REGISTRO DOI: 10.69849/revistaft/ni10202412092027
Regina Célia Monteiro Lima
Cláudio Henrique dos Santos Grecco
Daniel Mol Machado
Rosa Lidice de Moraes Valim
RESUMO
Este estudo analisou a gestão do conhecimento como estratégia na formação docente voltada à educação inclusiva, com ênfase na deficiência visual. O objetivo foi compreender como a gestão do conhecimento contribui para capacitar professores e fortalecer práticas pedagógicas inclusivas. A pesquisa foi realizada em uma escola pública de Ensino Fundamental II, no município de Linhares, Espírito Santo, e utilizou uma abordagem quantiqualitativa. A coleta de dados ocorreu por meio de um questionário semiestruturado, baseado na escala Likert de cinco pontos, aplicado a 20 professores. A análise foi estruturada em sete dimensões da gestão do conhecimento, abrangendo temas como liderança, cultura organizacional, políticas de recursos humanos e sistemas de comunicação. Os resultados apontaram uma “moderada concordância positiva” em todas as dimensões, indicando que, embora existam práticas básicas alinhadas à inclusão, há necessidade de melhorias em áreas como formação continuada, comunicação interna e incentivo à inovação pedagógica. Conclui-se que, para fortalecer a educação inclusiva, é fundamental ampliar as oportunidades de capacitação docente, reforçar a liderança escolar e promover uma cultura organizacional mais colaborativa e voltada ao aprendizado contínuo.
Palavras-chave: gestão do conhecimento; formação docente; educação inclusiva; deficiência visual; ensino fundamental.
Abstract
This study analyzed knowledge management as a strategy in teacher training focused on inclusive education, emphasizing visual impairment. The objective was to understand how knowledge management contributes to empowering teachers and strengthening inclusive pedagogical practices. The research was conducted in a public elementary school (grades 6–9) in Linhares, Espírito Santo, using a mixed-methods approach. Data collection was carried out through a semi-structured questionnaire based on a five-point Likert scale applied to 20 teachers. The analysis was structured around seven dimensions of knowledge management, addressing topics such as leadership, organizational culture, human resource policies, and communication systems. The results indicated a “moderate positive agreement” across all dimensions, showing that while basic practices aligned with inclusion are present, there is a need for improvements in areas such as continuous training, internal communication, and fostering pedagogical innovation. It is concluded that to strengthen inclusive education, it is essential to expand teacher training opportunities, enhance school leadership, and promote a more collaborative and continuous learning-oriented organizational culture.
Keywords: knowledge management; teacher training; inclusive education; visual impairment; elementary education.
1 INTRODUÇÃO
A gestão do conhecimento tem se destacado no contexto econômico e social atual, não apenas no setor empresarial, mas também na educação. Como afirma Terra (2005), “vivemos um momento de importante transição do ambiente econômico, onde a gestão proativa do conhecimento adquire um papel central para a competitividade tanto das empresas, como dos países”, aplicando-se também à formação docente. No ambiente escolar, o conhecimento e a informação tornam-se essenciais, superando os recursos tradicionais como força de trabalho e infraestrutura. Fagundes (2024) descreve isso como a transição para uma “sociedade do conhecimento”, onde o saber se torna o centro da estrutura produtiva, impulsionando o desenvolvimento e a inovação. Grecco et al. (2023) destacam que, em ambientes complexos, a gestão do conhecimento exige uma estrutura que facilite o fluxo de informações e a criação de novos saberes, essencial para que a formação docente atenda às necessidades de uma sociedade que valoriza a inclusão e o atendimento especializado.
Nesse sentido, a formação de professores, principalmente na área da educação especial, enfrenta desafios consideráveis. Conforme Sousa et al (2024), a formação docente para a inclusão requer não apenas habilidades pedagógicas tradicionais, mas também competências específicas que permitam ao educador adaptar seu ensino às necessidades de alunos com deficiência, como os alunos com deficiência visual. A implementação de uma educação inclusiva, segundo o autor, depende da preparação adequada dos professores, que, por meio de uma formação baseada na gestão do conhecimento, possam oferecer um atendimento educacional especializado de qualidade e assim contribuir para a efetivação dos direitos desses estudantes.
A formação para a educação inclusiva é essencial para promover um ensino de qualidade, como destaca Da Silva e De Oliveira (2024), sendo a formação continuada crucial para a eficácia dessa prática. No entanto, muitos cursos de formação ainda não abordam a inclusão de maneira ampla, exigindo aprimoramento para que os professores tenham acesso a práticas adequadas às realidades de sala de aula (Emydio; Rocha, 2018). A gestão do conhecimento torna-se, assim, uma estratégia fundamental para adaptar o ambiente educacional às exigências de um sistema inclusivo, oferecendo suporte para que os professores atuem com competência. Este estudo, realizado em uma escola de Ensino Fundamental II em Linhares, ES, investiga como a gestão do conhecimento tem sido aplicada na formação de docentes para educação especial, com foco na deficiência visual, e busca oferecer subsídios para a melhoria das práticas educacionais, promovendo uma educação mais inclusiva e acessível a todos os alunos.
2 REFERENCIAL TEÓRICO
2.1 A Formação Docente
A formação docente é central para a qualidade da educação, especialmente em um contexto de educação inclusiva. A diversidade de necessidades dos alunos torna a formação continuada dos professores essencial para a efetividade do ensino (Kassar, 2014). Segundo Almeida (2023), os docentes devem não apenas reproduzir, mas também inovar e pesquisar, contribuindo para seu desenvolvimento e avanço do ensino. Da Cruz et al. (2024) destacam que programas que conectam teoria e prática fortalecem a postura reflexiva do professor, permitindo o desenvolvimento de estratégias adaptadas às necessidades dos alunos. Em um contexto de inclusão, a formação docente se torna ainda mais relevante, capacitando os educadores para atender às demandas dos alunos, especialmente aqueles com deficiência visual.
Para que a formação docente contribua efetivamente para uma educação inclusiva e de qualidade, é essencial que os programas integrem a gestão do conhecimento, criando uma estrutura que facilite o fluxo contínuo de informações e inovações pedagógicas (Grecco et al., 2023). Essa abordagem deve apoiar o docente na implementação de práticas diferenciadas e inclusivas, considerando as particularidades dos alunos com deficiência (Fornel e Rosa, 2020). Além disso, uma cultura organizacional com liderança proativa, como destaca Endlich (2024), cria um ambiente de aprendizado contínuo, incentivando os professores a aprimorarem suas práticas e compartilharem conhecimentos, o que favorece a inclusão e melhora o ensino para todos os alunos.
A integração de tecnologias e estratégias de gestão do conhecimento na formação docente possibilita aos professores uma compreensão mais ampla de como lidar com a diversidade em sala de aula. Conforme Emydio e Rocha (2018), o uso de tecnologias de informação e comunicação (TICs) no ambiente educacional tem se mostrado eficaz na disseminação de práticas pedagógicas inovadoras, facilitando o acesso dos docentes a metodologias que podem ser adaptadas ao ensino inclusivo. Além disso, a utilização de ferramentas digitais permite que os professores compartilhem suas experiências e conhecimentos com uma comunidade mais ampla, o que contribui para a construção de uma rede de apoio e de troca de saberes, fundamental para o desenvolvimento profissional contínuo.
A partir dessas considerações, observa-se que a formação docente, especialmente voltada para a educação inclusiva, depende de uma abordagem que vá além da mera transmissão de conteúdos pedagógicos. É necessário que a formação seja um processo dinâmico e contínuo, sustentado por uma gestão do conhecimento eficiente e por uma cultura organizacional que valorize o aprendizado constante. Dessa forma, o docente pode não apenas aprimorar suas competências profissionais, mas também atuar de forma mais eficaz no atendimento às necessidades específicas de seus alunos, promovendo uma educação inclusiva e de qualidade para todos.
2.2 A Gestão do Conhecimento na Educação
A gestão do conhecimento, originada no contexto empresarial, tem se tornado essencial na educação, especialmente na formação docente e no ensino inclusivo. Segundo Terra (2005), essa gestão é fundamental para a competitividade de empresas e países, sendo igualmente importante na educação para garantir que o conhecimento pedagógico evolua e se alinhe às necessidades dos alunos e da sociedade. Grecco et al. (2023) destacam que, em ambientes complexos como o escolar, é necessário criar uma estrutura que permita aos professores acessar, criar e compartilhar conhecimentos, promovendo uma formação contínua e espaços de colaboração para implementar práticas pedagógicas inclusivas.
A criação e a sustentação de uma cultura organizacional voltada para a gestão do conhecimento são essenciais para que o ambiente escolar se adapte aos desafios da inclusão educacional. Nesse contexto, Bittar e Fajardo (2024) apontam que a atuação da alta gestão na criação de uma cultura de aprendizado contínuo é um fator crucial. Dessa forma, a liderança escolar que promove a gestão do conhecimento incentiva o desenvolvimento profissional dos professores, permitindo que eles se tornem mais preparados e confiantes para lidar com a diversidade em sala de aula. Para Emydio e Rocha (2018), a incorporação de práticas de gestão do conhecimento na educação permite que os docentes acessem informações e práticas pedagógicas atualizadas, o que contribui para a construção de uma base de conhecimentos mais robusta e fundamentada em evidências. Esses autores destacam que o uso de tecnologias e de estratégias organizacionais que favorecem o compartilhamento de saberes pode enriquecer o ambiente educativo, promovendo inovações que impactam diretamente a qualidade do ensino.
A gestão do conhecimento na educação também implica a adoção de tecnologias que facilitam a coleta e o compartilhamento de informações entre professores e gestores. Segundo Emydio e Rocha (2018), a aplicação de tecnologia da informação no contexto educacional pode ser uma ferramenta valiosa para disseminar práticas inclusivas, uma vez que permite que os docentes compartilhem suas experiências e aprendam com as práticas de outros profissionais. As redes de compartilhamento de conhecimento, como apontado por Urpia et al. (2018), tornam-se assim uma extensão do processo de formação docente, oferecendo aos professores a oportunidade de acessar e contribuir com uma base de conhecimento coletivo que os auxilia na resolução de desafios específicos de sala de aula. Esse tipo de sistema de gestão do conhecimento contribui não apenas para o desenvolvimento individual dos professores, mas também para a construção de uma comunidade de prática que valoriza e fomenta o aprendizado colaborativo.
No entanto, a efetividade da gestão do conhecimento na educação depende da criação de políticas e estratégias que garantam que essa prática seja incorporada de maneira eficaz no ambiente escolar. Para Fornel e Rosa (2020), a educação inclusiva exige que os profissionais da educação tenham acesso a formações específicas, que os preparem para lidar com a diversidade de necessidades dos alunos. Esse tipo de formação deve ser sustentado por uma gestão do conhecimento que facilite o acesso a conteúdos especializados e que permita aos docentes adaptar-se às demandas pedagógicas e organizacionais da educação inclusiva. Ao promover uma cultura de gestão do conhecimento, a instituição educacional permite que os professores acessem um repertório mais amplo de estratégias e abordagens pedagógicas, fortalecendo o ensino inclusivo e contribuindo para o desenvolvimento de práticas pedagógicas mais inclusivas e eficazes.
Assim, observa-se que a gestão do conhecimento aplicada à educação representa uma abordagem estratégica que pode transformar o ambiente escolar, tornando-o mais responsivo e adaptável às demandas da sociedade contemporânea. A implementação de práticas de gestão do conhecimento na formação docente possibilita que os professores acessem e compartilhem saberes de maneira contínua, colaborativa e inovadora, proporcionando um ensino de qualidade que atende à diversidade dos alunos e contribui para a construção de uma sociedade inclusiva e equitativa.
2.3 Cultura Organizacional e Aprendizado Contínuo
A cultura organizacional desempenha um papel fundamental no sucesso da gestão do conhecimento, particularmente em contextos educativos onde o aprendizado contínuo é essencial para acompanhar as mudanças pedagógicas e sociais. Segundo Da Silva e Santos, (2024), “uma cultura forte promove um ambiente propício ao aprendizado contínuo, enquanto uma cultura fraca pode gerar barreiras que impedem a troca de conhecimentos essenciais.” Nesse sentido, a cultura organizacional voltada ao aprendizado contínuo possibilita um ambiente onde os docentes são incentivados a buscar aperfeiçoamento constante e a colaborar na construção de uma base de conhecimentos prática e teórica.
A criação de uma cultura organizacional que valorize o aprendizado contínuo na educação também depende da incorporação de práticas de gestão do conhecimento que facilitem o acesso a informações e metodologias atualizadas. Segundo Emydio e Rocha (2018), a aplicação de tecnologias de informação no contexto escolar tem o potencial de facilitar o compartilhamento de conhecimentos, criando uma rede de apoio para os docentes que buscam aperfeiçoar suas práticas pedagógicas.
Além disso, uma cultura organizacional voltada ao aprendizado contínuo promove a criação de comunidades de prática, onde os docentes se sentem motivados a compartilhar suas experiências e contribuir para o desenvolvimento coletivo. Urpia et al. (2019) destacam que as redes sociais e outras ferramentas de comunicação digital podem servir como importantes recursos para a criação dessas comunidades de prática, facilitando o compartilhamento de informações e experiências entre os professores, mesmo fora do ambiente físico da escola.
Fornel e Rosa (2020) destacam que, para que a educação inclusiva seja efetiva, é essencial que os professores tenham acesso a uma formação contínua que lhes permita lidar com a diversidade dos alunos. Uma cultura organizacional que valorize o aprendizado contínuo, sustentada por uma gestão do conhecimento eficiente, contribui para que os professores possam desenvolver as competências necessárias para trabalhar com alunos com deficiência, promovendo um ambiente inclusivo e respeitoso. Além disso, essa cultura organizacional permite que os professores integrem o aprendizado teórico à prática, resultando em um ensino mais adaptado e inclusivo.
Nesse sentido, a cultura organizacional voltada para o aprendizado contínuo no ambiente educacional não apenas fortalece o desenvolvimento profissional dos professores, mas também contribui para a criação de uma comunidade escolar mais coesa e engajada. Conforme Almeida (2023), o aprendizado contínuo é um processo dinâmico, que permite que o professor desenvolva tanto a prática pedagógica quanto o conhecimento teórico, resultando em uma atuação mais eficaz e adaptada às demandas da sociedade contemporânea.
Desta maneira, a criação de uma cultura organizacional voltada ao aprendizado contínuo é essencial para o sucesso da educação inclusiva. Em um ambiente onde os professores se sentem apoiados e incentivados a compartilhar conhecimentos, a gestão do conhecimento se torna um processo natural, que fortalece a prática pedagógica e contribui para a formação de uma educação que respeite a diversidade e promova a inclusão de todos os alunos.
3. METODOLOGIA
Este trabalho tem como objetivo compreender as percepções dos professores sobre a gestão do conhecimento em seu ambiente de trabalho, com ênfase na formação docente e na educação especial na área da deficiência visual, utilizando uma abordagem quantiqualitativa. Essa metodologia permite uma análise abrangente e detalhada, combinando a quantificação de fenômenos e a análise de relações entre variáveis, conforme Marques (2021), com uma visão contextualizada das respostas, possibilitando identificar padrões, correlações e significados nas percepções dos participantes.
Complementarmente, o componente qualitativo permitiu uma análise mais aprofundada e contextualizada, focando nas percepções dos participantes e captando o significado de suas experiências e visões, como destaca Marques (2021), ao afirmar que essa abordagem valoriza o aprofundamento em detrimento da representatividade numérica. A combinação dos métodos qualitativos e quantitativos mostrou-se vantajosa, fornecendo dados descritivos e numéricos que se complementam e oferecem uma visão mais completa e fundamentada do fenômeno estudado. Para isso, foram adotadas duas estratégias principais: uma investigação teórica, baseada em textos e artigos sobre gestão do conhecimento, formação de professores e educação inclusiva, que fundamentaram o referencial teórico; e a aplicação de um questionário estruturado na escala Likert de cinco pontos, enviado via WhatsApp por meio do Google Forms, para facilitar a coleta de dados empíricos junto aos professores da instituição
Segundo Likert (1932), “a escala que leva seu nome é um método eficaz para medir atitudes e opiniões, permitindo aos respondentes indicar o grau de concordância ou discordância em relação a afirmações específicas. Ela possibilita a coleta de dados mensuráveis, que podem ser analisados de forma precisa e confiável”. Essa aplicação é amplamente reconhecida e consolidada em pesquisas acadêmicas e organizacionais, permitindo quantificar com precisão os níveis de concordância ou discordância dos participantes.
Adicionalmente, utilizou-se o Quadro 1 – Relação de Dimensões, Variáveis e Indicadores, para estruturar as informações coletadas em sete dimensões principais da gestão do conhecimento: Estratégia e Alta Direção, Cultura Organizacional, Organização e Processos de Trabalho, Políticas e Práticas para a Administração de Recursos Humanos, Sistemas de Informação e Comunicação, Mensuração de Resultados e Aprendizado com o Ambiente. Essas dimensões foram subdivididas em variáveis e indicadores específicos, permitindo uma análise sistemática e direcionada. Por exemplo, a dimensão “Estratégia e Alta Direção” avaliou como o Projeto Político Pedagógico (PPP) contempla a formação inclusiva e como a liderança escolar incentiva a participação em cursos de formação, enquanto a dimensão “Cultura Organizacional” analisou a promoção de interações respeitosas, elogios às iniciativas inclusivas e estímulos à formação contínua. Outras dimensões, como “Sistemas de Informação e Comunicação” e “Aprendizado com o Ambiente,” abordaram a disponibilização de recursos tecnológicos e o fortalecimento de parcerias externas.
A pesquisa foi realizada em uma escola pública localizada na zona urbana de Linhares, Espírito Santo, que atende estudantes do Ensino Fundamental II, do sexto ao nono ano, incluindo alunos com deficiência visual nas salas de recursos multifuncionais. Essa escolha justifica-se pela experiência da instituição em atender esse público específico, que é o foco central do estudo.
A escola possui 58 funcionários, dos quais 28 são professores. O questionário aplicado foi elaborado com base no modelo validado por Terra (2005) e estruturado para explorar as dimensões do Quadro 1, com questões formuladas de acordo com a escala Likert. Isso permitiu a obtenção de dados mensuráveis e comparáveis, que foram analisados e integrados às leituras teóricas na seção de análise dos resultados.
A estrutura do Quadro 1 não apenas serviu como guia para a análise, mas também proporcionou uma visão detalhada e organizada das práticas e percepções relacionadas à gestão do conhecimento e à formação docente no contexto da educação inclusiva.
Quadro 1 – Relação de Dimensões, variáveis e indicadores
4. ANÁLISE E DISCUSSÃO DOS RESULTADOS
A pesquisa empírica buscou reunir dados diretamente dos informantes — professores da instituição de ensino — por meio de um questionário semiestruturado elaborado na plataforma Google Forms e enviado via WhatsApp. Esse questionário contém afirmações para as quais os respondentes devem selecionar uma das opções na escala Likert de cinco pontos: 0 – Discordo plenamente; 1 – Discordo; 2 – Não concordo nem discordo; 3 – Concordo; e 4 – Concordo plenamente. Essa estrutura permite captar não apenas as opiniões dos professores, mas também a intensidade de suas percepções em relação aos temas abordados.
De acordo com Araújo e Laburu (2009), o instrumento de coleta de dados baseado na escala Likert utiliza uma escala numérica ordinal, em que as respostas são classificadas conforme seu grau de favorabilidade, atribuindo o valor mais alto à opção mais favorável e o mais baixo à menos favorável, refletindo uma hierarquia entre as respostas. Dos 28 professores aos quais o questionário foi enviado, 20 responderam, compondo a amostra desta pesquisa. A análise dos dados buscou identificar tendências e padrões nas respostas, refletindo a percepção dos docentes sobre a gestão do conhecimento em seu ambiente de trabalho e aspectos específicos da formação para a educação inclusiva, especialmente no contexto da deficiência visual.
Os resultados foram analisados de acordo com cada uma das variáveis apontadas no Quadro 1. Para isso, foi feita a média aritmética dos valores de cada questão dentro de cada dimensão. Esses foram classificados como mostra a Tabela 1.
Tabela 1 – Valores de média obtidos para cada Dimensão do Quadro 1.
Dessa forma, para melhor compreendimento, esta seção será dividida em subseções para cada dimensão abordada.
4.1 – 1 Estratégia e Alta Direção
A Tabela 2 mostra os valores obtidos do cálculo das médias de cada variável referente a esta Dimensão.
Tabela 2 – Valores de média obtidos para a Dimensão 1.
Por meio da Tabela 2 é possível observar as questões com maior e menor resultado, sendo elas a 1.1 e 1.3, respectivamente. Os Gráficos 1 e 2 mostram a porcentagem de cada nota, de zero à quatro, obtida pelo questionário. A partir disso, ambas variáveis são classificadas de acordo com a Tabela 1 como moderada concordância positiva.
Apesar de a variável 1 apresentar o maior resultado, sua proximidade com o menor indica a necessidade de melhorias. O PPP contempla aspectos de formação em educação inclusiva, mas é essencial ampliar o envolvimento de todos os segmentos em sua construção e revisão, além de implementar mecanismos regulares de avaliação para monitorar as ações propostas e seus impactos. Já a baixa participação da direção em cursos de formação na área de educação especial aponta para a necessidade de maior incentivo à sua efetiva presença em formações e na implementação do conhecimento adquirido, com o apoio da equipe pedagógica.
4.2- 2 Cultura Organizacional
A Tabela 3 mostra os valores obtidos do cálculo das médias de cada variável referente a esta Dimensão.
Tabela 3 – Valores de média obtidos para a Dimensão 2.
Por meio da Tabela 3 é possível observar as questões com maior e menor resultado, sendo elas a 2.3 e 2.4, respectivamente. Os Gráficos 3 e 4 mostram a porcentagem de cada nota, de zero à quatro, obtida pelo questionário. A partir disso, a variável 3 se classifica como alta concordância e a Questão 4 se classifica como moderada concordância positiva, pela Tabela 1.
Gráfico 3 – Resultado variável 2.3.
Gráfico 4 – Resultado variável 2.4.
A partir da Tabela 1, nota-se que a nota 3 reflete uma percepção positiva, mas com espaço para melhorias no respeito à diversidade no ambiente escolar e no estímulo à formação entre colegas. Para avançar, podem-se oferecer palestras e campanhas regulares sobre inclusão, além de criar espaços de discussão para compartilhar desafios e estratégias. Também é essencial fortalecer a cultura de colaboração, promovendo ações que valorizem o trabalho em equipe, programas de orientação entre profissionais experientes e a ampla divulgação de informações sobre formações especializadas, facilitando o acesso à capacitação.
4.3- 3 Organização e Processos de Trabalho
A Tabela 4 mostra os valores obtidos do cálculo das médias de cada variável referente a esta Dimensão.
Tabela 4 – Valores de média obtidos para a Dimensão 3.
Por meio da Tabela 4 é possível observar as variáveis com maior e menor resultado, sendo elas a 3.2 e 3.1, respectivamente. Os Gráficos 5 e 6 mostram a porcentagem de cada nota, de zero à quatro, obtida pelo questionário. A partir disso, ambas questões se classificam como moderada concordância positiva, pela Tabela 1.
Gráfico 5 – Resultado variável 3.2.
Gráfico 6 – Resultado variável 3.1.
A partir da Tabela 4, a nota 2,85 reflete uma prática que já ocorre regularmente, mas ainda há margem para aprimorar a eficácia e a frequência desses alinhamentos. Dessa forma, pode-se estabelecer um cronograma fixo para reuniões formais e criar oportunidades mais frequentes para interações informais que reforcem o alinhamento sobre inclusão e garantir que as reuniões abordem metas claras e mensuráveis relacionadas à visão inclusiva, com acompanhamento periódico.
Além disso, a nota 2,25 indica que a prática de reuniões pedagógicas e conselhos voltados à gestão da educação especial é limitada, possivelmente em frequência, profundidade ou relevância. Assim, faz-se necessário garantir que todas as reuniões de classe incluam tópicos específicos sobre educação especial; revisar o calendário de reuniões e aumentar a frequência; e convidar profissionais da área de educação especial para participar das reuniões e oferecer orientações práticas e atualizadas.
4.4 Políticas e práticas para a Administração de Recursos Humanos
A Tabela 5 mostra os valores obtidos do cálculo das médias de cada variável referente a esta Dimensão.
Tabela 5 – Valores de média obtidos para a Dimensão 4.
Por meio da Tabela 5 é possível observar as questões com maior e menor resultado, sendo elas a 4.1 e 4.4, respectivamente. Os Gráficos 7 e 8 mostram a porcentagem de cada nota, de zero à quatro, obtida pelo questionário. A partir disso, ambas questões se classificam como moderada concordância positiva, pela Tabela 1.
Gráfico 7 – Resultado variável 4.1.
Gráfico 8 – Resultado variável 4.4.
Dessa forma, o resultado sugere que parte da comunidade escolar conhece as salas de recursos, mas ainda há uma proporção significativa que não está plenamente informada. Assim, a fim de promover melhoria, pode-se promover campanhas de conscientização para toda a comunidade escolar sobre a existência, finalidade e uso das salas de recursos e realizar reuniões ou seminários periódicos para apresentar essas salas e demonstrar como elas podem ser utilizadas pelos professores, estudantes e famílias.
Além disso, o uso de textos e momentos de reflexão nas reuniões institucionais é considerado positivo, mas pode não ser muito eficiente. Desse modo, pode-se garantir que esses momentos sejam uma prática sistemática, com periodicidade fixa, selecionar textos mais diversos e interativos que estimulem discussões e debates produtivos, e ainda incorporar práticas como estudos de caso ou atividades práticas durante as reuniões para engajar mais os participantes.
4.5 Mensuração de Resultados
A Tabela 6 mostra os valores obtidos do cálculo das médias de cada variável referente a esta Dimensão.
Tabela 6 – Valores de média obtidos para a Dimensão 5.
Por meio da Tabela 6 é possível observar as questões com maior e menor resultado, sendo elas a 5.2 e 5.1, respectivamente. Os Gráficos 9 e 10 mostram a porcentagem de cada nota, de zero à quatro, obtida pelo questionário. A partir disso, ambas questões se classificam como moderada concordância positiva, pela Tabela 1.
Gráfico 9 – Resultado variável 5.2.
Gráfico 10 – Resultado variável 5.1.
Dessa forma, o resultado indica que há espaço para melhorias na frequência e eficácia da avaliação do Projeto Político Pedagógico (PPP) e no processo contínuo de autoavaliação dos funcionários sobre a diversidade. Assim, faz-se necessário realizar avaliações mais regulares do PPP, envolvendo toda a comunidade escolar, e garantir que os ajustes sejam amplamente discutidos e implementados de forma eficiente.
Além disso, o resultado sugere que se pode promover formações específicas sobre diversidade, criar espaços de reflexão coletiva e implementar mecanismos formais de autoavaliação para ampliar a conscientização e o respeito às diferenças.
4.6 Sistemas de Informação e Comunicação
A Tabela 7 mostra os valores obtidos do cálculo das médias de cada variável referente a esta Dimensão.
Tabela 7 – Valores de média obtidos para a Dimensão 6.
Por meio da Tabela 7 é possível observar as questões com maior e menor resultado, sendo elas a 6.1 e 6.2, respectivamente. Os Gráficos 11 e 12 mostram a porcentagem de cada nota, de zero à quatro, obtida pelo questionário. A partir disso, ambas questões se classificam como moderada concordância positiva, pela Tabela 1.
A nota indica que as informações sobre formações são bem divulgadas, mas nem sempre de forma abrangente ou pontual, sendo necessário compartilhar sistematicamente as informações e monitorar seu alcance por meio de feedback dos professores. O resultado também aponta limitações no acesso ou na qualidade dos recursos tecnológicos, sugerindo a necessidade de garantir equipamentos funcionais em quantidade suficiente, capacitar os professores para seu uso eficiente e oferecer suporte técnico contínuo.
4.7 Aprendizado com o Ambiente
A Tabela 8 mostra os valores obtidos do cálculo das médias de cada variável referente a esta Dimensão.
Tabela 8 – Valores de média obtidos para a Dimensão 7.
Por meio da Tabela 8 é possível observar as questões com maior e menor resultado, sendo elas a 7.3 e 7.2, respectivamente. Os Gráficos 13 e 14 mostram a porcentagem de cada nota, de zero à quatro, obtida pelo questionário. A partir disso, ambas questões se classificam como moderada concordância positiva, pela Tabela 1.
A nota indica que a escola participa de iniciativas das Secretarias Municipais, mas com envolvimento limitado. Para melhorar, é necessário ampliar o engajamento da comunidade escolar, fortalecer a divulgação dos projetos e avaliar periodicamente seus resultados para sugerir melhorias. Quanto às formações na área de educação especial, embora haja interesse, nem todas as oportunidades são plenamente aproveitadas, tornando essencial planejar formações continuadas frequentes e alinhadas às demandas da equipe, além de incentivar a participação com certificados ou horários adaptados. Assim, ações estruturais e pontuais devem focar no fortalecimento da liderança, na comunicação eficiente e na capacitação contínua, promovendo avanços técnicos e culturais.
5. CONSIDERAÇOES FINAIS
Este estudo buscou investigar como a gestão do conhecimento pode contribuir para a formação docente, com um foco especial na educação inclusiva voltada para alunos com deficiência visual. Com base na literatura e na pesquisa empírica realizada em uma escola pública de Linhares, Espírito Santo, foi possível compreender a importância de integrar práticas de gestão do conhecimento ao desenvolvimento profissional dos professores, visando capacitá-los para enfrentar os desafios de uma educação inclusiva e de qualidade.
De acordo com o método de análise adotado, ficou atestado que a liderança escolar fomenta a participação em formações, porém, é necessário um maior incentivo para qualificar o corpo docente de forma mais efetiva. O ambiente escolar é acolhedor e respeitoso, mas a cultura organizacional precisa ser fortalecida para atender melhor às necessidades específicas dos alunos. Além disso, embora haja esforços para incluir a educação especial nas reuniões escolares, esses momentos precisam ser organizados de maneira mais estratégica e frequente.
As políticas inclusivas estão presentes, mas precisam de maior visibilidade e aplicação, o que requer comunicação interna mais eficaz e ampliação de formações específicas para professores. A avaliação do PPP e das ações inclusivas é insuficiente, destacando a necessidade de processos sistemáticos e integrados. Embora o fluxo de informações seja satisfatório, falta padronização e acessibilidade nos processos, além de capacitação tecnológica para funcionários. As práticas de aprendizado com o ambiente têm potencial, mas precisam de melhorias para fortalecer parcerias e ampliar a eficácia das formações. Em resumo, a instituição demonstra compromisso com a inclusão, mas requer ações estruturais para fortalecer liderança, engajamento e capacitação contínua, promovendo um ambiente mais acolhedor e preparado para atender alunos com necessidades especiais.
REFERÊNCIAS
ARAÚJO, Nelci Reis Sales de; LABURÚ, Carlos Eduardo. Uma análise da validação e confiabilidade da escala de opiniões da seleção de experimentos de química (EOSEQ). Ensaio Pesquisa em Educação em Ciências (Belo Horizonte), v. 11, n. 2, p. 199-220, 2009.
BATISTA, Leticia Alves; CARDOSO, Maykon Dhones de Oliveira. Educação Inclusiva: desafios e percepções na contemporaneidade. Revista Educação Pública, v. 20, nº 44, 17 de novembro de 2020. Disponível em: https://educacaopublica.cecierj.edu.br/artigos/20/44/educacao-inclusiva-desafios-e-percepcoes-na-contemporaneidade
BITTAR, Milena Alves; FAJARDO, Ivan Vasconcelos. A IMPORTÂNCIA DA QUALIDADE DE VIDA NO TRABALHO: IMPACTO PSICOLÓGICO DO AMBIENTE ORGANIZACIONAL. CADERNOS DE PSICOLOGIA, v. 6, n. 11, 2024.
DA CRUZ, Davi Oliveira; DA SILVA, Emanuel Fagundes Bezerra; DE AMORIM, Nathalia Maria. NOVO ENSINO MÉDIO E EDUCAÇÃO INCLUSIVA: GESTÃO DA DIVERSIDADE COMO FERRAMENTA DE TRANSFORMAÇÃO. RECIMA21-Revista Científica Multidisciplinar-ISSN 2675-6218, v. 5, n. 9, p. e595677-e595677, 2024.
DA CRUZ URPIA, Arthur Gualberto Bacelar; SARTORI, Rejane; TENÓRIO, Nelson. As práticas da gestão do conhecimento por meio de um diagnóstico das bases tecnológica e funcionais em prefeituras municipais da região da AMUSEP. Revista Tecnologia e Sociedade, v. 14, n. 33, p. 86-106, 2018. Disponível https://www.redalyc.org/journal/4966/496659124007/496659124007.pdf acesso em 17/11/2024
DA SILVA, Ana Cristina Gonçalves; SANTOS, Tula Ornallas Farias. A INFLUÊNCIA DO CLIMA E CULTURA ORGANIZACIONAL NA GESTÃO DO CONHECIMENTO. Scientia: Revista Científica Multidisciplinar, v. 9, n. 2, p. 40-67, 2024.
DA SILVA, Marlene; DE OLIVEIRA MERCADO, Elisangela Leal. Desafios e estratégias na formação de professores para a educação inclusiva e direitos humanos na educação básica. Revista Teias de Conhecimento, v. 1, n. 4, 2024.
DE SOUSA, Laura Silva et al. TECNOLOGIA E INCLUSÃO: QUEBRANDO BARREIRAS NO ENSINO. Revista Amor Mundi, v. 5, n. 7, p. 65-80, 2024.
EMYDIO, M. M.; ROCHA, R. F. da. Gestao do conhecimento e tecnologia: aplicacao na educacao. Revista Brasileira de Educacao em Ciencia da Informacao, Sao Paulo, v. 5, p. 53-57, 2019. Disponivel em: https://portal.abecin.org.br/rebecin/article/view/120. Acesso em: 17 nov. 2024.
ENDLICH, MARCOS ANTÔNIO RODRIGUES. FUCAPE PESQUISA E ENSINO S/A.
FAGUNDES, Daniel Duque. O trabalhador do conhecimento e as novas formas de gestão. Revista UniPaulistana de Iniciação Científica, v. 1, n. 1, p. 88-104, 2024.
FORNEL, Inez Cristina Ferreira; ROSA, Rosemar. A necessidade da formação de professores para atuar na educação inclusiva. Revista Iniciação & Formação Docente, Uberaba, MG, v. 7, n. 3, p. 497-510, 2020. ISSN 2359-1069.
GRECCO, Claudio Henrique dos Santos; SOUZA, Jaqueline Tavares Viana de; CARVALHO, Paulo Victor Rodrigues de; PINTO, João Matheus Silva. Uma estrutura de fatores críticos de sucesso para gestão do conhecimento em ambientes complexos. Revista Carioca de Ciência, Tecnologia e Educação, Rio de Janeiro, v. 8, n. 2, p. 86-97, 2023. E-ISSN 2596-058X.
Kassar, M. de C. M.. (2014). A formação de professores para a educação inclusiva e os possíveis impactos na escolarização de alunos com deficiências. Cadernos CEDES, 34(93), 207–224. https://doi.org/10.1590/S0101-32622014000200005 disponivel em https://www.scielo.br/j/ccedes/a/V9C4DP9Fq9bWBcXszfWsWJC/abstract/?lang=pt# acesso em 15/11/2025
MARQUES, Keila Aparecida et al. Abordagens metodológicas no campo da pesquisa cientifica. Blucher Education Proceedings, v. 2, n. 1, p. 11-21, 2017.
MEIRELES, Manuel. Validação de escala Likert: 1-Conceito. Revista da Micro e Pequena Empresa, v. 18, n. 1, p. 1-4, 2024.
URPIA, Arthur Gualberto B. da Cruz; DAL FORNO, Letícia Fleig; BORTOLOZZI, Flávio; MASSUDA, Ely Mitie; FACCIN, Tatiana Carla. As redes sociais e sua utilização como ferramentas para as práticas de gestão do conhecimento: uma análise em escolas públicas do Paraná. Perspectivas em Diálogo, Naviraí, v. 6, n. 13, p. 139-163, jul./dez. 2019. Disponível em: https://periodicos.ufms.br/index.php/persdia/index. Acesso em: dia mês ano.
SILVA, Ana Carolina Santana da; POLETTO, Lizandro. A formação do professor no contexto da educação inclusiva. Gestão & Tecnologia, Faculdade Delta, Ano XI, v.1, Edição 34, p. 65-83, jan./jun. 2022. ISSN 2176-2449.
SOUZA, Jaqueline Tavares Viana de. Uso da lógica fuzzy para desenvolvimento de um método para a gestão do conhecimento nuclear: aplicação no laboratório de interfaces humano-sistema (LABIHS) do Instituto de Engenharia Nuclear. 2021. Dissertação (Mestrado em Ciências e Tecnologias Nucleares) – Instituto de Engenharia Nuclear, Comissão Nacional de Energia Nuclear, Rio de Janeiro.