REGISTRO DOI: 10.69849/revistaft/fa10202412182201
Eduardo Victor De Oliveira Pereira,
Kelly Dayane Da Silva Noia,
Maria Vitória Dos Santos Silva,
Nathalia Beatriz Ferreira Dos Santos,
Professora Dra. Patrícia Tereza Santos Torres
RESUMO
Este estudo examina a função do pedagogo na escola, enfatizando a relevância de unir teoria e prática pedagógica para um desempenho eficiente. Com base nas teorias de Piaget e Vygotsky, o estudo destaca a importância de entender o desenvolvimento infantil para uma educação eficaz. O capítulo dois discute o crescimento fetal, enfatizando a relevância da interação emocional e de um ambiente receptivo. O capítulo três analisa as contribuições de Piaget, que se concentra no crescimento cognitivo e autonomia, que enfatiza a importância das interações sociais. O texto faz uma comparação entre as teorias construtivistas de ambos, destacando suas diferenças fundamentais.
Palavras-chave: Escola. Desenvolvimento. Pedagogo.
ABSTRACT
His study examines the role of the pedagogue in the school, emphasizing the relevance of combining pedagogical theory and practice for effective performance. Based on the theories of Piaget and Vygotsky, the study highlights the importance of understanding child development for effective education. Chapter two discusses fetal growth, emphasizing the relevance of emotional interaction and a receptive environment. Chapter three analyzes the contributions of Piaget, who focuses on cognitive growth and autonomy, which emphasizes the importance of social interactions. The text compares the constructivist theories of both, highlighting their fundamental differences.
Key-words: School. Development. Pedagogue.
1 INTRODUÇÃO
Este estudo visa examinar a prática do pedagogo no ambiente escolar, conectando-os a outras fontes de conhecimento para consolidar o conhecimento teórico necessário para a atuação como pedagogo.
Como veremos mais à frente, a pedagogia engloba várias áreas e aspectos do processo de aprendizado do indivíduo. O pedagogo deve ser um investigador. constante que consegue vincular os conhecimentos teóricos à prática pedagógica. Assim, tornou-se imprescindível discutir o papel do pedagogo institucional no contexto escolar e como acontecem as intervenções no contexto escolar, sob a perspectiva de Piaget e Vygotsky.
Nesse primeiro capítulo, discutimos alguns dos princípios teóricos para a prática pedagógica. Assim, a estrutura deste trabalho é a seguinte: o segundo capítulo aborda o desenvolvimento infantil, a teoria da aprendizagem de Piaget e a teoria sociointeracionista de Vygotsky; o terceiro capítulo se concentra na Pedagogia, as contribuições de Piaget e Vygotsky, e como o pedagogo pode intervir no contexto escolar, fundamentado nas teorias discutidas.
2 O DESENVOLVIMENTO INFANTIL
Conforme Bee (2011), a concepção representa o primeiro passo no desenvolvimento humano. Nesta situação, os 23 cromossomos do espermatozoide e os 23 do óvulo se combinam para formar os 46 cromossomos que originarão cada célula do corpo do feto. Cada cromossomo é formado por uma longa sequência de DNA e genes. O cromossomo 23 é responsável por determinar o sexo do bebê, sendo XX para meninas e XY para meninos.
Para os especialistas em genética e psicologia, existe uma diferença entre genótipo e fenótipo. O primeiro refere-se às qualidades herdadas, enquanto o segundo é definido pela interação entre genótipo e ambiente.
Depois da concepção, o zigoto se desdobra e segue para a tuba uterina, onde se fixa na parede uterina. Durante o tempo do estágio embrionário, o segundo da evolução, inclui-se o desenvolvimento das estruturas que auxiliam no crescimento do feto, tais como a placenta e os sistemas orgânicos. Durante a fase fetal, que ocorre nas últimas 30 semanas da gravidez, os sistemas orgânicos do bebê são ampliados e aprimorados.
Pesquisadores notaram que os fetos reagem a estímulos e adquirem conhecimento ainda dentro do útero. Assim, conseguem recordar-se de estímulos recebidos durante a fase pré-natal, como o ritmo cardíaco da mãe, o odor do líquido amniótico e melodias. Pesquisas indicam que “variações de humor no útero, como o nível de atividade, continuam até a infância, e certos elementos do ambiente sensorial pré-natal podem ter relevância para o desenvolvimento futuro.” (BEE, 2011, p. 81).
Para que exista um entendimento, é necessário que exista um entendimento para um desenvolvimento saudável, a criança precisa se sentir amada e protegida, o que promove a confiança nas pessoas e no ambiente, auxiliando-a a se sentir motivada e segura diante de situações e desafios que possam aparecer. Para lidar com esses novos desafios e assegurar a proteção das crianças, são necessárias certas condições, tais como: humanas, biológicas e físicas. As condições humanas dizem respeito a indivíduos que promovam uma relação positiva; as biológicas incluem higiene e nutrição; e as físicas incluem habitação, escolas e outros.
Portanto, é por meio do estabelecimento de uma relação de afeto segura entre as crianças e seus cuidadores que a autonomia e a autoconfiança se desenvolverão, e a criança se sentirá mais estimulada para explorar seu ambiente social e físico.
2.1 PIAGET E A TEORIA DA APRENDIZAGEM
Piaget definiu inteligência em termos de estrutura e função, para funcionar, é preciso adaptar; sobrepor, mudar o método para melhor atendê-los e, sem levar em conta a estrutura, é preciso organizar processos que podem ser complexos ou simples, dependendo do conhecimento adquirido. Reorganizar a inteligência própria para aumentar o potencial de assimilação que é chamado de “crescer”.
Na obra Piagetiana há vários conceitos significativos tais como: a assimilação, acomodação e equilibração. Na assimilação, a pessoa entra em contato com o meio e retira desse objeto algumas informações, pois ver o mundo não é simplesmente olhar o mundo, é interpretá-lo, assimilá-lo, tornar seu se possível alguns elementos do mundo. (BEE, 2011)
A acomodação é outro conceito importante da obra de Piaget e baseia-se na capacidade de modificar a estrutura mental já existente para conseguir dominar objetos de conhecimentos novos.
Na equilibração há a ideia de adaptação. O sujeito ao entrar em contato com um objeto novo, pode ficar em conflito e há, muitas vezes, um “desequilibrio”. Há uma adaptação entre conceitos antigos e novos, por isso o sujeito precisa assimilar e se acomodar ao objeto para a busca do equilíbrio. (BOYD; BEE, 2011).
De acordo com a teoria de Piaget, o desenvolvimento intelectual depende de dois componentes que são os cognitivos e os afetivos. Embora nem sempre seja focalizado por psicólogos e educadores, o desenvolvimento afetivo se dá paralelamente ao cognitivo e tem uma profunda influência sobre o desenvolvimento intelectual. Segundo Piaget, o aspecto afetivo por si só não pode modificar as estruturas cognitivas, mas pode influenciar que estruturas modificar. (BOYD; BEE, 2011).
O afeto, sem dúvida, desempenha um papel crucial na operação da inteligência. Piaget acreditava que todas as crianças aprendem por meio de estágios, que são formas de absorver a realidade, e que o pensamento formal, onde elas são capazes de pensar sobre o pensamento, é o estágio final do desenvolvimento.
O primeiro mês de vida de um recém-nascido é uma fase de reflexão, marcada por impulsos, reflexos e instintos que buscam nutrição e alívio de desconfortos. Neste estágio, o afeto está ligado a reflexos. Basicamente, isso permanece inalterado até o quarto mês de vida. O corpo do bebê é o centro de todas as atividades e emoções, pois ainda não distingue o eu como um objeto separado dos demais.
Depois do quarto mês, a criança começa a exibir um comportamento intencional, que passa de uma repetição de eventos incomuns e interessantes (reações circulares), onde as intenções só são reveladas durante as repetições do comportamento, para uma intenção explícita no começo da ação.
No segundo ano de vida, as crianças começam a vivenciar o “sucesso” e o “fracasso” emocionalmente, transferindo essa emoção para os demais. Ao diferenciar-se cognitivamente dos objetos, ela pode começar a direcionar sentimentos como gostar e não gostar para os demais, abrindo assim um caminho para a interação social. A criança de dois anos (último estágio sensório-motor) possui uma personalidade afetiva e cognitiva distinta da do recém-nascido.
A partir do estágio pré-operatório (2 a 7 anos), começam a emergir os primeiros sentimentos sociais devido à linguagem falada e à representação visual. A representação possibilita a formação de representações das vivências, incluindo as vivências emocionais. Portanto, as emoções podem ser expressas e relembradas. Embora uma criança sensório-motora possa “gostar” de algo ou alguém hoje, mas não amanhã, a criança pré-operacional demonstra uma consistência maior no seu “gosto” e no “não-gosto”.
Apesar do pensamento pré-operacional ser um progresso em relação ao pensamento sensório-motor, ele ainda é limitado em diversos aspectos. A criança não consegue reverter operações nem acompanhar as mudanças. Sua percepção tende a ser centrada em si mesma e a criança tende a ser egocêntrica, ou seja, não consegue se colocar no lugar do outro ou entender o ponto de vista alheio, acreditando que todos pensam da mesma maneira. Portanto, o conceito de intencionalidade ainda não foi formado e a criança não é capaz de entender as ações acidentais de outras crianças. Eles acreditam na importância de punições severas para prevenir futuras transgressões e optam por punições arbitrárias. (LIMA, 2003).
Piaget viu o progresso do raciocínio moral como um resultado do crescimento cognitivo e emocional. Ele propõe que a norma moral possui três atributos: é aplicável a todas as situações similares, não somente às idênticas; persiste além das circunstâncias e condições que a originaram; está vinculada a sentimentos de independência. Até o estágio operacional-prático, essas normas do raciocínio moral não foram totalmente implementadas. Por exemplo, uma criança em fase pré-operatória considera incorreto mentir para seus pais e outras pessoas adultas, mas não para seus colegas. Neste período, o raciocínio moral se fundamenta mais no respeito à autoridade do que no medo. (PIAGET, 1932).
Na fase operacional concreta, o pensamento e o raciocínio ganham maior estabilidade. A habilidade de raciocinar se torna progressivamente lógica e menos influenciada pelas aparentes contradições perceptuais. Os sentimentos ganham um grau de estabilidade e consistência que não possuíam anteriormente. (LIMA, 2003)
O estágio operacional concreto é crucial para o progresso constante da autonomia emocional, pois as crianças passam de uma visão moral fundamentada no respeito unilateral para uma visão fundamentada no respeito recíproco PIAGET, 1932).
Ao desenvolver a reversibilidade, a criança ganha a habilidade de coordenar seus pensamentos emocionais de uma forma para outra. Se no estágio pré-operacional o afeto não atende a nenhum dos três critérios necessários para ser considerado normativo, no estágio operacional-concreto esses critérios começam a ser identificados à medida que as habilidades de julgamento infantil se tornam “operacionais”.
Piaget ressalta dois aspectos cruciais no progresso do estágio operacional concreto: a vontade e a autonomia. A vontade sugere que o indivíduo já possui a habilidade de pensar sobre questões emocionais de maneira coordenada e reversível; A autonomia de raciocínio se refere à capacidade de raciocinar de acordo com um conjunto próprio de regras. No período pré-operatório, as crianças interpretam as normas como oriundas de uma autoridade. Conforme as crianças adquirem a habilidade de se colocar no lugar do outro, começam a fazer suas próprias avaliações morais.
No período das operações formais, que geralmente inicia-se por volta dos onze ou doze anos, uma criança aprimora o raciocínio e a lógica necessárias para resolver todos os tipos de desafios. Com o avanço das operações formais, as alterações nas capacidades cognitivas relacionadas a estruturas e operações lógicas tornam-se quantitativas, em vez de qualitativas. A habilidade de um indivíduo em raciocinar não se aprimora após este estágio, contudo, o conteúdo e a função da inteligência podem evoluir. (PIAGET, 1932)
Ao formar as operações formais, as crianças começam a desenvolver seus próprios sentimentos ou perspectivas sobre as pessoas. Esses são sentimentos independentes cujas origens estão no desenvolvimento da autonomia durante a fase operacional concreta. Segundo Piaget, os elementos finais da construção da personalidade não se iniciam antes da passagem para a vida adulta. Conforme o adolescente, inconscientemente, tenta se ajustar à sociedade e ao ambiente profissional, a construção de sua personalidade se consolida. A personalidade surge dos esforços pessoais independentes para se ajustar ao ambiente social adulto. (PIAGET, 1932).
2.2 VYGOTSKY E A TEORIA SOCIOINTERACIONISTA
A teoria sociointeracionista de Vygotsky entende o crescimento infantil como um processo dinâmico. É através do conhecimento do próprio corpo, do contato com o ambiente e da interação com outros indivíduos (crianças e adultos), que a criança aprende a desenvolver afetividade, autoconfiança, raciocínio, pensamento e linguagem:
As concepções de Vygotsky sobre o funcionamento do cérebro humano fundamentam-se em sua ideia de que as funções psicológicas superiores são construídas ao longo da história social do homem. Na sua relação com o mundo, mediada pelos instrumentos e símbolos desenvolvidos culturalmente, o ser humano cria as formas de ação que o distinguem de outros animais (OLIVEIRA, 1992, p. 24).
De acordo com Boyd e Bee (2011), Vygotsky “[…] propôs que as interações sociais entre os pequenos são fundamentais tanto para o crescimento cognitivo quanto social” (p. “63”). Ele acredita que o progresso se baseia nas interações sociais em um contexto sociocultural e histórico. Vygotsky destaca:
Desde os primeiros dias do desenvolvimento da criança, suas atividades adquirem um significado próprio num sistema de comportamento social e, sendo dirigidas a objetivos definidos, são refratadas através do prisma do ambiente da criança. O caminho do objeto até a criança e desta até o objeto passa através de outra pessoa. Essa estrutura humana complexa é o produto de um processo de desenvolvimento profundamente enraizado nas ligações entre história individual e história social (VYGOTSKY, 2007, p. 19-20).
O escritor também destaca o conhecimento prévio que as crianças obtêm durante suas experiências e que, mesmo antes de começar a educação formal, já possuem uma considerável quantidade de saberes:
[…] o aprendizado das crianças começa muito antes de elas frequentarem a escola. Qualquer situação de aprendizado com o qual a criança se defronta na escola tem sempre uma história prévia. Por exemplo, as crianças começam a estudar aritmética na escola, mas muito antes elas tiveram alguma experiência com quantidades – tiveram que lidar com operações de divisão, adição, subtração e determinação de tamanho. Consequentemente, as crianças têm a sua própria aritmética pré-escolar, que somente psicólogos míopes podem ignorar. (VYGOTSKY, 2007, p. 94).
Vygotsky sugere que a aprendizagem da criança deve estar alinhada ao seu estágio de desenvolvimento. Portanto, apresenta três estágios de evolução.
- Zona de Desenvolvimento Real: é avaliado pela habilidade e habilidade do indivíduo em solucionar problemas por conta própria;
- Zona de Potencial de Desenvolvimento: simboliza o que o indivíduo tem a capacidade de alcançar, através da mediação;
- Zona de Desenvolvimento Proximal: representa o intervalo entre a zona de desenvolvimento efetiva e a zona de desenvolvimento potencial. Representa a maneira coletiva de construir o conhecimento.
Quanto à última zona, a ZDP, Vygotsky (2007, p. 97) a caracteriza como:
[…] a distância entre a zona de desenvolvimento real, que se costuma determinar através da solução independente de problemas, e o nível de desenvolvimento potencial, determinado através da solução de problemas sob a orientação de um adulto ou em colaboração com companheiros mais capazes.
A ZDP é frequentemente empregada na pedagogia contemporânea. No entanto, de acordo com Lave e Wenger (2007), a ZDP pode ser analisada sob três perspectivas: a primeira a vê como um “andaime”, onde a criança é instruída a executar uma tarefa que posteriormente realizará sozinha; a segunda, sob uma perspectiva cultural, onde a criança possui conhecimentos habituais e, através da mediação escolar, adquire conhecimentos científicos, desenvolvendo um conceito maduro desse conhecimento; a terceira a interpreta como a distância entre as atividades cotidianas dos indivíduos e sua “[…] forma historicamente inovadora de atividade social” (P. 167). Esta última perspectiva vê o indivíduo aprendente como um participante ativo em seu aprendizado situado socio historicamente.
Portanto, o processo de aprendizado deve se concentrar não no que a criança já sabe, mas sim no que ela está aprendendo.
A linguagem é um elemento crucial na teoria de Vygotsky, pois fornece a estrutura necessária para apoiar diversos conceitos que as crianças aprendem na pré-escola. Segundo Vygotsky, a linguagem desempenha um papel no intercâmbio social e no pensamento generalizado.
A função principal da linguagem, como meio de intercâmbio social, é decorrente da criação e uso da linguagem pelo ser humano para comunicação.
O bebê ainda não sabe articular palavras, nem é capaz de compreender o significado preciso das palavras utilizadas pelos adultos, mas consegue comunicar seus desejos e seus estados emocionais aos outros, através de sons, gestos e expressões. É a necessidade de comunicação que impulsiona, inicialmente, o desenvolvimento da linguagem. (OLIVEIRA, 1993, p.42)
Como pensamento geral, sua função é fazer da linguagem um meio de pensamento. Trata-se da “harmonia” entre linguagem e pensamento. Conforme OLIVEIRA, 1993
Ao chamar determinado objeto de cachorro, estou, então, classificando esse objeto na categoria ‘cachorro’ e, portanto, agrupando-o com outros elementos da mesma categoria e, ao mesmo tempo, diferenciando-o de outros elementos de outras categorias. Um cachorro particular é parte de um conjunto abstrato de objetos que são todos membros da mesma categoria e distingue-se dos membros das categorias ‘mesa’, ‘girafa’, ‘caminhão’, etc.
Como ferramenta do pensamento, presume-se que ocorra o processo de internalização da linguagem, denominado por Vygotsky como discurso interior. Conforme OLIVEIRA, 1993:
Diante do problema de como chegar de carro a um determinado local, por exemplo, uma pessoa ‘delibera’ internamente qual o melhor caminho, levando em conta a conveniência dos vários percursos, o transito naquele horário, etc. Embora apoiando-se em raciocínios, referencias e decisões de caráter verbal, a pessoa não fala alto, não conversa com ninguém. Realiza, isto sim, o discurso interior, que é uma espécie de diálogo consigo mesma. (p.51)
Na criança, o discurso interno é conhecido como fala egocêntrica, uma etapa intermediária da fala que acontece de fora para dentro, à medida que a criança progride no desenvolvimento do pensamento e da expressão verbal socializada.
3 A CONCEPÇÃO DO DESENVOLVIMENTO SEGUNDO PIAGET E VYGOTSKY
A principal divergência entre Piaget e Vygotsky parece ser a visão de desenvolvimento. A teoria piagetiana vê-o de maneira retrospectiva, ou seja, o grau de desenvolvimento mental do indivíduo determina o que ele pode realizar. A teoria vygostkyana vê-o na perspectiva prospectiva, isto é, destaca que o processo de formação pode ser finalizado por meio da assistência fornecida ao indivíduo na execução de uma tarefa.
Piaget, ao contrário de Vygotsky, não aceita “auxílios externos” em suas avaliações, por achá-los inviáveis para identificar e permitir a evolução mental do indivíduo.
Em Piaget, o desenvolvimento é considerado um limite para ajustar o conteúdo de ensino a um estágio evolutivo do estudante. Já em Vygotsky, é necessário estabelecer uma sequência que permita o avanço de maneira apropriada, impulsionando o aluno através de novas aquisições, sem esperar pela maturação “mecânica”. Isso evita que dificuldades de prosperar possam surgir por falta de um equilíbrio apropriado.
Portanto, segundo Piaget, as habilidades individuais devem ser consideradas durante o processo de ensino-aprendizagem. Isso ocorre porque, ao interagir com um indivíduo mais experiente e com o contexto histórico-cultural, as capacidades do aprendiz são convertidas em situações que desencadeiam esquemas processuais cognitivos ou comportamentais, ou ainda que essa interação desperte novas habilidades no indivíduo, num processo dialético incessante. Como para ele, o aprendizado promove o desenvolvimento, a escola desempenha um papel crucial na formação desse indivíduo. Ela deveria direcionar o ensino não para níveis intelectuais já alcançados pelos estudantes, mas para níveis ainda não atingidos, atuando como um estímulo para novas conquistas e para o crescimento potencial do estudante.
Piaget, apesar de acreditar que o conhecimento é construído pela criança em sua interação com o ambiente, defendia que todas as crianças se desenvolvem por meio de fases – maneiras de compreender a realidade – até alcançarem o pensamento formal, onde são capazes de refletir sobre o próprio pensamento. Vygotsky estava de acordo com Piaget sobre a formação do conhecimento pela criança e a relevância de sua intervenção no ambiente. No entanto, ao contrário de Piaget, Vygotsky defendia que o ambiente teria um impacto significativo no desenvolvimento das crianças.
Para Vygotsky, as Zonas de Desenvolvimento desempenham um papel crucial no aprendizado infantil, porém, é na Zona de Desenvolvimento Proximal que a “intervenção de outros indivíduos é mais capaz de transformar. Isso ocorre porque conhecimentos já estabelecidos não requerem intervenção externa. (OLIVEIRA, 1993, p.61) Sob essa perspectiva, a escola se estabelece como o ambiente crucial para promover a aquisição de conhecimentos ainda não assimilados pelas crianças.
“ a escola tem o papel de fazer a criança avançar em sua compreensão de mundo, a partir de seu desenvolvimento já consolidado e tendo em conta etapas posteriores, ainda não alcançadas”. (OLIVEIRA, 1993, p.62
Portanto, o processo de ensino-aprendizagem deve começar com o progresso real da criança e terminar com os conhecimentos que ainda não foram desvendados.
Vygotsky argumenta que a intervenção de educadores, pais e colegas é crucial para o crescimento da criança. Ele defende que o educador deve ser o impulsionador da zona de desenvolvimento proximal, incentivando o avanço de conhecimentos ainda não obtidos. No entanto, a intervenção docente não implica uma pedagogia autoritária ou diretiva, nem tão pouco uma relação hierárquica entre docentes e discentes. Oliveira (1993, 1993), Vygotsky (1991) e Goulat (1995).
Assim, o professor precisa reconhecer o erro como um componente do processo de ensino-aprendizagem e não deve negá-lo. Ao revisá-lo, o estudante reconhece a necessidade de aprimoramento e, simultaneamente, se empenha nos conhecimentos ainda não dominados. A partilha de informações com colegas e a execução de tarefas coletivas promovem a interação social, o amadurecimento de conceitos e o aprimoramento de habilidades. Contudo, não se deve negligenciar o contato pessoal entre professor e estudante, já que é por meio dele que o docente consegue reconhecer o progresso real e próximo dos estudantes. Oliveira (1993, 1992)
O brinquedo é outro elemento de grande importância para Vygotsky.
Numa situação imaginária como a brincadeira de ‘faz-de-conta’, ao contrário, a criança é levada a agir num mundo imaginário (o ônibus que ela está dirigindo na brincadeira, por exemplo), onde a situação é definida pelo significado estabelecido pela brincadeira (o ônibus, o motorista, os passageiros, etc.) e não pelos elementos reais concretamente presentes (as cadeiras da sala onde ela está brincando de ônibus, as bonecas, etc.). (…) Mas além de ser uma situação imaginária, o brinquedo é também uma atividade regida por regras. Mesmo no universo de ‘faz-de-conta’, há regras que devem ser seguidas. (OLIVEIRA, 1997, p. 67).
Este, estabelece áreas de desenvolvimento proximal a partir de cenários imaginários e definição de normas nos jogos de “imaginação”. A relevância do brinquedo não deve ser negligenciada pela escola, que deve incentivar momentos de brincadeiras onde a criança possa explorar diversas opções para estimular seu desenvolvimento e interação com outros indivíduos.
4 CONSTRUTIVISMO
Jean Piaget e Lev Vygotsky são dois teóricos fundamentais do construtivismo, porém cada um com uma perspectiva distinta sobre a construção do conhecimento e a importância do ambiente e das interações nesse processo. Ambos exerceram uma profunda influência na educação e na psicologia, mesmo que suas teorias sofressem mudanças em alguns pontos essenciais.
Jean Piaget criou uma teoria sobre o desenvolvimento cognitivo que explica como as crianças formam ativamente seu conhecimento através de progressos. Ele defendia que o aprendizado consiste na reorganização de esquemas.
Diretrizes Primárias
Assimilação e Acomodação: A assimilação acontece quando uma criança incorpora novos dados aos seus esquemas mentais já estabelecidos, enquanto a acomodação consiste em alterar esses esquemas para incorporar novas informações. Estes procedimentos cooperam para manter o equilíbrio.
4.1 CONSTRUTIVISMO NA EDUCAÇÃO
OLIVEIRA( 2022) enfatiza que a metodologia do Construtivismo destaca a importância do diálogo entre o aluno e o professor no ambiente escolar, onde não a uma transferência mas sim uma interpretação dos conhecimentos entre os aprendizes; ou seja a interação não fica focada apenas em um único ponto mas sim em todo o ambiente durante a aula, na sala de aula, o conhecimento se torna um equilíbrio colo o compartilhamento de ensinamentos entre Ambas as partes, entretanto Conforme LEÃO (1999, P. 197) no construtivismo a educação está centrada na figura da criança, ou seja o estudante passa a buscar o conhecimento e o professor como um mediador no processo de ensino aprendizagem, sendo agora o estudante o centro do processo e não o docente.
O construtivismo é visto como uma possível solução para o fim do tradicionalismo pedagógico em que existe em algumas escolas FERNANDES ET AL. (2018), o construtivismo tem chamado a atenção por ser inovador no processo de alfabetização visto Que o foco da aprendizagem passa a ser do estudante, já (POZO 1994, P. 24) diz que o construtivismo propõe O aluno participar de Forma ativa em experimentações, pesquisas em grupos, dúvidas, desenvolver o raciocínio dentre outros procedimentos. Tudo isso ampliará a aprendizagem do Estudante de uma forma que ele explore as atividades propostas pelo professor sendo ele quem buscará à reposta através de procedimentos que facilitará a obtenção do conhecimento.
5 CONSTRUTIVISMO DE MODO GERAL
No âmbito educacional, o construtivismo defende que o saber não é simplesmente obtido, mas sim construído. Jean Piaget, um dos expoentes do construtivismo, defendeu que o progresso cognitivo das crianças se dá em fases e que elas adquirem formas de raciocínio mais sofisticadas conforme interagem com o mundo e solucionam problemas. Outro teórico relevante, Lev Vygotsky, reforçou a ideia de que o desenvolvimento cognitivo é moldado pelo ambiente sociocultural e pelas interações com outros indivíduos.
5.1 Seguem alguns conceitos fundamentais do construtivismo:
Aprendizagem Ativa: O saber é adquirido através da experimentação, solução de problemas e reflexão, e não simplesmente pela obtenção de informações prontas.
Experiência Antecipada: O conhecimento prévio do estudante afeta a forma como ele assimila novas informações. Portanto, o conhecimento prévio é essencial.
Mediação Social: As interações sociais são essenciais para o aprendizado, uma vez que possibilitam a troca de ideias, a obtenção de feedback e a orientação no progresso do aluno.
Zona de Desenvolvimento Proximal (ZDP): Concebida por Vygotsky, diz respeito à discrepância entre as habilidades individuais de uma pessoa e as que ela pode alcançar com o auxílio de um indivíduo mais experiente.
Independência e Pensamento Crítico: O construtivismo estimula a independência, fomentando o raciocínio crítico e a ponderação sobre o que se aprende e como se aprende.
Em síntese, o construtivismo propõe que o aprendizado é um processo contínuo e individual, no qual o sentido é formado através das interações com o ambiente e com outros indivíduos, destacando a importância de um ensino que promova a descoberta.
Tabela 1: principais aspectos das teorias piagetianas e vygotskian
Principais aspectos das teorias
| Aspectos | Teoria piagetiana |
| Assimilação | Processo de usar um esquema para entender um evento ou experiência |
| Acomodação | Mudar um esquema em consequência de uma nova informação |
| Equilíbrio | Processo de equilibrar a assimilação e acomodação para criar esquemas que se ajustem ao ambiente |
| Estágios de desenvolvimento | Sensório-Motor – 0 a 2 anos – A criança faz uso das habilidades sensoriais e motoras para influenciar o meio ambiente. Pré-Operatório – 2 a 6 anos – Capacidade de usar símbolos. Operatório-Concreto – 6 a 12 anos – A criança é capaz de pensar de forma lógica. Operatório-Formal – ocorre durante a adolescência – capacidade de manipulação e organização de ideias e situações hipotéticas. |
| Afetividade | Componente do desenvolvimento cognitivo, construção de sua compreensão do mundo e de sua relações sociais |
| Aspectos | Teoria Vygotskiana |
| Desenvolvimento real | Forma e capacidade, que a pessoa tem para resolver, sozinho, os problemas |
| Desenvolvimento potencial | O que a pessoa pode vir a atingir, o que é capaz de realizar através da mediação. |
| Desenvolvimento proximal | É a forma compartilhada de conhecimento |
| Interação social | No desenvolvimento cognitivo, uma vez que é por meio dela que a criança assimila conhecimentos, competências e valores. Essa assimilação é mediada pela linguagem e pelas interações com pessoas idosas. |
Fonte: baseado em Boyd e Bee (2011), Lima (2003) e Vygotsky (2007).
6 CONSIDERAÇÕES FINAIS
Vygotsky e Piaget buscaram evidenciar que o conhecimento e a aprendizagem são construídos através das interações entre o sujeito e o ambiente. A distinção entre os dois pensamentos reside no fato de que, para Vygotsky, a aprendizagem é essencialmente dependente da intervenção ativa do ambiente, enquanto Piaget vê isso como apenas uma intervenção na formação do conhecimento.
A teoria de Piaget é vista como maturacionista, pois considera o desenvolvimento das funções biológicas como base para os avanços no aprendizado. Na visão sociointeracionista, proposta por Vygotsky, a conexão entre o desenvolvimento e o aprendizado está relacionada à convivência humana em sociedade, que serve como um recurso para ambos os processos. Com isso, quero dizer que os processos continuam em paralelo, não se encontram, mantendo uma certa distância um do outro.
Segundo Vygotsky, não é suficiente que a pessoa possua o mecanismo biológico, inerente ao ser humano, para executar tarefas, se ela não interage com meios que promovam o aprendizado.
Assim, é crucial considerarmos o elemento emocional no processo de ensino e aprendizado. É necessário entender que a criança apresenta variações cognitivas e emocionais conforme avança em seu desenvolvimento. Proporcionar à criança situações de interação que conduzam a uma real tomada de consciência é ineficiente, e o que é pior, pode até mesmo prejudicar o desenvolvimento completo cognitivo e emocional.
Como conclusão, o construtivismo propõe uma perspectiva de aprendizado que valoriza a independência, a interação social e o ambiente, destacando a relevância do aprimoramento de competências de raciocínio crítico e solução de problemas. Este modelo compreende que o saber é sempre mutável e adaptável, implicando que o aprendizado deve estar sempre em transformação, acompanhando as transformações e exigências do contexto social e cultural.
Esta visão traz consequências significativas para a prática pedagógica. Inicialmente, ela contesta métodos de ensino passivos e centrados apenas no professor, sugerindo uma metodologia onde o estudante é o centro do seu aprendizado, aprimorando seu entendimento através da experimentação e da reflexão. Este modelo enfatiza que o erro é um componente valioso do aprendizado.
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Citações de Vygotsky
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