REGISTRO DOI:10.69849/revistaft/cl10202410132039
Fernanda Silva de Almeida1
Ronaldo Marcos de Lima Araújo2
Resumo
O artigo tem por objetivo apresentar resultados parciais da revisão bibliográfica realizada acerca da Educação Profissional e a sua Prática Pedagógica, para o desenvolvimento da nossa Dissertação de Mestrado, que está vinculada ao Programa de Pós-Graduação em Currículo e Gestão da Escola Básica pertencente a Universidade Federal do Pará. O presente texto apresenta uma breve análise dos principais objetivos que circunscrevem a Educação Profissional e a formação Profissional em diferentes contextos históricos. Nesse sentido buscamos compreender, a partir de Manfredi ( 2002), Araújo (2011) e Oliveira ( 2007) as diferentes intencionalidades nas Práticas Pedagógicas da Educação Profissional. Apresentando que, nos diferentes contextos políticos e econômicos a seleção dos conteúdos, metodologias, práticas pedagógicas e principalmente os objetivos dessa formação são alterados para atender as demandas do mercado de trabalho e consequentemente as necessidades de formação dos indivíduos.
Palavra Chave: Educação Profissional, Formação Profissional, Prática Pedagógica
ABSTRACT
The article aims to present partial results of the bibliographic review carried out on Professional Education and its Pedagogical Practice, for the development of our Master’s Dissertation, which is linked to the Postgraduate Program in Curriculum and Management of Basic Schools belonging to the Federal University of Pará. This text presents a brief analysis of the main objectives that circumscribe Professional Education and Professional Training in different historical contexts. In this sense, we seek to understand, based on Manfredi (2002), Araujo (2011) and Oliveira (2007), the different intentions in the Pedagogical Practices of Professional Education. Showing that, in different political and economic contexts, the selection of content, methodologies, pedagogical practices and mainly the objectives of this training are changed to meet the demands of the labor market and consequently the training needs of individuals.
Keyword: Professional Education, Professional Training, Pedagogical Practice
INTRODUÇÃO
Analisar a Educação Profissional ao longo de sua história é fundamental para que possamos compreender o contexto político-econômico de cada época, como também verificarmos quais influências esses contextos exercem na seleção dos conteúdos, nas práticas pedagógicas, na metodologia de ensino e principalmente circunscrever os objetivos dessa formação nos diferentes contextos históricos. Logo, buscamos reconhecer, a partir de Manfredi (2002) as diferentes intencionalidades nas Práticas Pedagógicas da Educação Profissional ao longo de sua trajetória.
De acordo com Manfredi (2002), podemos dizer que desde o período colonial, com a chegada dos portugueses, as práticas educativas, em geral, e o preparo para o trabalho se fundiam com as práticas cotidianas de socialização e de convivência, no interior das tribos indígenas, com os adultos. Nesse período, as práticas de aprendizagem efetivavam-se mediante a observação e a participação direta nas atividades de caça, de pesca, de coleta, de plantio, de colheita, de construção e de confecção de objetos. Os mais velhos faziam e ensinavam, e os mais moços observavam, repetiam e aprendiam.
Durante os dois primeiros séculos da colonização portuguesa, a base da economia brasileira era a agroindústria açucareira organizada em plantation, predominando o sistema escravocrata de produção e organização do trabalho. Eram utilizados o trabalho escravo da população nativa de índios e dos negros vindos da África e alguns poucos trabalhadores livres, empregados em tarefas de direção e/ou que requeriam maior qualificação técnica. Os engenhos constituíam as unidades básicas de plantação da cana-de-açúcar e de produção do açúcar. Nos engenhos, também prevaleciam às práticas educativas informais de qualificação no e para o trabalho. (MANFREDI, 2002, p.67). Verificamos, com isso, que as práticas de ensino desenvolvidas no período colonial tinham por objetivo central a formação de mão-de- obra apta para a realização do trabalho na agroindústria.
No período imperial, as iniciativas de educação profissional partiam de associações civis (religiosas, e/ou filantrópicas), ora das esferas estatais – das províncias legislativas do Império, de presidentes de províncias, de assembleias provinciais legislativas. Por vezes, também, resultaram do entrecruzamento de ambas, isto é, da combinação de entidades e grupos da sociedade civil com o estado, o qual os apoiava mediante a transferência de recursos financeiros. Assim, a educação profissional, como preparação para os ofícios manufatureiros, era ministrada nas academias militares (Exército e Marinha), e entidades filantrópicas e nos liceus de artes e ofícios (MANFREDI, 2002).
Na 1ª. República a finalidade educacional das Escolas de Aprendizes e Artífices era a formação de operários e de contramestres, por meio do ensino prático e de conhecimentos técnicos transmitidos aos menores em oficinas de trabalhos manuais ou mecânicos mais convenientes e necessários ao Estado da Federação em que a escola funcionasse, consultando, quando possível, a especialidades das indústrias locais. Como parte integrante de cada escola e aprendizes artífices, foram criados cursos noturnos obrigatórios, um curso primário (para analfabetos) e outro de desenho (IBIDEM).
A política educacional do Estado Novo legitimou a separação entre o trabalho manual e o intelectual, exigindo uma arquitetura educacional que ressaltava a sintonia entre a divisão social do trabalho e a estrutura escolar, isto é, um ensino secundário destinado às elites condutoras e os ramos profissionais do ensino médio destinado às classes menos favorecidas. Outra característica desse período é o papel central do Estado como agente de desenvolvimento econômico. A substituição do modelo agroexportador pelo modelo de industrialização (incentivado pelo processo de substituições de importações na produção de bens duráveis e bens de capital) foi realizada mediante pesados investimentos públicos na criação da infraestrutura necessária ao desenvolvimento do parque industrial brasileiro (MANFREDI, 2002).
A FORMAÇÃO PROFISSIONAL EM DISPUTA : QUAL PRÁTICA PEDAGÓGICA QUEREMOS?
Observamos assim que a história da educação Profissional desde o colonialismo a formação esteve voltada para atender as necessidades do mercado de trabalho de forma imediata, sendo que muitas vezes o conhecimento prático e técnico era o bastante no processo ensino aprendizado, desvinculando a prática da teoria, a formação prática estava direcionada para a classe trabalhadora da sociedade, os trabalhadores assalariados, operários. Quanto à formação geral centralizada do conhecimento teórico destinava- se para a classe dominante, aos controladores e donos meios de produção.
No entanto, a educação que a burguesia concebeu e realizou sobre a base do ensino primário comum não passou, nas suas formas mais avançadas, da divisão dos homens em dois grandes campos: aquele das profissões manuais para as quais se requeria uma formação prática limitada à execução de tarefas mais ou menos delimitadas, dispensando-se o domínio dos respectivos fundamentos teóricos; e aquele das profissões intelectuais para as quais se requeria domínio teórico amplo a fim de preparar as elites dirigentes para atuarmos em diferentes setores da sociedade. A referida separação teve uma dupla manifestação: a proposta dualista de escolas profissionais para os trabalhadores e “escolas de ciências e humanidades” para os futuros dirigentes; […] (SAVIANI, 2007, p11).
Infere-se que esse tipo de ensino voltado para a formação profissional surge primeiro com um caráter assistencialista a fim de contribuir com os trabalhadores, mas de modo que estes pudessem dar uma resposta aos “investimentos” que lhe eram empregados. Com o passar dos tempos, foram surgindo novas modalidades dentro da mesma perspectiva, um ensino onde o centro era o mercado e não o homem.
Segundo Oliveira (2007), a história da educação profissional se confunde com a história da ampliação do processo de escolarização ocorrido em diferentes partes do mundo no decorrer do século XX. Esse processo, que deságua na primeira década do século XXI, é marcado por mudanças nas relações de trabalho e inovações tecnológicas. Tais inovações forçam a desregulamentação e até fazem que os agentes envolvidos fiquem em dúvida em relação à necessária articulação sistêmica que deve existir entre educação e trabalho, entre trabalho e emprego. As características da educação profissional ou da educação para o trabalho em cada país refletem o contexto planetário da globalização econômica e cultural. (p.3)
Araújo (2011), diz que a educação em geral e a educação profissional, em particular, constituem campos de disputa em que predominam abordagens de dois tipos: aquelas que buscam a conformação dos homens à realidade dada e outras que buscam a transformação social. Não se trata, portanto, de uma formação capaz de promover qualificações amplas e duradouras entre os trabalhadores, pelo contrário, o ideário consiste em continuar perpetuando a divisão social e técnica do trabalho, essencial para a própria sobrevivência do capital, capaz de garantir uma mão de obra sempre disponível para os desígnios do capitalismo. Sob essa perspectiva tem se dado a configuração da escola brasileira destinada aos trabalhadores, à classe destituída dos meios e objetos de produção: uma educação que lhe propicia tão-somente os requisitos mínimos para “manusear os parafusos da fábrica”, alijando-os de uma formação integral (p.11).
Compreendemos que o ensino profissionalizante no Brasil surge para atender demandas mercadológicas em uma época em que se necessitava de mão de obra com qualificação para desenvolver a economia que estava baseada na indústria. Assim podemos dizer que os primeiros momentos da educação profissional no Brasil, possuía uma política educacional que procurava atender às demandas industriais da época, e que todos os problemas ligados à forma de ensino como: separação entre teoria e prática posto aqui como maior desafio da educação profissional o ensino que separa os filhos de trabalhadores, a ideia de que a Educação Profissional é apenas para aqueles que precisam adentrar o mercado de trabalho em busca de melhores condições financeiras urgentes, são situações que ainda estão presentes nos dias de hoje, são marcas que ficaram devido o processo histórico que consolidou a educação profissional.
Essa separação e ajuste dos conhecimentos ao mercado de trabalho por muito tempo alimentou e fortaleceu a burguesia e o capitalismo, visto que os conhecimentos eram transmitidos de forma fragmentada e não favorecia aos trabalhadores a integração entre os conhecimentos, como também não lhes permitiam o domínio de todas as etapas no processo produtivo.
A proposta de integração do ensino médio à educação profissional representa ampliação da formação do trabalhador, essa forma de ensino se opõe à formação meramente para o capital ou apenas à preparação para assumir os postos de trabalho. Esta proposta de integração tem em vistas se opor a estrutura dual de ensino presente na educação. Como podemos verificar no Decreto 5154/2004, que estabelece o retorno da articulação entre a educação geral e profissional, a partir dos princípios norteadores da perspectiva de integração do ensino médio e técnico.
E como alternativa de enfrentamento à questão da dualidade na Educação Profissional no anos 2.000, emerge a proposta de Ensino Médio Integrado, que será abordada na sessão seguinte.
OS DESAFIOS DAS PRÁTICAS PEDAGÓGICAS E A PROPOSTA DE INTEGRAÇÃO COM O DECRETO 5154/2004
A compreensão da proposta de integração do ensino médio na Educação Profissional pelo Decreto 5.154/04 é importante ser vislumbrada para se perceber os novos desafios que a prática pedagógica passa assumir, mediante a efetivação dessa proposta de integração.
Segundo o PARECER CNE/CEB Nº 39/2004 que trata da “Aplicação do Decreto nº 5.154/2004 na Educação Profissional Técnica de nível médio e no Ensino Médio”. A Educação Profissional Técnica de nível médio será desenvolvida de forma articulada com o Ensino Médio.
Para isso os conhecimentos teóricos e práticos devem ser sincronicamente compreendidos e valorizados no processo de formação, tanto pelo docente como também pelo discente, para que essa proposta se diferencia prevista no Decreto nº 2.208/97, subsequente (inciso III do § 1º do Artigo 4º): “oferecida somente a quem já tenha concluído o Ensino Médio”, em contraposição o novo Decreto nº 5.154/2004 aponta os seguintes avanços nos artigos 2º e 7º:
Artigo 2º, o cumprimento simultâneo das finalidades estabelecidas, tanto para a Educação Profissional Técnica de nível médio quanto para o Ensino Médio, como etapa de conclusão da Educação Básica.
Artigo 7º, “o aluno deverá concluir os seus estudos de Educação Profissional Técnica de nível médio e do Ensino Médio”. Paralelamente, na forma integrada, para obter seu certificado de conclusão do Ensino Médio, o aluno deverá concluir simultaneamente a habilitação técnica de nível médio. Como se trata de um curso único, realizado de forma integrada e interdependente, não será possível concluir o Ensino Médio de forma independente da conclusão do ensino técnico de nível médio e, muito menos, o inverso. Não são dois cursos em um, com certificações independentes Trata-se de um único curso, cumprindo duas finalidades complementares, de forma simultânea e integrada, nos termos do projeto pedagógico da escola que decidir oferecer essa forma de profissionalização a seus alunos, garantindo que todos os componentes curriculares referentes às duas finalidades complementares sejam oferecidos, simultaneamente, desde o início até a conclusão do curso.
Considerando essa proposta de interação entre Educação Profissional e o Ensino Médio no Decreto 5.154/2004, apresenta-se muitos desafios às práticas pedagógicas, entre eles a interdisciplinaridade, o currículo, o planejamento coletivo, entre outros. Percebemos que uma das finalidades é a suplantação da dicotomia entre teoria e prática,
A integração defendida no Decreto 5.154/04 vem incentivar principalmente o desenvolvimento de práticas pedagógicas fundamentadas em conhecimentos científicos e tecnológicos, simultaneamente, com objetivo de provocar no aluno uma compreensão mais ampla e crítica sobre o contexto político-histórico-econômico no qual este está inserido.
CONCLUSÃO
Essa proposta de ensino tem como essência fundamental estratégias metodológicas à união entre teoria e prática, trabalho intelectual e trabalho produtivo, permitindo assim aos alunos uma formação mais completa, a qual lhes permita o manejo das ferramentas (a técnica), junto com a aquisição do conhecimento dos fundamentos dessas técnicas (a ciência). Essa articulação dos saberes, o fazer e o pensar possibilitaram aos alunos maior domínio e segurança quanto aos conteúdos teóricos e conhecimentos práticos, o que favorece a essas maiores possibilidades de construir e produzir autonomamente outros conhecimentos.
Orientado pela filosofia Práxis, o ensino integrado tem como perspectiva a formação de um trabalhador mais consciente quanto às causas e efeitos de suas ações sobre a natureza, por que e para quem produz uma formação emancipadora, que lhe leve a refletir sobre sua realidade, que favoreça o desenvolvimento pleno de suas potencialidades a partir da consciência de sua realização na/para a construção histórica e social de si e do outro.
“O ser humano também é produtor de atividades, mas as realizações tipicamente humanas são marcadas pela intervenção consciente, marca da práxis, essencial para diferenciá-la de atividade. A intervenção consciente advém principalmente da antecipação do resultado real em um resultado ideal. O ideal norteador nega a realidade dada, que não é necessariamente a matéria concreta, visando transformá-la em algo ainda não existente. O fim adotado, no entanto, não é régua de qualificação do resultado real, pode haver uma inadequação entre o intento e o obtido por desvios na realização frutos da vontade do agente ou dos limites da realidade em que atua presentes no momento da produção. Ao ser gerada teoricamente, a atividade adquire teor cognoscitivo e teleológico, e pode ou não passar para ação física”. (VÁSQUEZ, 2007)
As Práticas pedagógicas referenciadas na Filosofia da Práxis têm como elemento fundante em sua concepção as ações e produção no e para o coletivo, visto que na filosofia da Práxis a “força do trabalhador” está na coletividade, na consciência de seus direitos e deveres perante a sociedade, como uma educação a qual Pistrak (2005) defende, destinada aos trabalhadores baseada em uma interação entre trabalho e atividades culturais e políticas que possibilitem ao educando uma formação dinâmica, voltada para a luta de classes, permitindo-lhe, por conseguinte, a capacidade de se inserir nas relações sociais por meio dos conhecimentos advindos dessa interação.
De acordo com Ramos (2005), o currículo integrado deve enfrentar os desafios epistemológicos e metodológicos na perspectiva de assegurar a relação entre conhecimentos gerais e tecnológicos, distinguindo suas especificidades e possibilidades que permitam no trabalho pedagógico a construção coletiva dessas relações, na medida em que estes conhecimentos se apresentam em forma de disciplinas.
Tenciona-se a reflexão em torno da discussão do processo de produção do conhecimento que se propõe a compreender a realidade como uma totalidade, o que significa explicitar do ponto de vista epistemológico a importância da categoria totalidade, na medida em que a realidade social como fruto das atividades humanas se compõem de partes, mas que no todo essas partes encontram-se relacionadas.
Um currículo integrado tem o trabalho como princípio educativo no sentido de que este permite, concretamente, a compreensão do significado econômico, social, histórico, político e cultural das Ciências e das Artes e da Tecnologia (Ramos, 2005, p. 108). Um currículo assim concebido baseia-se numa epistemologia que considere a unidade de conhecimentos gerais e conhecimentos específicos e numa metodologia que permita a identificação das especificidades desses conhecimentos quanto à sua historicidade, finalidades e potencialidades. Baseia-se, ainda, numa pedagogia que visa à construção conjunta de conhecimentos gerais e específicos, no sentido de que os primeiros fundamentam os segundos e estes evidenciam o caráter produtivo concreto dos primeiros (idem, ibid., 109). Nessa perspectiva, não procede delimitar o quanto se destina à formação geral e à específica, posto que, na formação em que o trabalho é princípio educativo, estas são indissociáveis e, portanto, não podem ser predeterminadas e recortadas quantitativamente.” (FRIGOTTO, CIAVATTA e RAMOS, 2005, p.1090).
Segundo Ramos (2005), o currículo integrado deve ser planejado sob uma perspectiva de integração e totalidade entre os saberes: “saber, saber fazer e saber- ser”, as relações que os homens estabelecem entre si e com a natureza são de fundamental compreensão para que esta totalidade e integração dos saberes ocorram, logo, um dos maiores desafios do currículo integrado é articular e inter-relacionar conhecimentos teóricos e práticos como a realidade do aluno.
Logo a proposta do currículo integrado visa suplantar a fragmentação e hierarquização dos conhecimentos científicos e técnicos, e que se construa um currículo onde o homem em seus diferentes aspectos cognitivo, político, econômico, psicológico e cultural sejam considerados no processo ensino aprendizagem. Logo, na proposta de currículo integrado estratégias metodológicas são exigidas, novas práticas no sentido de promover uma formação omnilateral dos alunos a partir da definição dos objetivos de ensino, conteúdos de ensino, método de ensino e avaliação do aprendizado. Os conteúdos devem ser trabalhados de forma interdisciplinar, possibilitando que o aluno desenvolva sua autonomia, capacidade crítica, o interesse por assuntos sociais, econômicos e políticos.
REFERÊNCIAS
______. Decreto nº 5.154 de 23 de Julho de 2004. Brasília 23 de Julho de 2004. 2004 a. Disponível em http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/_ato2004- 2006/2004/decreto/d5154.htm. Acesso em: 26 de novembro de 2014.
ARAUJO, Ronaldo de Marcos Lima. Experiências de Ensino Integrado no Estado do Pará – Relatório Final. Projeto de Pesquisa. CNPq, (2009 – 2011).
MANFREDI, Silvia Maria. Educação Profissional no Brasil. São Paulo: Cortez, 2002.
OLIVEIRA, M. A. M. Sistema de educação profissional em Portugal. Anais do IV Simpósio Internacional Educação e Trabalho: UFMG, agosto/2007.
PISTRAK. Fundamentos da escola do trabalho. São Paulo. Ed. Quarta. 2005.
RAMOS, M.N. Possibilidades e desafios na organização do currículo integrado. In: FRIGOTTO, G.; CIAVATTA, M.; RAMOS, M. N. (Org.). Ensino Médio Integrado: concepções e contradições. São Paulo: Cortez, 2005. p. 106-127.
SAVIANI, D. S. Trabalho e educação: fundamentos ontológicos e históricos. Revista Brasileira de Educação, v. 12, n. 34, jan./abr., 2007a.
VASQUES, Adolfo Sánchez. Filosofia da Práxis. São Paulo; Expressão Popular, 2007.
1Graduada em Licenciatura Plena em Pedagogia, Pós graduada em Educação Ambiental com Ênfase em Espaços Educadores Sustentáveis e Mestranda em Currículo e Gestão da Escola Básica. (E-mail: nanda_almeida04@hotmail.com)
2Universidade Federal do Pará – Núcleo de Estudos Transdisciplinares em Educação Básica – Programa de Pós-graduação em Educação na Amazônia/Programa de Pós graduação em Currículo e Gestão da Escola Básica – Belém (PA), Brasil. E-mail: rlima@ufpa.br