REGISTRO DOI: 10.69849/revistaft/th102410121432
José Carlos Ribeiro Floro
RESUMO
Esse artigo tem como objetivo apresentar os resultados de uma sequência didática com a temática sobre alfabetização científica, desenvolvida com estudantes do curso de Pedagogia integrantes do Programa Institucional de Bolsas de Iniciação à Docência (PIBID), vinculados à Universidade Estadual de Santa Cruz (UESC). Essa atividade teve o objetivo de contribuir com a sua formação inicial, tornando-se subsídios importantes para ensino de ciência. Para tanto, buscou-se fazer uma abordagem que priorizasse a pesquisa, pois percebe-se que, nos anos iniciais do fundamental, o ensino de ciências naturais ainda é relegado a plano em detrimentos de outros componentes curriculares e, quando abordado, limita-se ao que é sugerido e sequenciado nos livros didáticos, sendo que, na maioria das vezes, descontextualizado da realidade vivenciada pelo educando, o que não permite o processo de ação-reflexão-ação sobre fatos que acontecem no seu espaço cotidiano. Dessa forma, a metodologia utilizada teve como fio condutor a problematização numa perspectiva dialógica, respeitando assim os indicadores de alfabetização científica. Como suporte teórico optou-se pelos estudos de Carvalho e Sasseron (2008), Lorenzette e Delizoicov (2001) e abordagem freireana de ensino e aprendizagem, principalmente no que se refere à problematização e ao diálogo.
Palavras-chave: Alfabetização Científica; formação de professores; problematização e diálogo.
INTRODUÇÃO
A Alfabetização Científica tem ganhado relevância nos debates acadêmicos na escala nacional e, também, na internacional como sendo uma necessidade urgente e de grande relevância para o contexto do ensino de ciências. Isso, em virtude das mudanças paradigmática que vêm ocorrendo na sociedade, tais como o avanço do meio técnico-científico-informacional, as transformações socioambientais e as próprias necessidades humanas que vêm se tornando cada vez mais complexas.
Neste trabalho, optamos por utilizar o termo “Alfabetização Científica” seguindo a concepção de alfabetização proposta por Freire (1980) que considera tal processo como algo que ultrapassa a mera aquisição das técnicas de ler e escrever, ou seja, tem relação com o domínio consciente desses processos, sendo capaz de interferir no seu próprio contexto de forma crítica e consciente.
Ademais, corroborando com Carvalho e Sasseron (2011) que utilizam o termo Alfabetização Científica no sentido de permitir aos alunos o acesso a uma nova cultura, através de ações conscientes, podendo assim interferir no mundo e, especificamente, no seu próprio contexto, modificando-o a partir de conhecimentos científicos.
Lorenzette e Delizoicov (2001) utilizam o termo Alfabetização Científica no sentido de que, para que o aluno seja alfabetizado cientificamente, é necessário ir além da reprodução de conceitos científicos, conceitos estes desvinculados de significados, descontextualizados e sem aplicabilidade de forma empírica.
Nos anos iniciais do fundamental, o ensino de ciências naturais ainda é relegado a segundo plano em detrimentos de outros componentes curriculares e, quando abordado, limita-se ao que é sugerido e sequenciado nos livros didáticos, sendo que, na maioria das vezes, prioriza-se um “ensino por transmissão-recepção”, desvinculado da realidade do educando, não permitindo o processo de ação-reflexãoação sobre fatos que acontecem no seu espaço de vivência.
Diante desse contexto, optou-se por desenvolver uma oficina com estudantes do curso de Pedagogia, integrantes do PIBID, com o objetivo de contribuir com a formação inicial dos envolvidos no que se refere ao ensino de ciências naturais voltado à pesquisa. A escolha do público se deu em razão de estarem atuando nos anos iniciais do ensino fundamental, etapa de ensino em que a curiosidade e a espontaneidade dos educando se constitui fator propício para o desenvolvimento de atividades de Alfabetização Científica, pois as mesmas despertam o interesse e a participação, correlacionando teoria à prática, o que favorece as aprendizagens significativas.
Para tanto, a metodologia utilizada teve como fio condutor a problematização numa perspectiva dialógica, respeitando assim os indicadores de alfabetização científica. Como suporte teórico optou-se pelos estudos de Carvalho e Sasseron (2008), Lorenzette e Delizoicov (2001) e abordagem freireana de ensino e aprendizagem, principalmente no que se refere à problematização e ao diálogo.
Para a realização desta pesquisa foram realizados estudos bibliográficos, utilizando algumas literaturas que abordam essa temática. Após essa etapa, planejamos uma oficina com os estudantes de Pedagogia do PIBID da Universidade Estadual de Santa Cruz (UESC) com o seguinte tema “a química em nosso dia a dia”. Essa oficina teve como elementos norteadores a questão da problematização e da dialogicidade, uma vivência com substâncias químicas, seguindo os indicadores da Alfabetização Científica, e como produto final a elaboração pelos estudantes de um relato escrito a partir das atividades desenvolvida, destacando pontos relevantes e aprendizagens significativas.
2 PRESSUPOSTOS TEÓRICOS DA ALFABETIZAÇÃO CIENTÍFICA
Historicamente, o ensino de ciências no Brasil sempre esteve em segundo plano na legislação, na prática docente, assim como em relação as outras áreas do conhecimento. Com a promulgação da Lei de Diretrizes e Bases da Educação de 1961, o ensino de ciências naturais passou a ser ministrado apenas para as últimas séries do antigo curso ginasial. Só a partir de 1971, com a Lei nº 5.692, o ensino de ciências passou a ter caráter obrigatório nas oito séries do 1º grau, hoje Ensino Fundamental de Nove Anos.
Até a promulgação da Lei de Diretrizes e Bases da Educação de 1996 às práticas pedagógicas estavam sustentadas num modelo de ensino tradicional, pautado na transmissão de conteúdos através de aulas expositivas, com o uso do livro didático e da lousa como recursos exclusivos para o desenvolvimento das aprendizagens. Nessa perspectiva de ensino, o estudante enquanto sujeito passivo no processo de ensino e aprendizagem, percebia o conhecimento científico enquanto um saber neutro e incontestável.
Na década de 1990 o Ministério da Educação (MEC), lançou os Parâmetros Curriculares Nacionais, constituindo-se um documento norteador para a prática docente nas diversas áreas do conhecimento. Nesse documento, as orientações para o ensino de ciências buscou superar a mera transmissão de conceitos, fatos, e princípios, mas inseriu também os conteúdos conceituais, procedimentais e atitudinais que deveriam fazer parte do processo formativo.
Essa nova perspectiva para o ensino de ciências tornou-se pertinente à medida que se vive hoje em uma sociedade cercada pelos avanços científicos e tecnológicos, dessa forma, não cabe um ensino de ciências que deixe o estudante a margem do saber científico. É necessário promover um ensino que priorize a problematização, a formulação de hipóteses, a pesquisa, a argumentação, dando oportunidade de desenvolvimento de uma postura reflexiva, crítica, questionadora e investigativa, voltada para a pesquisa, colaborando assim com o desenvolvimento da autonomia de pensamento e da ação. Nessa perspectiva, Freire (1979, p. 67) relata que o ensino:
[…] não é um ato, através do qual, um sujeito, transformado em objeto, recebe, dócil e passivamente, os conteúdos que o outro lhe oferece ou lhe impõe. O conhecimento exige uma posição curiosa do sujeito frente ao mundo. Requer sua ação transformadora sobre a realidade. Exige uma busca constante. Implica invenção e reinvenção. Reclama a reflexão crítica de cada um sobre o mesmo ato de conhecer pelo qual se reconhece conhecendo e, ao reconhecer-se, assim, percebe o ‘como’ de seu conhecer e os condicionamentos a que seu ato está submetido. Conhecer é tarefa de sujeitos e não de objetos. E é, como sujeito e somente enquanto sujeito, que o homem pode realmente conhecer.
Corroborando com Freire, percebe-se que a proposta de propor a alfabetização científica nos anos iniciais do fundamental prioriza um ensino de ciências que permita a compreensão de mundo na suas múltiplas dimensões e transformações, além de formar indivíduos comprometidos com preservação da natureza, compreendendo as relações estabelecidas entre ciência, sociedade e tecnologia.
Nesse sentido, Delizoicov e Lorenzetti (2001), destacam que é possível alfabetizar cientificamente nos anos iniciais da escolarização, até mesmo antes do processo de compreensão e apropriação dos códigos escritos. Nesse sentido, a alfabetização científica contribuirá na aquisição desses códigos escritos, ampliando o próprio processo de formação cultural. Para esses autores, a alfabetização científica é uma prática vitalícia, pois a mesma é um processo que será desenvolvido ao longo da vida, mas destacam que é preciso que a alfabetização ultrapasse a mera reprodução de conceitos científicos, conceitos estes desvinculados da realidade do estudante. Dessa forma, o estudante será considerado alfabetizado cientificamente nos temas que envolvam Ciência e Tecnologia.
Delizoicov e Lorenzetti (2001) indicam três momentos pedagógicos que podem garantir uma alfabetização científica de qualidade: problematização inicial, organização do conhecimento e sua aplicação. Assim, a problematização tem o papel de estimular a pensar, refletir, questionar, concordar, discordar, criar hipóteses e, também, ser sujeito de sua aprendizagem. A partir de uma metodologia dialógica e de estudo, os estudantes organizarão o conhecimento buscando intervir com embasamento científico.
Diante desse contexto, cabe ao educador assumir o papel de mediador, provocador, o que levará a desenvolvimento de uma prática de forma articulada com o conhecimento. Dessa forma, acaba pro favorecer aprendizagens significativas além de contribuir com a autonomia do estudantes. Nos anos iniciais, as atividades pedagógicas podem ser desenvolvidas em espaços formais (escola) e não formais, através de aulas práticas, saídas a campo, feiras de ciências dentre outras. Essas atividades pedagógicas tornam as aprendizagens e a construção do saber mais interessantes, favorecendo o desenvolvimento cultural dos estudantes. Delizoicov e Lorenzetti (2001, p. 13) relatam que:
A alfabetização científica no ensino de Ciências Naturais nas séries iniciais é compreendida como o processo pelo qual a linguagem das Ciências Naturais adquire significados, constituindo-se um meio para o indivíduo ampliar o seu universo de conhecimento, a sua cultura, como cidadão inserido na sociedade.
Na mesma linha de reflexão de Delizoicov e Lorenzetti (2001), Carvalho e Sasseron (2008), consideram que é importante promover a alfabetização científica ainda nos anos iniciais do ensino fundamental. Para isto, estabelecem três eixos estruturantes de efetivação desse processo: compreensão básica de termos, conhecimentos e conceitos científicos fundamentais, compreensão da natureza da ciência, dos fatores éticos e políticos que circundam sua prática, além do entendimento das relações existentes entre ciência, tecnologia, sociedade e meio ambiente.
Para as autoras mencionadas, a sequência didática é uma das possibilidades interessante para ser desenvolvida por estudantes nessa faixa etária, pois o perfil interdisciplinar e dinâmico dessa metodologia, incentiva o processo de investigação científica, om que desperta a curiosidade epistemológica, com intuito de promover a resolução de problemas. Dessa forma, o estudante assume um papel ativo no processo de ensino e aprendizagem. Portanto, é importante que o educador seja o mediador das atividades desenvolvidas, organizando situações favoráveis ao seu desenvolvimento, além de assumir uma postura reflexiva quanto a sua práxis. Nessa perspectiva, Freire (1983, p. 26) afirma que “a práxis implica na ação e reflexão dos Indivíduos sobre o mundo para transformá-lo”.
Para que o educador consiga despertar o desejo pela pesquisa e investigação é necessário antes de tudo que seja um pesquisador, pois segundo Freire (1996, p. 29), “faz parte da natureza da prática docente a indagação, a busca, a pesquisa. O que se precisa é que, em sua formação permanente, o professor se perceba e se assuma, porque professor, como pesquisador”. Os docentes precisam estar comprometido com um processo de ensino e aprendizagem que atenda as demandas sociais, culturais, ambientais e tecnológicas.
3 DESCRIÇÃO E ANÁLISE DA SEQUÊNCIA DIDÁTICA
A ideia de organizar uma oficina com sequência de atividades pedagógicas voltadas para o diagnóstico e aprendizagens de alfabetização científica surgiu a partir de estudos de referencial teórico de algumas literaturas abordam a temática.
Para tanto, organizou-se uma sequência de atividades de alfabetização científica abordando a seguinte temática “A química no nosso cotidiano” para ser desenvolvida com treze estudantes do curso de Pedagogia integrantes do Programa Institucional de Bolsas de Iniciação à Docência (PIBID) vinculados à Universidade Estadual de Santa Cruz (UESC). O objetivo principal dessa oficina foi dar subsídios para os envolvidos no ensino de ciências naturais nos anos iniciais do ensino fundamental, em virtude desses estudantes estarem atuando em sala de aula com alunos deste segmento de ensino.
No desenvolvimento da oficina foram seguidas as seguintes etapas: Problematização, momento em que foi lançada questões problema como: o que são substâncias? Onde elas são encontradas no nosso dia a dia?). O objetivo foi de provocar uma discussão no círculo de cultura sobre a temática abordada; após, foi solicitado que as estudantes dirigissem ao varal didático onde estavam organizados textos de diferentes gêneros de circulação social, a saber: embalagens de produtos variados, artigos científicos e de revistas, panfletos, encartes etc. Em duplas, essas estudantes escolheram um dos textos para análise, identificando a quantidade de substâncias contidas nos produtos que eram utilizados no dia a dia, e o quanto as mesmas poderiam ser prejudiciais nossa saúde.
Após, foi realizada uma vivência com a experiência envolvendo os conteúdos trabalhados na disciplina de Ciências Naturais, substâncias e reações químicas; em seguida, foi proposto que as estudantes levantassem hipóteses acerca da reação química proposta na vivência para em seguida confrontar as hipóteses iniciais com a fundamentação da experiência e reelaborar a hipótese final; por fim, fizeram um relato escrito das aprendizagens significativas referentes as atividades propostas desenvolvidas na oficina.
Os resultados dessa oficina foram significativos à medida que os objetivos propostos foram atingidos conforme o que foi traçado no planejamento, mas é necessário avaliarmos também os relatos das estudantes quanto as atividades desenvolvidas. A seguir, segue alguns trechos dos relatos utilizando nomes fictícios para preservar o nome dos envolvidos.
O momento da problematização tornou-se significativo, pois fez com que as estudantes começassem a pensar e refletir sobre a temática abordada. Esse momento favoreceu bastante a dialogicidade, processo importante no desenvolvimento da consciência crítica, segundo o que relata a aluna Paula: “Senti que por meio da problematização, fazemos reflexões, pensamos, criticamos, construímos e desconstruímos o que veio pronto”.
Ao utilizar as palavras construir e desconstruir, a aluna Paula demonstrou compreender o objetivo de uma atividade que tem como fio condutor a problematização e o diálogo, pois esse tipo de abordagem provoca o aluno a fazer o movimento circular de ação-reflexão-ação, promovendo dessa maneira aprendizagens significativas. Corroborando com Paula, Fernanda relata: “Aprendemos que as aulas desenvolvidas à partir de problematizações de questões do cotidiano, podem se tornar mais ricas, com relação ao conhecimento que esse aluno irá desenvolver, trazendo assim, a concepção de educação pela pesquisa, possibilitando ao educando ser o sujeito da sua própria aprendizagem”.
No relato de Fernanda, percebe-se a concepção do aprender a aprender, inerente ao educar pela pesquisa, que fazem parte dos paradigmas inovadores da educação. Assim, a mesma destaca a importância de atividades contextualizadas, ou seja, aquelas que sejam elaboradas a partir de situações do cotidiano das crianças, relacionando melhor, teoria e prática.
A vivência foi bastante dinâmica, todas as alunas envolveram-se com a oficina, provocando a curiosidade, reflexão, análise, questionamentos e o levantamento de hipóteses, elementos fundamentais para a alfabetização científica. Com o estudo teórico que fundamentou a vivência, veio um momento significativo que foi confrontar as hipóteses iniciais com a final e, dessa forma, foi efetivado o conhecimento sobre a reação química proposta na vivência.
Segundo a aluna Renata “é possível verificar que na alfabetização científica, que o aluno é reconhecido como sujeito ativo, pois ele é convidado a participar do processo de ensino e aprendizagem. É convidado a buscar, pesquisar o conhecimento científico e ter a oportunidade de discutir, refletir e posiciona-se perante as questões que estão ao seu redor, tendo então embasamento”. Percebe-se que Renata compreendeu à partir das atividades desenvolvidas na oficina o conceito de uma pessoa alfabetizada cientificamente.
Vale salientar que alguns aspectos chamaram bastante a atenção em alguns relatos, pois algumas alunas desconheciam a questão da alfabetização cientifica, no entanto, a mesma faz parte da grade curricular do curso de Pedagogia da Universidade Estadual de Santa cruz (UESC). Malgrado, como na oficina havia alunas de vários semestres, esse desconhecimento pode ser justificado, mas é importante mencionar que essa disciplina deveria estar no início do curso devido a sua relevância como destacado no relato de Maria: “A oficina de Alfabetização científica foi de suma importância na minha formação, não só profissional, mas também como sujeito”
Na organização da oficina, houve uma grande preocupação em possibilitar situações que pudessem servir de subsídio para a práxis dessas alunas no ensino de ciências naturais nos anos iniciais do ensino fundamental, para tanto foram desenvolvidas atividades que fossem possíveis de serem realizadas com as crianças, mas não se trata de receitas prontas, mas sim de orientações para atividades que tenham como fio condutor a pesquisa, partindo da problematização e diálogo, percebendo-se a eficácia desse trabalho através dos relatos de Patrícia e Marta: “Esta oficina foi importante pois, além de nos mostrar caminhos para realização de atividades relacionadas a alfabetização científica e de nos orientar sobre o assunto, nos indicou o estudo de textos de autores que tratam dessa temática” e “O trabalho dessa oficina foi muito bem organizado estimulou novas reflexões a respeito de aspectos antes não percebido nas intervenções no PIBID; como o estímulo que poderá ser feito aguçando a curiosidade, e favorecendo a busca do conhecimento no educando”
Ao final dessa análise, percebe-se que essa atividade contribuiu para a formação inicial dessas alunas de Pedagogia, assim como, provocou as mesmas para essa nova perspectiva para o ensino de ciências da natureza, nos anos iniciais do ensino fundamental.
4 CONSIDERAÇÕES FINAIS
Constata-se que, o ensino de ciências naturais vem passando por transformações ao longo dos anos, isso se dá devido as transformações socioambientais e tecnológicas da contemporaneidade, que sinaliza para uma mudança no perfil dos estudantes que passaram de sujeitos passivos para participantes ativos do processo ensino e aprendizagem, assim como os docentes, pois os mesmos passaram e exercer o papel de mediadores das aprendizagens.
Dessa maneira, a alfabetização científica tem grande relevância, à medida que possibilita ao educando dos anos iniciais do ensino fundamental, compreender o seu universo, apropriando-se de conhecimentos científicos, tecnológicos e as relações sociais existentes. Diante disso, não cabe mais um ensino de ciências desvinculado da realidade dos alunos, mas sim, um ensino que valorize o universo cultural dos mesmos, os conhecimentos prévios, promova situações significativas de ensino e aprendizagem
Para tanto, o professor deve ter uma práxis comprometida com um ensino de ciências naturais, que priorize uma metodologia dialógica, problematizadora, que estimule o aluno a pensar, refletir, questionar, pesquisar, criar hipóteses, ser um sujeito ativo no processo de ensino e aprendizagem. Dessa maneira, é de suma importância que o professor se assume enquanto sujeito pesquisador, que esteja se qualificando continuamente.
REFERÊNCIAS
BRASIL, LDB. Lei 9394/96 – Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional.
_______Secretaria da Educação Fundamental. Parâmetros curriculares nacionais: Ciências Naturais. Brasília: MEC/SEF.
DELIZOICOV, D. e LORENZETTI, L. Alfabetização científica nas séries iniciais: Ensaio – Pesquisa em Educação e Ciências, v.3, n. 1, 37-50, março, 2001.
FREIRE, P. Educação e Mudança. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 1983.
____________Pedagogia da autonomia: Saberes necessários à Prática educativa. São Paulo: Paz e Terra, 1996.
____________ Pedagogia do oprimido. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 1987.
SASSERON, L. H; CARVALHO, A. M. P. Almejando a alfabetização científica no ensino fundamental: a proposição e a procura de indicadores do processo Investigação em Ensino de Ciências. v,13, p.333-352, 2008. Disponível em: http://www.if.ufrgs.br/ienci/artigos/Artigo_ID199/v13_n3_a2008.pdf. Acesso em: 20 de junho 2015.