliana Cristina. Oportunidades e desafios no cenário de (Pós-)pandemia para transformar a educação mediada por tecnologias. Revista Iberoamericana de Tecnología en Educación y Educación en Tecnología, [S. l.], n. 28, p. e19, 2021. DOI: 10.24215/18509959.28.e19. Disponível em: https://teyet-revista.info.unlp.edu.ar/TEyET/article/view/1498. Acesso em: 12 de junho de 2022.
DUARTE, Kamile Araújo; MEDEIROS, Laiana da Silva. Desafios dos docentes: as dificuldades da mediação pedagógica no ensino remoto emergencial. In: Anais VII CONEDU – Edição Online. Realize Editora. 2020. Disponível em: https://editorarealize.com.br/editora/anais/conedu/2020/TRABALHO_EV140_MD1_SA19_I D6682_01102020142727.pdf. Acesso em: 09 de junho de 2022
ESPÍRITO SANTO, Eniel do; LIMA, Tatiana Polliana Pinto de. Formação continuada para tecnologias digitais em tempos de pandemia: percepções docentes sobre o curso Google Sala de Aula. Dialogia, [S. l.], n. 36, p. 283–297, 2020. DOI: 10.5585/dialogia.n36.18355. Disponível em: https://periodicos.uninove.br/dialogia/article/view/18355. Acesso em: 15 de junho de 2022
FONSECA, Gabriel Cabral da; SILVA , João Vitor Ferreira dos Santos; ARANTES, Ana Luiza Martins; LIMA Ian Ferreira; ALMEIDA, Victor Hugo Confessor; PANIAGO, Rosenilde Nogueira. As vozes de alunos do ensino médio acerca do ensino remoto emergencial: possibilidades e desafios na aprendizagem. Research, Society and Development, 10(8). 2021. https://doi.org/10.33448/rsd-v10i8.17436. Acesso em: 08 de junho de 2022
Gil, A. C. Metodologia do Ensino Superior. 5ª Ed. Grupo GEN. 2020.
HOLANDA, Rochelly Rodrigues; LAVOR FILHO, Tadeu Lucas de; CHAVES, Italo Teixeira; MELO, Italo Ricardo de Castro; RIBEIRO, Amanda Alves. Educação em tempos de covid-19: a emergência do EAD nos processos escolares da rede básica de educação. HOLOS, 3, 1–15. 2021. Disponível em: https://doi.org/10.15628/holos.2021.11767. Acesso em: 09 de junho de 2022.
INSTITUTO NACIONAL DE ESTUDOS E PESQUISAS EDUCACIONAIS ANÍSIO TEIXEIRA – Inep. Censo Escolar: Divulgados dados sobre impacto da pandemia na educação. 2021. Disponível em: https://www.gov.br/inep/pt-br/assuntos/noticias/censoescolar/divulgados-dados-sobre-impacto-da-pandemia-na-educacao Acesso em: 01 de dezembro de 2022.
MANZATO, A. J.; SANTOS, A. B. A elaboração de questionários na pesquisa quantitativa. Departamento de Ciência de Computação e Estatística – IBILCE – UNESP. 2012. Disponível em: http://www.inf.ufsc.br/~vera.carmo/Ensino_2012_1/ELABORACAO_QUESTIONARIOS_P ESQUISA_QUANTITATIVA.pdf. Acesso em: 10 de novembro de 2022.
MINISTÉRIO DA EDUCAÇÃO DO BRASIL. Decreto Nº 5.622, de 19 de dezembro de 2005. Regulamenta o art. 80 da Lei nº 9.394, de 20 de dezembro de 1996, que estabelece as diretrizes e bases da educação nacional. Diário Oficial da União, Seção 1, Página 1. 20 de dezembro de 2005. Disponível em: https://www2.camara.leg.br/legin/fed/decret/2005/decreto-5622-19-dezembro-2005-539654publicacaooriginal-39018-pe.html Acesso em: 01 de dezembro de 2022.
MINISTÉRIO DA EDUCAÇÃO DO BRASIL. Guia de tecnologias educacionais. 2008. Disponível em: http://portal.mec.gov.br/seb/arquivos/pdf/Avalmat/guia_de_tecnologias_educacionais.pdf. Acesso em: 15 de dezembro de 2022.
MINISTÉRIO DA EDUCAÇÃO DO BRASIL. Lei Nº 14.040 de 18 de agosto de 2020, estabelece normas educacionais excepcionais a serem adotadas durante o estado de calamidade pública reconhecido pelo Decreto Legislativo nº 6, de 20 de março de 2020; e altera a Lei nº 11.947, de 16 de junho de 2009. Diário Oficial da União, Edição 159, Seção 1, Página 4. 19 de agosto de 2020. Disponível em: https://www.planalto.gov.br/ccivil_03/_ato2019-2022/2020/lei/l14040.htm Acesso em: 01 de dezembro de 2022.
MINISTÉRIO DA EDUCAÇÃO DO BRASIL. Parecer do Conselho Nacional de Educação/Conselho Pleno – CNE/CP nº 6. Diretrizes Nacionais orientadoras para a implementação de medidas no retorno à presencialidade das atividades de ensino e aprendizagem e para a regularização do calendário escolar. 05 de agosto de 2021. Disponível em: http://portal.mec.gov.br/index.php?option=com_docman&view=download&alias=195831pcp006-21&category_slug=julho-2021-pdf&Itemid=30192 Acesso em: 29 de dezembro de 2021.
MORORO, Francisca Narla Matias; ALVES, Francisco Régis Vieira; FONTENELE, Francisca Claúdia Fernandes; MENEZES, Daniel Brandão. Formação docente e o suporte da ferramenta google sala de aula: uma análise sob a perspectiva da didática profissional. Jornal Internacional de Estudos em Educação Matemática, 14(2), 142–150. https://doi.org/10.17921/2176-5634.2021v14n2p142-150 Disponível em: https://jieem.pgsskroton.com.br/article/view/9268 Acesso em: 01 de dezembro de 2022.
MUNHOZ, Antonio S. Tecnologia educacionais. Rio de Janeiro: Saraiva, 2016. E-book. p.101. ISBN 978-85-472-0095-4.
NASCIMENTO, Leandra Fernandes do; CAVALCANTE, Maria Marina Dias. Abordagem quantitativa na pesquisa em educação: investigações no cotidiano escolar. Revista Tempos e Espaços em Educação, São Cristóvão, v. 11, n. 25, p. 249–260, 2018. DOI: 10.20952/revtee.v11i25.7075. Disponível em: https://periodicos.ufs.br/revtee/article/view/7075. Acesso em: 10 de julho de 2022.
NONATO, Emanuel do Rosário Santos; SALES, Mary Valda Souza; CAVALCANTE, Társio Ribeiro. Cultura digital e recursos pedagógicos digitais: um panorama da docência na Covid19. Práxis Educacional, Vitória da Conquista, v. 17, n. 45, p. 8-32, 2021. DOI: 10.22481/praxisedu.v17i45.8309. Disponível em: https://periodicos2.uesb.br/index.php/praxis/article/view/8309. Acesso em: 11 de junho de 2022.
OLEGARIO, Danilo. Educação pós-pandemia: a revolução tecnológica e inovadora no processo da aprendizagem após o coronavírus. São Paulo: Almedina Brasil, 2021. E-book. p.4. ISBN 9786586618495.
OLIVEIRA, Carloney Alves de; AMANCIO, Joenneyres Raio de Souza. Estratégias didáticas de professores no Ensino Remoto Emergencial (ERE) frente à pandemia da Covid-19: novos desafios, outros aprendizados. Devir Educação, [S. l.], p. 323–340, 2021. DOI: 10.30905/rde.v0i0.455. Disponível em: https://devireducacao.ded.ufla.br/index.php/DEVIR/article/view/455. Acesso em 12 de junho de 2022
Organização das Nações Unidas para a Educação, a Ciência e a Cultura – UNESCO.. UNESCO avisa que, em todo o mundo, 117 milhões de estudantes ainda estão fora da escola. 16 de setembro de 2021. https://pt.unesco.org/news/unesco-avisa-que-em-todo-omundo-117-milhoes-estudantes-ainda-estao-fora-da-escola Acesso em: 28 de dezembro de 2021.
RAMOS, Daniela Karine; SILVA, Gleice Assunção da. Formação de professores a distância para o uso de jogos digitais na escola: mudanças na prática pedagógica?. RIED – Revista Iberoamericana De Educación a Distancia, 22(2), 265–285. 2019. https://doi.org/10.5944/ried.22.2.22685 Acesso em: 12 de junho de 2022.
ROCHA, Flavia Sucheck Mateus da; LOSS, Taniele; ALMEIDA, Braian Lucas Camargo; MOTTA, Marcelo Souza; KALINKE, Marco Aurélio. O Uso de Tecnologias Digitais no Processo de Ensino durante a Pandemia da CoViD-19. Revista Interacções, [S. l.], v. 16, n. 55, p. 58–82, 2020. DOI: 10.25755/int.20703. Disponível em: https://revistas.rcaap.pt/interaccoes/article/view/20703. Acesso em: 10 de abril de 2023.
DE SÁ FILHO, P.; CASTIONI, R. Smartphones no processo educacional: Propondo possibilidades. Informática na educação: teoria & prática, Porto Alegre, v. 24, n. 2, 2021. DOI: 10.22456/1982-1654.110620. Disponível em: https://seer.ufrgs.br/index.php/InfEducTeoriaPratica/article/view/110620. Acesso em: 12 de abril de 2023.
SAMPIERI, Roberto H.; COLLADO, Carlos F.; LUCIO, María D. P B. Metodologia de pesquisa. 5. ed. Porto Alegre: Penso, 2013. E-book. p.ii. ISBN 9788565848367.
SANCHOTENE, Ismael Jung; ENGERS, Patrí-cia Becker; RUPPENTHAL, Raquel; ILHA, Phillip Vilanova. Competências digitais docentes e o processo de ensino remoto durante a pandemia da COVID-19. EaD Em Foco, [S. l.], v. 10, n. 3, 2021. Disponível em: https://doi.org/10.18264/eadf.v10i3.1303. Acesso em: 01 de dezembro de 2022.
SANTOS, Adriana Cavalcanti dos; SANTOS, Nádson Araújo dos; PINHEIRO, Viviane Caline de Souza. Educação, escrita e tecnologias: (reverber)ações de professores alfabetizadores. Práxis Educacional, Vitória da Conquista, v. 16, n. 43, p. 430-451, 2020. DOI: 10.22481/rpe.v16i43.6871. Disponível em: https://periodicos2.uesb.br/index.php/praxis/article/view/6871. Acesso em: 01 de dezembro de 2022.
SANTOS, Pricila Kohls dos; SANTOS, Elisângela Ribas dos; OLIVEIRA, Hervaldira Barreto de. Educação e Tecnologias. Porto Alegre: SAGAH, 2017. ISBN 978-85-9502-109-9.
Santos, Sônia Maria dos. EJA na diversidade: letramento acadêmico cultural. Uberlândia: EDUFU, 2010. 184p. ISBN: 978-85-7078-291-5.
SANTOS, Vera Lucia Pontes dos; PEREIRA, Jasete Maria Santos; MERCADO, Luís Paulo Leopoldo. Whatsapp: um viés online como estratégia didática na formação profissional de docentes. ETD – Educação Temática Digital, Campinas, SP, v. 18, n. 1, p. 104–121, 2016. DOI: 10.20396/etd.v18i1.8637398. Disponível em: https://periodicos.sbu.unicamp.br/ojs/index.php/etd/article/view/8637398Acesso em: 01 de dezembro de 2022.
SANTOS, Willian Lima; FERRETE, Anne Alilma Silva Souza; ALVES, Manoel Messias Santos. Cenários virtuais de aprendizagem como recurso pedagógico diante da pandemia do novo coronavírus: relatos das experiências docentes. Educação, [S. l.], v. 46, n. 1, p. e62/ 1– 27, 2021. DOI: 10.5902/1984644444201. Disponível em: https://periodicos.ufsm.br/reveducacao/article/view/44201. Acesso em: 12 de junho de 2022.
SCALZER, Kamila; OLIVEIRA, Marcia Gonçalves de. Sala de Aula Invertida e Tecnologias Educacionais para auxiliar os estudantes no desenvolvimento de bons hábitos de estudo. In:
SILVA, Juarez Bento; BILESSIMO, Simone Meister Sommer; ALVES, João Bosco Mota (Orgs.). Integração de Tecnologias na Educação: Práticas inovadoras na Educação Básica. Vol. 3. Araranguá: Editora: Hard Tech Informática Ltda., 2019. ISBN: 978-85-5881008-1.
SILVA, Débora Carolina; NASCIMENTO, Iramar Baptistella do; FLEIG, Raquel. Avaliação de variáveis relacionadas à utilização de tecnologias na vida do professor. Revista Intersaberes, [S. l.], v. 13, n. 30, p. 474–493, 2019. DOI: 10.22169/revint.v13i30.1501. Disponível em: https://www.revistasuninter.com/intersaberes/index.php/revista/article/view/1501. Acesso em: 01 de dezembro de 2022.
SILVA, Lílian Carine Madureira Vieira da; CASTRO, Khrysalis pires de; BASSO SEVERO, Rita Cristine Basso Soares. As experiências de docentes da educação básica do rio grande do sul com alunos da rede pública em tempos de ensino remoto e pandemia. Revista Prâksis, [S. l.], v. 3, p. 238–252, 2021. DOI: 10.25112/rpr.v3.2585. Disponível em: https://periodicos.feevale.br/seer/index.php/revistapraksis/article/view/2585. Acesso em: 21 de dezembro de 2022.
SILVA, Lucas da Cruz; ORDINE, Yara Othon Teixeira. Planejamento docente – estratégias e ações coletivas para o sucesso da aprendizagem. São Paulo: Expressa, 2021. ISBN: 97865-5811-028-6.
SOUZA, José Batista de; DE VASCONCELOS, Carlos Alberto. Docência em Tempos de Covid-19:concepções de professores do ensino médio sobre o uso das tecnologias digitais no ensino remoto. Devir Educação, [S. l.], p. 247–268, 2021. DOI: 10.30905/rde.v0i0.416. Disponível em: https://devireducacao.ded.ufla.br/index.php/DEVIR/article/view/416. Acesso em: 10 de dezembro de 2022.
Tamashiro, C. B. O.; Sant´Anna, G. J. Desenvolvimento de aulas práticas no ensino remoto e híbrido: práticas pedagógicas e ferramentas digitais para a aprendizagem a distância. São Paulo, SP : Expressa, 2021.
Tarja, Sanmya Feitosa. Informática na Educação – O Uso de Tecnologias Digitais na Aplicação das Metodologias Ativas. 10ª ed. São Paulo: Érica, 2019.
Vieira, Sonia. Como elaborar questionários. São Paulo: Atlas, 2009. ISBN 978-85-2245573-7.
YAMAGUCHI, H. K. de L.; YAMAGUCHI, K. K. de L. Aulas não presenciais: um panorama dos desafios da Educação Tecnológica em tempo de pandemia do COVID-19 no interior do Amazonas. Educitec – Revista de Estudos e Pesquisas sobre Ensino Tecnológico, Manaus, Brasil, v. 6, p. e146120, 2020. DOI: 10.31417/educitec.v6.1461. Disponível em: https://sistemascmc.ifam.edu.br/educitec/index.php/educitec/article/view/1461. Acesso em: 01 de dezembro de 2022.
1Mestre em Educação Especialista em Formação de Professores pela Universidade Europeia do Atlântico – UNEATLANTICO. e-mail: dantas1961@gmail.com
2Orientador. Docente do Departamento de Ciências da Linguagem, Educação e Comunicações da Universidade Internacional Ibero-americana (UNINI Porto Rico). e-mail: yoanky.cordero@unib.org