CONTINUING TRAINING IN MANAGEMENT IN THE COVID 19 PANDEMIC: EXPERIENCE REPORTS OF TEACHERS FROM THE PUBLIC EDUCATION NETWORK IN THE STATE OF RORAIMA
REGISTRO DOI: 10.69849/revistaft/ma10202411121115
Cleudinar Cardoso da Silva1
Samira de França Peixoto Passos2
Ednaldo Coelho Pereira3
Resumo
O artigo visa apresentar a vivência, através de relatos, das experiências vividas pelos professores da Rede Estadual e Municipal de Ensino, advindas desse processo emergente exigido pela pandemia. Momento em que se revelaram novos desafios da prática docente, apontando a necessidade da formação continuada de gestores e professores para nesse novo quadro, conforme previsto no plano de formação dos cursos realizados pelo CEFORR, através da revisão documental do Projeto “Desafios da Formação Continuada em Gestão Escolar em Tempos de Pandemia”, oferecido pela Secretaria de Estado de Educação e Desporto por meio do Centro de Formação de Profissionais da Educação em Roraima – CEFORR, e executado pela Gerência de Formação em Gestão Educacional e Processos Político Pedagógicos – GFGEP, responsável pela execução da formação continuada das equipes que compõem a gestão escolar. O referido projeto foi pensado a partir da necessidade de os profissionais da educação básica se munirem de novas ferramentas pedagógicas e tecnológicas utilizadas no contexto da pandemia, como aulas remotas com uso de aplicativos como Google Meet e WhatsApp e apresentarem os relatos das experiências significativas vivenciadas pelos gestores e professores que atuam no Serviço de Orientação Educacional. A educação remota, necessária nesse contexto da pandemia causada pelo COVID19, provocou uma grande reflexão quanto ao papel social da escola, sobretudo naquilo que diz respeito à busca de utilização de novas tecnologias; de novas metodologias que tivessem a capacidade de promover a continuidade de todo o processo que envolve o ensinar e o aprender, deixando, a priori, as velhas práticas arraigadas tradicionalmente.
Palavras-chave: Formação de Professores; Formação Continuada; Covid-19;
Abstract
The article on screen aims to present the experience, through reports, of the experiences lived by teachers of the State and Municipal Education Network, arising from this emerging process required by the pandemic. At a time when new challenges of teaching practice were revealed, pointing out the need for continued training of managers and teachers for this new framework, as provided for in the training plan of the courses carried out by CEFORR, through the document review of the Project “Challenges of Continuing Education in School Management in Times of Pandemic”, offered by the Secretary of State for Education and Sports through the Training Center for Education Professionals in Roraima – CEFORR, and carried out by the Training Management in Educational Management and Pedagogical Political Processes – GFGEP, responsible for execution of the continuous formation of the teams that make up the school management. This project was designed based on the need for basic education professionals to equip themselves with new pedagogical and technological tools used in the context of the pandemic, such as remote classes using applications such as Google Meet and WhatsApp and to present reports of significant experiences lived by the students. managers and teachers who work in the Educational Guidance Service. Remote education, necessary in this context of the pandemic caused by COVID19, provoked a great reflection on the social role of the school, especially with regard to the search for the use of new technologies; of new methodologies that had the ability to promote the continuity of the entire process that involves teaching and learning, leaving, a priori, the old practices traditionally rooted
Keywords: Teacher Training; Continuing Education; Covid-19;
Introdução
O compromisso com a formação de educadores e com a educação brasileira, foi garantido na legislação e documentos, como a Constituição Federal de 1988, a Lei de Diretrizes e Bases da Educação de 1996 e as Diretrizes Curriculares Nacionais da Educação Básica de 2013 e recentemente, a homologação da Base Nacional Comum Curricular (BNCC), que vem consolidando e implantando as aprendizagens essenciais que os estudantes brasileiros devem adquirir ao longo de sua escolaridade básica.
Além disso, estabelece um conjunto de dez competências gerais, as quais articulam competências cognitivas e socioemocionais a favor de uma educação integral comprometida com o desenvolvimento pleno de crianças e jovens. Nesse sentido é válido a compreensão de que educadores e colaboradores que atuam no espaço escolar recebam formação com vista ao desenvolvimento de suas habilidades cognitivas e socioemocionais, para assim poderem acolher seus educandos nas suas demandas e auxiliá-los em momentos desafiadores que envolvam seu processo de desenvolvimento biopsicossocial.
A pandemia do antecipou uma série de ações como o uso de ferramentas tecnológicas, por exemplo, as quais têm sido fundamentais para a oferta de escolarização de crianças e jovens que compõem a educação básica no Brasil, mas também mostrou outra face desse sistema que foi a imensa desigualdade de oportunidades entre os estudantes brasileiros, o que acabou desmotivando um grande percentual desses alunos aumentando significativamente o número de evasão escolar. A falta de recursos digitais para acessar às aulas e atividades remotas é um dos principais aspectos que podem afetar a continuidade das rotinas educativas durante a pandemia.
As disparidades de acesso entre estudantes dos distintos perfis socioeconômicos também criaram oportunidades desiguais para a aprendizagem. Foi nesse cenário de tremendos desafios que demandaram a necessidade de novas aprendizagens e, assim, educadores tiveram que desenvolver diversas habilidades profissionais, cognitivas e emocionais na tentativa de acolher suas demandas e para tentar minimizar o grande abismo da desigualdade advinda com a pandemia que revelava como as condições de aprendizagem no nosso país são desiguais.
São grandes os desafios enfrentados em nosso país no que tange à formação de professores, alguns estudiosos apontam a incompetência das universidades, que entregam ao acadêmico pouco contato com a sala de aula, que é o campo de aplicação dos conhecimentos teóricos da graduação, outros atribuem ao profissional, assim em diante.
Aqui, entende-se, que a formação continuada é imprescindível ao colaborador da educação que queira entregar um serviço de qualidade ao educando. Defende-se que a sala de aula é, por si só, uma grande fonte de aprendizado em si mesma. A cada percalço enfrentado se desvenda novas ferramentas a serem utilizadas, cada momento histórico tem sua peculiaridade e surgem novos problemas que precisam ser solucionados.
Esses cursos de formação atuam nesse sentido, indicando novas ferramentas que podem ser utilizadas no contexto da escola, mais ainda, promovendo o debate entre os profissionais para que haja uma troca de experiências e por isso, também novos aprendizados.
A atuação desta pesquisa se faz como observador participante, que vivencia o projeto e compartilha as falas dos participantes do evento. Assim elabora uma pesquisa bibliográfica sobre a reflexão teórica desse fenômeno de modo a contribuir com mais projetos que enfrentam os desafios da formação continuada dos profissionais da escola num novo momento histórico, a pandemia ocasionada pelo vírus Covid-19.
Fundamentação Teórica
A formação dos professores no Brasil é criticada por muitos autores, como se subscreve. É sabido que os conhecimentos obtidos na graduação não são suficientes para que o professor encare a sala de aula e saiba lidar com sua realidade específica. Por isso, a formação continuada dos professores não está relacionada aos conhecimentos técnicos da matéria ministrada, e sim em buscar construir saberes que vão além dos conhecimentos obtidos na faculdade, são aqueles obtidos e compartilhados a partir do dia a dia em sala de aula com todas as suas especificidades, de modo dinâmico, numa interação recíproca. Esses conhecimentos não são o conteúdo da matéria ministrada, referem-se à dinâmica da escola e se remodelam a cada novo fenômeno, a cada momento histórico.
Os teóricos Rabelo e Lima (2021) escrevem a esse respeito: “teoria e prática […] precisam se complementar quando se trata de realidade escolar, pois favorecerá o sentido e o significado do saber pedagógico e provocará a (re) criar feitos no trabalho docente” (RABELO; LIMA, 2021, P.5). Assinalam a incompletude da teoria quando não for contrastada com a prática, demonstrando a necessidade de mais vivência escolar para esses profissionais durante suas formações.
Até agora, a formação para o magistério esteve dominada, sobretudo pelos conhecimentos disciplinares, conhecimentos esses, produzidos geralmente numa redoma de vidro, sem nenhuma conexão com a ação profissional, devendo, em seguida, serem aplicadas na prática por meio de estágio ou de outras atividades do gênero (TARDIF, 2014, p. 23).
Nesse sentido, Maurice Tardif critica essa falha na formação dos professores, quando as universidades inserem superficialmente o profissional no ambiente escolar e não disponibilizam ferramentas para que esses profissionais atuem com qualidade na sala de aula. Apresentando o conhecimento disciplinar e ignorando a variedade de alunos com contextos socioeconômicos diversos e necessidades diferentes, mais ainda, a escola e suas dinâmicas imanentes.
Isso nos mostra o quanto a Formação Continuada de Professores é importante na construção de um ensino de qualidade, “é estratégia imprescindível ao desenvolvimento e à melhoria das condições do sistema educativo” (ALMEIDA; PAULO, 2010, p. 122-123).
Isso significa dizer que os conhecimentos obtidos no ambiente universitário são inconclusos na prática pedagógica, fazendo com que a atuação em sala de aula complemente esse saber. Sendo considerada, portanto, um momento de construção de novos conhecimentos, conforme CAMPOS (2013).
“Limita a aplicar teorias de ensino, ele também usa a criatividade, a paciência e a experiência. […] A partir de uma racionalidade da sua prática ele redefine a relação teoria e prática e se torna um permanente aprendiz” (CAMPOS, 2013, p.19).
Dessa forma, esse conhecimento pedagógico vive em constante construção, e foi para contribuir com essa construção que se produziu o projeto mencionado. A experiência desses grupos enriquece, favorecendo o contexto regional e servindo de palco para trocas de experiências entre os profissionais. Isso se mostrou mais evidente durante o período da pandemia, quando novas ferramentas de ensino à distância precisaram ser implementadas, novos caminhos didáticos precisavam ser construídos para se adaptar a uma nova realidade histórica, em pouco tempo.
“Mostrar como o conhecimento do trabalho dos professores e o fato de levar em consideração os seus saberes cotidianos permite renovar nossa concepção não só a respeito da formação deles, mas também de suas identidades, contribuições e papeis profissionais (TARDIF, 2014, p. 23).”
A implementação de tecnologias de informação foi responsável por um número significativo de profissionais desistentes dos cursos, como será mostrado adiante. É preciso investir na formação continuada dos profissionais da escola e diminuir a distância entre eles, inclusive no que se refere às novas tecnologias que devem ser utilizadas e sua implementação, com vistas a alcançar um ensino de excelência.
Metodologia
A metodologia adotada foi a observação participante, momento em que o pesquisador entra em contato direto com o fenômeno investigado, sendo um dos colaboradores do projeto.
“Entrar em contato diretamente com o fenômeno estudado, utilizando-se para isso, os órgãos dos sentidos como ferramentas essenciais para a exploração de uma determinada realidade (…) na qual o pesquisador, enquanto observa e registra, interage com os sujeitos observados. Essa modalidade de observação possibilita ao pesquisador experienciar os eventos por dentro (APPOLINÁRIO, 2012, p. 138 -139). “
A autora foi uma das coordenadoras do projeto e teve acesso direto aos relatos emitidos na plataforma de ensino do curso. Obtendo dados fidedignos a respeito dessa pesquisa. E como qualquer observador participante, em um projeto como esse, durante um período pandêmico, também relatou suas dificuldades, aspirações, as mortes durante o período e a desistência de alunos.
Como se sabe, a pandemia não permitiu o contato físico direto com os profissionais analisados, ocorrendo de maneira virtual, trata-se de observação indireta “por meio de dispositivos eletrônicos” (APPOLINÁRIO, 2012, p. 139) e não implica na descaracterização da observação participante. Os lócus da pesquisa se dá no município de Boa Vista através do Centro de Formação Continuada de professores-CEFORR, com os gestores e educadores da rede de ensino pública, municipal e estadual, do estado de Roraima.
A amostra se dá com a análise final do resultado do projeto, das narrativas dos professores formadores que coordenaram os cursos de formação, suas experiências durante esse processo, os professores que ministraram os cursos, suas narrativas, bem como os alunos que participaram do curso.
A formação dos educadores não deve ser direcionada exclusivamente para o aprendizado de novas competências disciplinares, não envolve, portanto, a ótica utilitarista que o capitalismo impõe às estruturas de ensino. Deve garantir a autonomia de cada educando, lidando com suas diferentes realidades com o intuito de entregar um ensino de excelência. Nas palavras de Paulo Freire:
[…] ensinar não é transferir conhecimentos, conteúdos nem formar é ação pelo qual um sujeito criador dá forma, estilo ou alma a um corpo indeciso e acomodado. Não há docência sem discência, as duas se explicam e seus sujeitos apesar das diferenças que os conotam, não se reduzem à condição de objeto, um do outro […]. (FREIRE, 1996, p. 23).
Desse modo, Paulo Freire amplia a noção do “ensinar” entres os educadores, apontando pilares que devem ser construídos durante o ensino, tais como o respeito à autonomia do educando, a exigência de bom senso e criticidade, entendendo que o aluno também se expressa e possui uma vivência pessoal que interage com todo esse processo metodológico. O diálogo deve estar disponível nesse momento, a troca, o aprendizado constante dessa comunicação. Há a necessidade de implementação de um diálogo político pedagógico, com possibilidade de aproximação entre esses dois atores.
Análise do discurso dos profissionais formadores sobre o curso
O projeto foi desenvolvido pelo Centro de Formação de Profissionais da Educação de Roraima – CEFORR, pela Gerência de Formação em Gestão Educacional e Processos Políticos e Pedagógicos. Intitulado “Desafios na Formação Continuada em Gestão Escolar em Tempos de Pandemia”. Contou com cinco professores formadores.
A Gerência de Formação Gestão Educacional e Processos Político Pedagógicos – GFGEP é responsável pela a execução da formação em gestão educacional, oferta e realiza os cursos para gestores, coordenadores pedagógicos, secretários e administrativos e orientadores educacionais e/ou professores orientadores que atuam na rede de ensino estadual e municipal. Seguem as narrativas dos profissionais que promoveram a realização do projeto e aqueles que foram beneficiados por ele.
“Nesse momento começa uma grande corrida contra o tempo, pois era necessário, paralelo ao curso, também nivelar o conhecimento de alguns cursistas, e nesse caso eram a maioria, acerca da utilização das ferramentas tecnológica, tendo em vista que em todo o curso farão uso dessas ferramentas para execução das atividades (Relato de professor formador). ”
Nesse trecho uma das coordenadoras expressou sua frustração ao constatar que nem todos os professores sabiam utilizar as ferramentas tecnológicas indispensáveis para fazer os cursos ofertados. Tais como, notebook, WhatsApp, fones de ouvido, webcam, etc. Foi uma dificuldade carregada do início ao fim do curso. Demonstrando essa falha na formação dos nossos profissionais, que costumam se preocupar demasiadamente com a matéria que estão ministrando sem terem se adequado ao mundo globalizado com suas infinitas possibilidades lúdicas de ensinar.
“Foram inscritos no Curso de Profissionais da Orientação Educacional um total de 116 cursistas, após a triagem para realocação nas turmas, ficaram assim alocadas: Turma A 29 cursistas, Turma B 30 cursistas, Turma C 32 cursistas, Turma D 16 cursistas. No curso de GESTÃO ESCOLAR: OS DESAFIOS E POSSIBILIDADES DA PRÁTICA, no curso tivemos a participação de 25 inscritos e deste 20 conseguiram terminar o curso (Relato de professor formador) ”.
O panorama quantitativo dos profissionais que estavam participando dos cursos mostra um número razoável de profissionais e, na turma desse tutor, houve um índice aceitável de desistência.
“Com base nos dados apresentados acima, é possível perceber que a partir do III módulo a frequência dos alunos começou a cair. Isto posto, fomos verificar o motivo pelo qual os alunos faltosos não estavam entregando as atividades, ocasião em que foi possível perceber o quanto a pandemia estava afetando a vida e a saúde emocional dos mesmos (Relato de professor formador) ”.
E aqui surge mais uma circunstância pandêmica, os óbitos. Eles foram estarrecedores para muitos profissionais da educação, dentre eles, os participantes dos cursos de formação. A saúde emocional desses profissionais foi radicalmente prejudicada, talvez seja importante pensar num apoio de profissionais da saúde mental, nesse sentido. Percebe-se que os tutores também estavam enfrentando a consequência da pandemia, restaram as concessões, visando que os alunos não desistissem do curso e se reestruturassem.
“Os módulos subsequentes apresentaram também número significativo de alunos que não estavam realizando as atividades, o que nos fez continuar a busca ativa de cada aluno contatando individualmente no celular, cujos motivos eram sempre os mesmos: consequência de doença em familiares ou no próprio cursista afetado pelo covid-19 (Relato de professor formador) ”.
Aqui fica registrado o empenho dos professores formadores em buscar os alunos matriculados no curso com vistas a entender suas dificuldades, o que poderia ser melhorado, nesse sentido, etc.
“Considerando todos os desafios apresentados, ainda avaliamos a realização deste curso nesta modalidade um grande avanço, pois 60% dos cursistas oriundos da turma B concluíram o referido curso (Relato de professor formador) ”.
Nesse relato foi demonstrado que o número de desistentes do curso foi considerável. Corroborando o entendimento descrito anteriormente de que há um decaimento no número de cursistas que chegam a concluir o curso. Isso se deu principalmente pela dificuldade em lidar com novas tecnologias, o abalo emocional decorrente da pandemia e talvez esse contato mais direto que não foi possível devido ao isolamento social.
“Em 11 de maio de 2020, teve início o curso de formação continuada destinado aos profissionais que atuam no Serviço de Orientação Educacional da Rede Estadual de Ensino do estado de Roraima, o qual foi finalizado em 23/09/2020. Na oportunidade, atuei na tutoria da turma C, com 32 cursistas matriculados. Destes, 21 concluíram o curso com média igual ou superior a 75% de frequência, sendo que 11 não obtiveram frequência e nota necessárias para sua aprovação e consequente certificação (Relato de professor formador) ”.
Podemos ver também uma baixa na quantidade de alunos que de fato concluíram os cursos, em detrimento do número de matriculados.
Ao aluno deve ser dado o direito de aprender, como explica Fiorentini, não um ‘aprender’ mecânico, repetitivo, de fazer sem saber o que faz e por que faz. Muito menos um ‘aprender’ que se esvazia em brincadeiras. Mas um aprender significativo do qual o aluno participe raciocinando, compreendendo, reelaborando o saber historicamente produzido e superando, assim, sua visão ingênua, fragmentada e parcial da realidade. (FIORENTINI, MIORIM, 1990 p. 9)
Considerações Finais
Algumas inferências foram feitas dessas análises, dentre elas: a falta de habilidade dos cursantes no uso de novas tecnologias da informação foi um impedimento para a feitura do curso; um deficiente apoio psicológico durante esse período de pandemia, seja pelo próprio medo e ansiedade, ou mesmo pelo luto na da morte de amigos e familiares queridos.
As barreiras físicas para reunir as turmas em um só lugar foram substituídas pelas barreiras decorrentes da falta de familiaridade com os dispositivos tecnológicos. Portanto ainda existe muito a se discutir acerca da formação continuada dos profissionais da educação, quer seja nos cursos posteriores, quer seja nas universidades e seus poucos estágios decorrentes.
A pandemia questionou se estamos preparados para novos desafios no ensino e aprendizagem dos alunos da rede pública de ensino do estado. Se estão sendo compartilhadas as experiências e soluções regionais aplicadas nas problemáticas do dia a dia da escola. O momento é novo, é outro, mas o ensino e aprendizagem dos nossos alunos precisa continuar, as adaptações a novas realidades precisam existir sempre!
Referências
RABELO, F. S.; LIMA, M. S. L. A relação teoria-prática pela pesquisa na formação inicial do pedagogo. Ensino em Perspectivas, v. 2, n. 3, p. 1-11, 2021.
TARDIF, Maurice. Saberes Docentes e Formação Profissional. 17ª Ed. Petrópolis, RJ: Vozes, 2014.
ALMEIDA, Sandra Francisca Conte de; Thais Sarmanho. Formação de professores: desenvolvimento e aperfeiçoamento profissional – apontamentos para uma reflexão necessária.
CAMPOS. Casemiro de Medeiros. Saberes Docentes e Autonomia dos Professores. 6ª Ed. Petrópolis, RJ: Vozes, 2013.
MENEZES, Eliziete N. de; SOUSA FILHO, Francisco G. de. A formação de professores para o uso de recursos digitais: In: MENEZES, Eliziete N. de; SOUSA FILHO, Francisco G. de; SALES, Selma B. (Org). Formação, Tecnologia e Currículo – 1. Ed. – Curitiba, PR: Appris, 2019.
APPOLINARIO, Fabio. Metodologia da ciência: filosofia e prática da pesquisa. 2ed. São Paulo: Cengage Learning, 2012.
FREIRE, P. Pedagogia da autonomia: saberes necessários à prática educativa. 7. Ed. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 1996.
MIORIM, M.A. ; FIORENTINI, D. Uma reflexão sobre o uso de materiais concretos e jogos no ensino de Matemática. BOLETIM SBEM-SP, São Paulo, v. 7, p. 5 – 10/ 01 ago. 1990.
1Mestre em Educação pela Universidade Estadual de Roraima/ Instituto Federal de Educação, Ciência e Tecnologia de Roraima. E-mail: cleudinarcardoso@gmail.com
2Mestre em Educação pela Universidade Estadual de Roraima/Instituto Federal de Educação, Ciência e Tecnologia. E mail: samirafrancaaraujo@gmail.com
3Professor Doutor em Educação pela Universidade de São Paulo. E mail: ednaldocoelho@gmail.com