JOGOS DE MATRIZ AFRICANA E AFRO-BRASILEIRA NAS AULAS DE EDUCAÇÃO FÍSICA ATRAVÉS DE INTERVENÇÕES DO PROGRAMA RESIDÊNCIA PEDAGÓGICA

Pedagogia, Volume 29 - Edição 140/NOV 2024 / 23/11/2024

REGISTRO DOI: 10.69849/revistaft/th102411231324

Pedro Henrique Ferreira de Melo[1]

RESUMO

O resumo apresenta a experiência do ensino dos Jogos de Matriz Africana e Afro-brasileira nas aulas de Educação Física (EF), no Programa Residência Pedagógica (PRP), da Universidade Federal de Alagoas – Campus Arapiraca, na Escola-Campo Aurino Maciel, da rede estadual, no município de Arapiraca-AL. Objetivo geral: trabalhar os jogos de matriz africana e afro-brasileira como elemento da Cultura Corporal e da Formação Humana. Objetivos específicos: apropriar-se dos aspectos histórico-sociais dos jogos e promover a cooperação e o senso crítico a partir da vivência dos jogos. Metodologia: abordagem da EF Crítico-Superadora (Coletivo de Autores, 2012) e método da práxis social da Pedagogia Histórico-Crítica (Saviani, 2021). Tendo a prática social como ponto de partida e de chegada, partindo da prática cotidiana e instrumentalizando os(as) estudantes, perspectivando a catarse (incorporação dos elementos constitutivos dos jogos). Jogos trabalhados: de atenção (Ampe-Gana e Labirinto-Moçambique); de correr (Pegue a cauda-Nigéria e Mamba-África do Sul); de força (Pengo-pego-Uganda); de saltar (Saltando o feijão-Nigéria e Chigora danda-Zimbábue); de audição (Mbube-mbube-Gana); de lançamento (Umphuco-Gana e Kudoda-Zimbábue); de cognição (Escolha a pedra-Libéria e Tarumbeta-Tanzânia). Conclusões: Identificando a influência eurocêntrica no currículo e, em acordo com a Lei nº 10.639/2003, reconhecemos no ensino desses jogos uma possibilidade contra-hegemônica de trato com o conhecimento da cultura corporal na EF.

Palavras-chave: Educação Física Escolar; Programa Residência Pedagógica; Jogos Africanos.

INTRODUÇÃO

O presente trabalho é fruto da experiência de Jogos de Matriz Africana e Afro-brasileira nas aulas de Educação Física através de intervenções do Programa Residência Pedagógica (PRP) na Escola-Campo Estadual Aurino Maciel vinculado à Universidade Federal de Alagoas – UFAL Campus Arapiraca. Antes de abordarmos sobre os Jogos de Matriz Africana e Afro-brasileira na disciplina de Educação Física precisamos compreender que o PRP é um programa da Coordenação de Aperfeiçoamento de Pessoal de Nível Superior – CAPES, que tem por finalidade fomentar projetos institucionais de residência pedagógica implementados por Instituições de Ensino Superior, contribuindo para o aperfeiçoamento da formação inicial de professores da educação básica nos cursos de licenciatura.

O PRP tem como objetivo promover a integração entre Ensino Superior e Educação Básica das escolas públicas estaduais e municipais. Sendo assim, elencamos alguns: Fortalecer e aprofundar a formação teórico-prática de estudantes de cursos de licenciatura; Contribuir para a construção da identidade profissional docente dos licenciandos; Estabelecer corresponsabilidade entre Instituições de Ensino Superior (IES), redes de ensino e escolas na formação inicial de professores; Valorizar a experiência dos professores da educação básica na preparação dos licenciandos para a sua futura atuação profissional; Induzir a pesquisa colaborativa e a produção acadêmica com base nas experiências vivenciadas em sala de aula.

Este programa proporciona um desafio para viabilizar uma forma de democratizar o saber que se produz na escola, tanto pelos educandos com pelos educadores, bem como aquele que é produzido na Universidade pelos alunos bolsistas. A função do acadêmico é buscar formas alternativas para o melhor entendimento do alunado em questão, ajudando ao professor supervisor atuante no ensino médio e nos anos finais do ensino fundamental a encontrar caminhos mais simples para o melhor entendimento dos alunos.

A Educação Física como componente curricular obrigatório da escola, precisa tratar os jogos de matriz africana e afro-brasileiras a partir de uma intencionalidade ético-político-pedagógica, que contemple o contexto histórico, o saber fazer, assim como o saber sobre a prática da cultura corporal e o reconhecimento das identidades culturais. No entanto, mesmo após a implementação da Lei Federal nº 10.639/2003, que trata desse tema e tornou obrigatória sua presença nos documentos oficiais, poucos estudos e propostas pedagógicas direcionam seu olhar para essa temática no espaço escolar (MOCHI, 2019).

Antes de tudo, devemos entender os Jogos de Matriz Africana e Afro-brasileira como reflexão pedagógica, e consoante o Coletivo de Autores (2012), essa reflexão deve ser diagnóstica, judicativa e teleológica.

Diagnóstica, porque remete à constatação e leitura dos dados da realidade. Esses dados carecem de interpretação, ou seja, de um julgamento sobre eles. Para interpretá-los, o sujeito pensante emite um juízo de valor que depende da perspectiva de classe de quem julga, porque os valores, nos contornos de uma sociedade capitalista, são de classe.

Dessas considerações resulta que a reflexão pedagógica é judicativa, porque julga a partir de uma ética que representa os interesses de determinada classe social.

É também teleológica, porque determina um alvo onde se quer chegar, busca uma direção. Essa direção, dependendo da perspectiva de classe de quem reflete, poderá ser conservadora ou transformada dos dados da realidade diagnosticados e julgados (COLETIVO DE AUTORES, 2012, p.27).

Neste sentido, precisamos defender os Jogos de Matriz Africana e Afro-brasileira dentro de um projeto político-pedagógico que busque uma definição pautada numa prática que estabeleça conexão entre os alunos, o conteúdo selecionado para ensinar e como o trata científica e metodologicamente, bem como valores, sentidos e significados no desenvolvimento do corpo discente. Assim, o educador precisa ter definido que projeto de sociedade e que concepção de ser humano defende, para que assim, consigamos nos pautar em teorias educacionais que sejam capazes de explicar as contradições na sociedade de classe. Com isso, trazemos como objeto central deste estudo, trabalhar os jogos de matriz africana e afro-brasileira como elemento da Cultura Corporal e da Formação Humana.

É notório salientar que embasamos nossas aulas na Pedagogia Histórico-Crítica (PHC) e na Abordagem Crítico-Superadora (ACS) da Educação Física Escolar. Partindo dessa prática, vemos que é importante “assinalar à disciplina Educação Física o campo da Cultura Corporal como objeto de estudo não significa perder de vista os objetivos relacionados com a formação corporal, física, dos alunos, senão, recolocá-los no âmbito espaço-temporal da vida real de uma sociedade de classes” (TAFFAREL, 2016, p.10). Sistematizar uma lógica de Cultura Corporal Africana imbricando-a na Cultura Corporal Afro-Brasileira significa demarcar, junto aos alunos, a influência dos saberes da África nos conteúdos da Educação Física. Portanto, esse relato apresenta reflexões das experiências no cumprimento do ensino fundamental com a tematização da Cultura Corporal Africana e Afro-Brasileira, por meio do conteúdo “jogos e brincadeiras”. Para isso, buscamos representar o processo de construção do planejamento e realização das aulas, dando destaque à articulação da proposta com o nível de ensino.

O JOGO NUMA PERSPECTIVA CRÍTICA DA EDUCAÇÃO FÍSICA

A Cultura Corporal pode ser definida como o conjunto de formas de representação do mundo que o homem tem produzido no decorrer da história e exteriorizado pela expressão corporal. Isso porque as práticas corporais sistematizadas sob a forma de jogos, danças, lutas, ginásticas, esportes, atividades circenses, dentre outras, são dotadas de sentidos e significados historicamente criados e culturalmente desenvolvidos (COLETIVO DE AUTORES, 2012). A delimitação da Cultura Corporal como campo de conhecimento aponta a especificidade pedagógica da área, justificando-se por permitir aos alunos a apropriação de um conjunto de conhecimentos não contemplado nas demais disciplinas e essencial à leitura crítica da realidade.

Para o Coletivo de Autores (2012, p.65 o “jogo (brincar e jogar são sinônimos em diversas línguas) é uma invenção do homem, um ato em que sua intencionalidade e curiosidade resultam num processo criativo para modificar, imaginariamente, a realidade e o presente”. Enquanto que Picollo (2010), afirma que o Jogo enquanto fenômeno histórico possui relevantes interpretações de como se deu sua gênese. Uma interpretação sobre este assunto é que os jogos praticados pelos homens não possuem uma existência determinada a respeito da sua origem no decorrer da história. Esta afirmativa se formula através da construção histórica acumulada onde não há provas que comprove que determinada atividade lúdica sempre foi nomeada como Jogo.

Segundo Kishimoto (1993), o Jogo é considerado como fenômeno, dentro dele existe a modalidade nomeada como Jogo tradicional infantil, que é considerado advindo da cultura popular que conserva a cultura de um povo em cada momento histórico. O autor afirma que para compreender a origem e o significado dos jogos tradicionais infantis é necessária uma investigação das raízes folclóricas responsáveis pelo seu surgimento. No caso do Brasil, o autor afirma que as origens brasileiras aparecem através da mistura das culturas: vermelha (índios), negra (africanos) e branca (portugueses).

Picollo (2010), acrescenta que o Jogo surgiu historicamente quando a sociedade humana chega a um nível de desenvolvimento a partir das relações de produção, de maneira protagonizada, sendo uma forma principal de se apropriar das conquistas realizadas pela humanidade no período pré-escolar. Para que este conteúdo não seja visto apenas em caráter lúdico, o Coletivo de Autores (2012) traz uma proposta dividida em quatro ciclos: no primeiro, o Jogo no Ciclo de Educação Infantil (Pré-Escolar e 1º ano do Ensino Fundamental) e no Ciclo de Organização da Identificação da Realidade (2º ao 4º ano do Ensino Fundamental); no segundo, o Jogo no Ciclo de Iniciação à Sistematização do Conhecimento (5º ao 7º ano do Ensino Fundamental); no terceiro, o Jogo no Ciclo de Ampliação da Sistematização do Conhecimento (8º ao 9º ano do Ensino Fundamental); e no quarto, o Jogo no Ciclo de Sistematização do Conhecimento (1º ao 3º ano do Ensino Médio).

Fundamentando o Jogo, enaltecemos a PHC e ACS que surgem da necessidade de superar as teorias não-críticas e as teorias crítico-reprodutivistas de educação, buscando oferecer aos educadores uma alternativa teórica e metodológica para construir uma prática pedagógica de caráter contra hegemônico. De acordo com Saviani (2021), a novidade desta proposta está no reconhecimento da relação dialética entre educação e sociedade, ou seja, ainda que elemento determinado pelas condições sociais vigentes, a educação não deixa de influenciar o elemento determinante, podendo contribuir, mediatamente, para a transformação da sociedade.

As teorias críticas, defendidas aqui, assumem um posicionamento em favor da classe trabalhadora ao defender a apropriação, por cada indivíduo, do que há de mais desenvolvido no conjunto da produção cultural humana. Destarte Duarte (2011), a luta pela socialização do saber envolve, inclusive, a superação das barreiras impostas pelas relações sociais capitalistas, tendo em vista que:

A plena humanização das relações entre os indivíduos alcançada por meio da revolução comunista que transforme a riqueza material e espiritual universal do gênero humano em conteúdo universal da vida de cada indivíduo é, a meu ver, ao mesmo tempo o horizonte e o fundamento da pedagogia histórico-crítica (DUARTE, 2011, p.20).

Embasada no materialismo histórico-dialético, essas propostas pedagógicas partem do pressuposto de que o trabalho e a educação são atividades especificamente humanas e estão relacionadas ao processo de produção e reprodução da cultura pelo conjunto dos homens através do Jogo. Por meio do trabalho, o homem modifica intencionalmente a natureza para satisfazer suas necessidades (MARX; ENGELS, 1989), criando uma realidade sociocultural, um mundo propriamente humano, portador de produções culturais (materiais e não materiais) cada vez mais desenvolvidas.

A escola precisa se configurar como uma instituição responsável pela transmissão do saber sistematizado, do conhecimento científico, filosófico e artístico que necessitam ser apropriados pelos indivíduos da espécie humana para que eles possam se desenvolver em suas máximas potencialidades. Desse modo, caberia à educação escolar identificar as formas mais desenvolvidas em que se expressa o saber objetivo produzido historicamente e torná-los assimiláveis pelos alunos no espaço e tempo escolares (SAVIANI, 2008).

METODOLOGIA

O estudo desenvolve aproximações ao Materialismo Histórico-Dialético. Tal método possibilita uma visão crítica para a compreensão do objeto em estudo. O conhecimento não se produz, portanto, de um simples reflexo do fenômeno, isto é:

[…] o conhecimento tem que desvendar, no fenômeno, aquilo que lhe é constitutivo e que é princípio obscuro; o método para a produção desse conhecimento assume, assim, um caráter fundamental: deve permitir tal desvendamento, deve permitir que se descubra por trás da aparência o fenômeno tal como é realmente, e mais, o que determina, inclusive, que ele apareça da forma como o faz (ANDERY et al., 2012, p.412).

Em resumo, as autoras corroboram:

Do ponto de vista de Marx, o método proposto leva à produção de um conhecimento que não é especulativo porque parte do e se refere ao real, ao mundo tal como ele é, e não é um conhecimento contemplativo exatamente porque, ao referir-se ao real, pressupõe, exige, implica a possibilidade de transformar o real. […] (ANDERY et al., 2012, p.412).

Esse transformar o real significa mudar a natureza de maneira intencional e planejada para atender as necessidades humanas. Para se construir ciência devemos enfatizar que “a ciência caracteriza-se por ser a tentativa do homem de entender e explicar racionalmente a natureza, buscando formular leis que, em instância, permitam a atuação humana” (ANDERY et al., 2012, p.13). Este processo de construção é refletido na produção do conhecimento, onde Sánchez Gamboa (2010) afirma que a Epistemologia, denominada de Teoria do Conhecimento ou Filosofia da Ciência aborda a inter-relação entre as ciências e a filosofia.

Buscamos tratar o conteúdo da Esgrima a partir de aproximações da PHC e da ACS, isto é, nos valendo do método didático da práxis social, considerando a prática cotidiana como ponto de partida.

Nos valeremos do método da práxis social,que consiste em cinco momentos, a saber: A prática social é sempre o ponto de partida e o ponto de chegada, sendo o alvo da problematização, momento em que os problemas da realidade são evidenciados e as questões que precisam de solução são consideradas em relação à prática social, sendo identificados os conhecimentos necessários para solucioná-las. A partir de então, há a apropriação de instrumentos teóricos e práticos para a solução dos problemas referenciados na prática social, caracterizando a instrumentalização. É nesse momento que há a apropriação dos conhecimentos produzidos e preservados historicamente, confrontando-se o conhecimento do cotidiano com o conhecimento científico. O próximo momento é da catarse, caracterização por uma expressão mais elaborada da prática social, viabilizada pelos momentos anteriores. É o momento da criatividade, onde se efetiva a incorporação dos instrumentos culturais em elementos ativos de transformação social. O último momento é o retorno à prática social, caracterizado pela construção de uma nova síntese sobre a realidade e por um salto qualitativo em relação ao primeiro momento, visto que há uma redução da precariedade da parcela de síntese existente anteriormente (SAVIANI, 2021).

A pesquisa foi desenvolvida no primeiro bimestre do ano letivo de 2023 em uma Escola da Rede Estadual no município de Arapiraca – AL com duração de 10 aulas, onde a amostra foi composta por um total de 35 alunos de uma turma do 8º ano dos Anos Finais do Ensino Fundamental. Os critérios de inclusão adotado no estudo foram: os alunos estarem devidamente matriculados na Escola; estarem frequentando as aulas; e a voluntariedade em participar da pesquisa. Jogos de Matriz Africana trabalhados foram: de atenção (Ampe-Gana e Labirinto-Moçambique); de correr (Pegue a cauda-Nigéria e Mamba-África do Sul); de força (Pengo-pego-Uganda); de saltar (Saltando o feijão-Nigéria e Chigora danda-Zimbábue); de audição (Mbube-mbube-Gana); de lançamento (Umphuco-Gana e Kudoda-Zimbábue); de cognição (Escolha a pedra-Libéria e Tarumbeta-Tanzânia).

ANÁLISE E DISCUSSÃO

O conteúdo de Jogos de Matriz Africana e Afro-brasileira foi trabalhado em 10 aulas, sendo duas aulas para exposição do contexto histórico, regras, fundamentos, enquanto que as oito foram destinadas a vivência prática deste conhecimento. Os Jogos selecionados foram:

  • Ampe (GANA) – um jogador é o líder. Os outros estão em um semicírculo. O líder fica de frente para o jogador que se encontra em uma das extremidades do grupo. O líder e o jogador batem palmas, pulam, e depois saltam e colocam um pé à frente. Se os dois colocarem o mesmo pé para frente, o líder está fora e o jogador vira líder. Se colocarem os pés diferentes, o líder s move para o próximo jogador e começa a mesma rotina. Um ponto é marcado cada vez que o líder é bem-sucedido. Cada jogador toma um rumo como um líder. Ganha quem obtiver mais pontos;
  • Labirinto (Moçambique) – com uma pedra em uma das mãos, sem que o outro saiba, os jogadores colocam-se de frente um para o outro. Na aresta inicial do “Labirinto” são colocadas duas pedras diferentes, sendo uma de cada jogador. O jogador que tem a pedra estende as mãos ao colega, tendo este que adivinhar em qual das mãos está. Se conseguir a sua peça é deslocada em uma aresta do labirinto. Caso contrário, a peça do outro é que será movimentada. Este procedimento repete-se até que a pedra de um dos jogadores chegue à última aresta e ganhe o jogo;
  • Pegue a cauda (Nigéria) – os jogadores se dividem em equipes. Cada equipe forma uma fila segurando pelo ombro ou cintura. O último jogador coloca um lenço no bolso ou no cinto. A primeira pessoa na linha comanda a equipe na perseguição e tenta pegar uma cauda de outra equipe. Ganha quem pegar mais lenços. Se for apenas duas equipes ganha quem pegar primeiro;
  • Mamba (África do Sul) – marque e estabeleça os limites. Todos devem permanecer dentro dos limites. Escolha um jogador para ser a mamba (cobra). A cobra corre ao redor da área marcada e tenta apanhar os outros. Quando um jogador é pego, ele segura sobre os ombros ou a cintura do jogador que representa a cobra e assim sucessivamente. Somente o primeiro jogador (a cabeça da serpente) pode pegar outras pessoas. Os outros jogadores do corpo podem ajudar não permitindo que os adversários passem, pois estes não podem passar pelo corpo da serpente. O último que não foi pego vence;
  • Pengo-pego (Uganda) – há dois líderes. Cada criança, por sua vez vai até os líderes e estes a pedem para escolher entre carne e arroz ou azul e verde. Após a escolha da criança esta vai para trás do líder que representa a sua escolha. Depois que todas as crianças escolherem, estas formam uma fila atrás do seu líder agarradas pelas mãos ou cintura. Os líderes, segurando as mãos um do outro, iniciam um cabo de guerra. Ganha quem arrastar o líder da equipe adversária;
  • Saltando o feijão (Nigéria) – escolha um jogador para girar uma corda no chão. Este será o “balançador” e os outros jogadores formarão um círculo em torno dele. Esta balança a corda perto do chão e os jogadores devem pular para não serem atingidos pela corda. Caso isto aconteça o jogador estará fora do jogo. O jogo continua até que haja apenas um jogador o qual será o vencedor;
  • Chigora danda (Zimbábue) – pode ser originário da Índia, porque neste país “danda” significa “pole” ou “vara longa” e há um jogo chamado de Guli Danda. No entanto, a “danda” africana se caracteriza por ser ritmada, algo típico dos jogos da África. Coloque duas varas sobre a terra paralela uma à outra. A terceira vara é colocada na transversal formando um “H”. Dois jogadores sentam-se próximos das extremidades da barra transversal (polo cruz). Os dois jogadores sentados levantam a vara transversal para cima e para baixo, batendo nas paralelas. O terceiro jogador pula sobre a vara. O ritmo é dado pelas palmas. O início é lento. As palmas aumentam e diminuem mudando o ritmo do jogo. O jogo termina quando o terceiro jogador não consegue saltar sobre o pola cruz;
  • Mbube mbube (Gana) – “Imbube” é uma das palavras Zulu para “leão”. “Mbube” é chamar o leão. Neste jogo as crianças estão ajudando o leão a capturar o impala. O jogo inicia com todos formando um grande círculo. Dois jogadores são escolhidos (um para ser o leão e o outro o Impala). De olhos vendados os dois são girados e afastados. O leão deve ficar dentro do círculo e se mover para pegar o impala que também pode se mover. Quando o leão se aproxima do impala, as crianças devem cantar “Mbube, mbube”, mais alto e mais rápido. Se o leão se afastar cantam mais baixo e lento;
  • Umphuco (Gana) – algumas pedras são colocadas em um buraco raso. Cada jogador tem uma pedra pelo menos três vezes maior do que as pedras colocadas no buraco, com esta ele tenta tirar as pedras menores do buraco. Um por um, cada jogador lança a pedra maior no buraco e recolhe as pedras menores que saíram do buraco. O jogador que pegar mais pedras ganha;
  • Kudoda (Zimbábue) – os jogadores sentam em um círculo. Colocam 20 bolinhas dentro de uma tigela. O primeiro jogador tem uma bolinha e joga para o ar. Ele então tenta retirar quantas bolinhas ele pode de dentro da tigela antes de pegar a bolinha atirada. Os jogadores se revezam. Quando todas as bolinhas forem recolhidas, a pessoa que estiver com mais bolinhas é o vencedor;
  • Escolha a pedra (Libéria) – o objetivo é escolher a pedra correta. O primeiro jogador vira de costas para o jogo enquanto os outros escolhem uma pedra. As pedras são numeradas de 1 a 16 e organizadas em duas linhas, como ao lado. Depois disso, o jogador se vira e tenta adivinhar o número escolhido. Ele só pode perguntar “qual é a linha da pedra?”. Os jogadores respondem apenas “primeira” ou “segunda”. Após a primeira resposta, o jogador pode mover todas as pedras ímpares para a primeira linha e deixar os pares na segunda e perguntar “qual é a linha da pedra?” e todos os outros respondem “primeira” ou “segunda”. O jogador pode rearrumar as pedras até 4 ou 5 vezes. Sempre arrumando em duas linhas e perguntado em qual a pedra se encontra. Se ele adivinha a pedra correta, recebe um ponto. O vencedor é o jogador que tiver o maior número de pontos depois de um número acordado de rodadas;
  • Tarumbeta (Tanzânia) – pegue 45 grãos (feijão ou tampinhas de garrafa pet). Antes do jogo, os 45 grãos ficarão dispostos no chão para formarem um triângulo. A linha de baixo tem 9 grãos, a próxima tem 8, a seguinte tem 7, e assim sucessivamente até ficar somente um grão. Ao todo são nove linhas (ver figura). Quatro crianças sentam-se ao redor do triângulo. O jogador no topo é o “chefe” ou o árbitro. Dois jogadores sentam-se em cada lado do triângulo e são os removedores. O quarto senta-se na parte inferior do triângulo de costas para o jogo. Ele é o “desafiado”. Os removedores se revezam para retirar os grãos mais próximos ao seu lado da primeira linha que está sendo esvaziada. Depois de vazia, a segunda linha é esvaziada e assim sucessivamente. O chefe bate as mãos (ou outro barulho previamente combinado) e o “desafiado” deve gritar o número do feijão, que foi apanhada, sem olhar para o triângulo. No entanto, o desafiante não pode gritar quando o primeiro feijão de cada linha for removido. Ele deve ficar em silêncio. Exemplo: O removedor dois retira o feijão 1, que é o mais próximo a ele. O chefe bate palmas, mas o “desafiado” não grita, porque é o primeiro feijão da fila. O removedor três retira o feijão 9. O “chefe” bate palmas e o “desafiado” grita “nove”. Em seguida, é removido o feijão 2, o chefe bate palmas e o “desafiante” grita “dois”. Isto continua para os grãos 8, 3, 7, 4, 6 e 5. Estes serão retirados até a primeira fila esvaziar. O feijão dez é removido, o chef bate palmas e o “desafiante” permanece em silêncio, porque é o feijão em primeiro lugar na segunda fila. O “desafiante” grita os feijões 17, 11, 16, 12, 15, 13 e 14. O jogo continua até o feijão 45. Para facilitar, os iniciantes podem começar com 10 pedras.

No decorrer das atividades percebemos que muitos alunos não conseguiam executam de forma satisfatória o que era pedido nas atividades, e por meio disto, constatamos que o conhecimento sobre Jogos de Matriz Africana e Afro-brasileira é negado no espaço escolar. Muitos alunos relataram que nunca fizeram tais jogos, e que outros discentes afirmaram uma certa semelhança em alguns jogos de matriz africana. E a partir desta análise prévia, percebemos a necessidade de ensinarmos nas aulas de Educação Física o conhecimento clássico, que persiste para além das gerações, não perdendo sua essência no processo de produção e reprodução humana.

Ao tratarmos do ensino e abordagens da cultura afro-brasileira e de matriz africana, devemos trabalhar por um ensino ampliado da história sociocultural pertinentes a esse tema, onde poderemos tratar de conteúdos que abordem jogos, a corporeidade nos rituais religiosos e fragmentarmos o ensino da cultura negra. Não podemos, de forma alguma, cair no erro de resumir anos de tradições tribais, guerreiras, rituais, musicais, linguísticas, religiosas, gestuais e das modalidades isoladas de manifestações tradicionais da raça negra. A legislação brasileira determina como obrigatória a inserção das relações étnico raciais nos currículos da educação brasileira. A Lei 11.645/2008 altera a Lei 9.394/1996, modificada pela Lei 10.639/2003, que regulamenta a obrigatoriedade do ensino de história da África e cultura afro-brasileira nas escolas de nível fundamental e médio. Essa lei foi sancionada em 9 de janeiro de 2003, mas ainda hoje, há 20 anos após a promulgação, esse assunto ainda é um tabu no chão da Escola.

Em nossa concepção, a escola é um dos principais espaços de reflexão, de ensino e de aprendizado sobre a pluralidade das diversas raças que formam a variedade cultural de norte a sul do nosso país. A população brasileira é extremamente diversa e são aspectos como as músicas, as danças, a culinária, a fala, a literatura, a forma de se vestir, os costumes, que constroem a identidade individual de cada grupo social aqui presente. Por isso, reiteramos que é de extrema importância que textos e práticas selecionadas para o ensino da Educação Física Escolar, independente da série, explorem temáticas que desenvolvam e possibilitem a discussão acerca da origem e da influência de povos afro-brasileiros na construção do país.

CONSIDERAÇÕES FINAIS

Chegamos a concluir que os Jogos de Matriz Africana e Afro-brasileira são negados enquanto conhecimento clássico e histórico da humanidade e, consequentemente, da Educação Física Escolar. Então nossa pretensão aqui é fazer com que o corpo discente se aproprie do que temos de mais elaborado pela raça humana, que é o acesso a cultura/conhecimento de matriz africana em sua totalidade, pois este conhecimento é obrigatório e, não pode ser negado a classe trabalhadora. Verificamos que essa percepção se deve aos estereótipos que os mesmos possuem sobre África e os pensamentos relacionados ao racismo são oriundos de omissões seculares na história que, ainda hoje, refletem no imaginário coletivo da sociedade brasileira.

Esta experiência de ensino mostrou que é possível trabalhar com os conteúdos africanos e afro brasileiros na escola, ajudando a afirmar a identidade dos alunos. A priori desta intervenção foi verificar a viabilidade de abordar tais temas nas aulas de Educação Física e as possibilidades didáticas relacionadas a jogos e brincadeiras, Danças e cultura corporal, que ampliassem a reflexão, percepção e valorização da cultura africana e afro-brasileira, buscando contemplas a Lei nº 10.639/03 que determina a obrigatoriedade do ensino dos valores históricos e sociais desta cultura. Focamos em proporcionar a vivência para estes alunos com o intuito de desenvolver a valorização desta parcela da população, partindo do pensamento de que as ações a cerca desta temática devam ser concretas e sistemáticas, não apenas pontual, ela deve fazer parte do cotidiano escolar, reforçando e enaltecendo sempre a importância das contribuições dos negros para a formação e transformação da nossa sociedade.

REFERÊNCIAS

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SAVIANI, D. Pedagogia histórico-crítica:primeiras aproximações. 10. ed. São Paulo: Cortez, 2008.

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[1] Mestre pelo Programa de Pós-Graduação em Ensino e Formação de Professores pela Universidade Federal de Alagoas – UFAL Campus Arapiraca. Preceptor do PRP.