REGISTRO DOI: 10.69849/revistaft/th102410111257
Sarah Graziela Souza Porto1
Marcela Souza Aguiar2
Philipe do Prado Santos3
RESUMO
Este artigo discute os aspectos físicos e visuais dos ambientes infantis através das lentes da arquitetura e ludicidade. O objetivo é explorar o uso da arquitetura lúdica na concepção de espaços infantis, particularmente aspectos visuais, analisando suas características e representações com funções educacionais ou recreativas. Este trabalho é baseado em teorias do design visual, representações ambientais e do lúdico, com foco na arquitetura tomada por abordagens culturais atuando na educação infantil. A primeira etapa investiga-se a tipologia dos conceitos lúdicos e suas especificações. Na segunda etapa, examina as possíveis contribuições do lúdico no projeto arquitetônico em sua totalidade, incluindo sua integração ao ambiente e a interação de vários componentes, como: arquitetura, mobiliário e áreas de recreação. Na terceira etapa, a discussão é associada aos espaços escolares, retomando a ideia de cores, elementos físicos e design. Existe a necessidade de o arquiteto contribuir com educadores e crianças que ocupam espaços escolares. Esses fatores do contexto ambiental, se distinguem no espaço das crianças, pois elas precisam de estímulos sensoriais para auxiliar no desenvolvimento e aprendizado, com representações visuais influenciando a ludicidade, senso de identidade e pertencimento. O objetivo é investigar a conexão entre as representações das atividades de linguagem visual e a necessidade de reflexão do profissional em arquitetura sobre o design de espaços educacionais e recreativos para crianças. O procedimento de pesquisa a que se optou neste TCC é classificado em bibliográfico de natureza qualitativa.
Palavras-chave: Arquitetura Lúdica. Linguagem Visual. Educação Infantil. Espaços interativos. Desenvolvimento Infantil.
ABSTRACT
This article discusses the physical and visual aspects of children’s environments through the lens of architecture and playfulness. The objective is to explore the use of playful architecture in the design of children’s spaces, particularly visual aspects, analyzing its characteristics and representations with educational or recreational functions. This work is based on theories of visual design, environmental representations and playfulness, with a focus on architecture taken from cultural approaches acting in early childhood education. The first stage investigates the typology of playful concepts and their specifications. The second stage examines the possible contributions of playfulness in architectural design as a whole, including its integration into the environment and the interaction of various components, such as architecture, furniture and recreation areas. The third stage associates the discussion with school spaces, returning to the idea of colors, physical elements and design. There is a need for the architect to contribute to educators and children who occupy school spaces. These factors of the environmental context are distinguished in children’s spaces, as they need sensory stimuli to aid in development and learning, with visual representations influencing playfulness, sense of identity and belonging. The objective is to investigate the connection between the representations of visual language activities and the need for reflection by architecture professionals on the design of educational and recreational spaces for children. The research procedure chosen for this TCC is classified as bibliographic of a qualitative nature.
Keywords: Playful Architecture. Visual Language. Early Childhood Education. Interactive Spaces. Child Development.
1 INTRODUÇÃO
O tema e as questões de pesquisa deste artigo, surgiram a partir de um questionamento e de uma percepção cotidiana na disciplina do curso de arquitetura. Entretanto, busca-se incentivar a identificação de situações em que o lúdico possa atuar como agregador, mediador e interlocutor na elaboração do projeto. Além disso, o trabalho visa conectar processos criativos com os campos da arte, da arquitetura e da educação.
A princípio, algumas hipóteses preliminares foram descartadas, destacando a dificuldade de execução e a preocupação com a generalização desta pesquisa para a arquitetura. Embora seja importante incluir a percepção infantil do espaço, as emoções e as reações aos estímulos, as características e as particularidades da arquitetura foram o principal apoio para a reflexão aqui apresentada. Existem muitas variáveis e condições para cada tipo de espaço arquitetônico, incluindo o tipo de iluminação natural ou artificial, os materiais, finalidade do espaço, o usuário e cultura.
Desse modo, é importante destacar a relevância de outros trabalhos acadêmicos que serviram de base para o é apresentado aqui. O primeiro foi a Tese de Doutorado de Clice de Toledo Sanjar Mazzilli, intitulada Arquitetura lúdica: criança, projeto e linguagem; estudos de espaços infantis educativos e de lazer (2003), vinculada à Faculdade de Arquitetura e Urbanismo da Universidade de São Paulo (USP). A tese de Doutorado de Gabriela Mafra Barreto, intitulada Processos de design contemporâneo: o lúdico como mediação e inter-relação entre a linguagem, a cultura e o contexto: apontamentos lúdicos para o design do mobiliário infantil interativo (2020), vinculada à Faculdade de Arquitetura e Urbanismo da Universidade de São Paulo (USP).
Por fim, a Dissertação de Mestrado de Adriana Marques Cardoso intitulada Espaços interativos infantis: aproximações entre o lúdico e a inovação (2017) também vinculada à Faculdade de Arquitetura e Urbanismo da Universidade de São Paulo (USP). Por isso, a importância de contextualizar estes temas e definir o espaço de estudo arquitetônico com o debate sobre a importância da arquitetura no ambiente escolar. Quando ela é associada à ludicidade, é uma ideia que pode trazer práticas e representações de uma arquitetura voltada para o foco da brincadeira, também pode ser experimentada por outras vertentes a fim de despertar certas emoções e impressões.
Este artigo encontra-se divido em três capítulos. Na primeira seção, a pesquisa apresenta ideias iniciais sobre a temática do lúdico a fim de elaborar contribuições e observações sobre o que pode ser considerado ludicidade, de maneiras significativa, ao ser associado com educação e arquitetura. Na segunda, define-se a criança e a percepção do espaço lúdico, com foco nas primeiras impressões significativas e nas interações que poderiam ser promovidas, por um plano arquitetônico associado à pedagogia. Por fim, a última seção, inclui discussões ancoradas em teorias e definições de estudiosos e autores que dialogam com esta temática, na tentativa de associar o ambiente escolar com as possibilidades a serem representadas pela arquitetura. Isso envolve considerar o que a escola pode incorporar nas contribuições da ludicidade, tendo em vista o pano de fundo as interações sociais.
Ademais, foram trazidos alguns estudos que utilizaram a cor pela parte significativa de integração e identidade, além do aspecto lúdico inerente às cores brilhantes e aos jogos espaciais. Reconhecer a importância disso auxiliou na construção do tema ao relacioná-lo com a criança e a sua ampla utilização de espaços, particularmente na ligação entre entretenimento, educação e arquitetura. Isto foi crucial para se ter uma compreensão completa do desenvolvimento da criança, das necessidades e da linguagem específica do ambiente da criança. A presente pesquisa, também se explora a conexão entre as atividades de linguagem visual e a necessidade de revisão profissional sobre o design de espaços educacionais e recreativos para crianças com bases nos objetos, espaços e cores.
Ainda sobre este estudo, ele possui o objetivo auxiliar arquitetos, educadores e demais profissionais que atuam com crianças. A fim de melhor servir às suas necessidades relacionadas aos projetos arquitetônicos, principalmente aqueles ligados à linguagem visual, para atender este público. Também é bom destacar que essa linguagem não se trata de algo apenas visual, mas envolve também uma série de fatores aqui apresentados: estímulos sensoriais, afetivos e relacionais entre crianças e adultos, além de aspectos culturais e sociais, conforme discute-se aqui.
Contudo, ressalta-se que o presente TCC não tem o objetivo fornecer uma análise abrangente das teorias da psicologia ou pedagogia do desenvolvimento infantil, com foco no brincar, na brincadeira e na aprendizagem. Esses estudos foram vistos pelas lentes de uma graduanda em arquitetura, que para apresentar um debate sobre os efeitos dela, primeiro se buscou compreender as pessoas que frequentam os espaços e porque as suas percepções são afetadas pela linguagem visual.
Desse modo, foi em busca de algumas referências significativas, que se permitiu mapear a dimensão da importância da arquitetura, ao trazer informações sociais, culturais, técnicas e ambientais. Com isso, foi considerado essencial, em um primeiro momento, realizar um estudo mais amplo, que pudesse fornecer uma imagem precisa do tema de pesquisa. Um estudo mais direto, seria incapaz de reconhecer as diversas situações que levasse à identificação de um ambiente infantil e da linguagem visual a ele associada.
As representações arquitetônicas podem influenciar a estética de um espaço para fornecer benefícios para as crianças? Com esta indagação, pretende-se responder a uma discussão sobre arquitetos e sua atenção apropriada aos espaços infantis e aspectos específicos da infância. Este ambiente é semelhante ao espaço usado por adultos em termos de atendimento às necessidades humanas. Conclui-se que, surgem várias questões relacionadas à pesquisa, destacando a necessidade de abordar os seguintes tópicos: cores, objetos e interações sociais interconectados pelo espaço. Os arquitetos são responsáveis por entender um vasto universo e decidir se devem interagir, separar ou integrar.
Nesta perspectiva, este artigo possui o objetivo de compreender a conexão entre as representações das atividades de linguagem visual e a necessidade de reflexão do profissional de arquitetura sobre o design de espaços educacionais e recreativos para crianças. Logo, também se busca discutir sobre a arquitetura ambiental a partir de teorias lúdicas, educação e linguagem visual, descrever alguns espaços infantis, o público-alvo e os aspectos arquitetônicos desenvolvidos, para poder relacioná-los à discussão ativa sobre os espaços infantis, refletindo sobre a possibilidade de diálogo com arquitetos, artistas, educadores e crianças.
2 METODOLOGIA
O foco deste estudo será compreender a ligação entre as atividades de linguagem visual e a necessidade de reflexão profissional sobre a concepção de espaços educativos e recreativos para crianças. Essa investigação começou com leituras sobre o tema e discussões em sala de aula. A partir de algumas ideias, foram tomados por base, alguns procedimentos metodológicos citados abaixo para mapear os aspectos investigativos. O procedimento de pesquisa a que se optou neste artigo é classificado em bibliográfico de natureza qualitativa. O artigo, buscou utilizar de procedimento bibliográficos, visando absorver conhecimentos e materiais de outras pesquisas acadêmicas buscadas em várias fontes.
Em geral, as publicações científicas incluem livros, periódicos, dissertações, teses e artigos. São temas que já foram estudados e, de certo modo, já obtiveram algumas respostas. Portanto, tratam-se de temas que são utilizados como fontes secundárias. Ao selecionar o procedimento bibliográfico, tem-se o objetivo de buscar vestígios importantes para o tema aqui tratado, a partir dos resultados alcançados por outros pesquisadores:
A pesquisa bibliográfica é aquela que se realiza a partir do registro disponível, decorrente de pesquisas anteriores, em documentos impressos, como livros, artigos, teses etc. Utiliza-se de dados ou categorias teóricas já trabalhados por outros pesquisadores e devidamente registrados. Os textos tornam-se fontes dos temas a serem pesquisados. O pesquisador trabalha a partir das contribuições dos autores dos estudos analíticos constantes dos textos (SEVERINO, 2007, p. 122).
Ainda sobre o método investigativo, foi considerada a abordagem qualitativa a determinante para nortear este trabalho, pois é um caminho pertinente a tomar em auxiliar a compreender o tema. Desse modo, a pesquisa qualitativa busca amparar-se na revisão de literatura, conforme exposto, para compreender os fenômenos por meio de sua explicação e motivação. O objetivo é que, com a interpretação e análise de dados, eles possam trazer sentido a compreender os fenômenos. Pois, este tipo de análise permite perceber alguns aspectos subjetivos e variáveis que não podem ser quantificadas.
Com base nessas informações, foram explorados três eixos. Aqui estão algumas das etapas realizadas durante este trabalho. Para considerar algumas características ambientais, foi escolhido o ambiente escolar, representando sua categoria primária (educação ou lazer), para um estudo mais detalhado de seu entorno. O objetivo é discutir a arquitetura ambiental, utilizando referenciais teóricos, educação e linguagem visual. A princípio, apresenta-se a análise sobre os conceitos lúdicos, arquitetura ambiental, o espaço mediado pela percepção e cognição envolvida pela leitura e sua complexidade, assim também, a teoria sobre suas representações.
Na segunda seção, a análise visa conectar a discussão ativa sobre os espaços infantis com a possibilidade de diálogo com arquitetos, artistas, educadores e crianças. O debate é definido por considerar os aspectos emocionais, funcionais e perceptivos, com foco no lúdico nestes espaços. Para completar esta abordagem investigativa da arquitetura lúdica, analisa-se os processos de criação e linguagens de referência. Logo, eles referem-se à cultura lúdica específica dos projetos e seus contextos. Esta seção também retoma contribuições de outros profissionais da arquitetura, da arte e da educação sobre o processo de criação, a linguagem visual e as necessidades essenciais dos espaços infantis, a fim de enriquecer a discussão sobre educação e lazer.
3 REFERENCIAL TEÓRICO
3.1 O PAPEL DO LÚDICO E SUAS CONTRIBUIÇÕES
A escolha do lúdico nesta pesquisa se deu pelo fato da criança ser o foco principal do ambiente nesta atividade. O lúdico possui um impacto mais recorrente durante este período da vida, já que se divertir e explorar o mundo é uma característica bem presente na infância. Existem numerosos estudos em filosofia, psicologia e educação que já demonstraram a importância das brincadeiras e seu papel no desenvolvimento das crianças, incluindo fortes influências no crescimento intelectual, cognitivo, espacial e emocional. No entanto, destaca-se que não existe uma definição[1] clara de lúdico, pois um jogo pode assumir múltiplos significados dependendo da linguagem e do contexto sociocultural em que ele é utilizado. Ainda assim, alguns especialistas passaram a conceituar sobre o lúdico:
Ao brincar, a criança não está preocupada com os resultados. É o prazer e a motivação que impulsionam a ação para a exploração livre. A conduta lúdica, ao minimizar as conseqüências da ação, contribui para a exploração e a flexibilidade do ser que brinca, incorporando a característica que alguns autores denominam futilidade, um ato sem conseqüência. Qualquer ser que brinca atreve-se a explorar, a ir além da situação dada na busca de soluções pela ausência de avaliação ou punição. Brunner entende que a criança aprenderá a solucionar problemas e que o brincar contribui para isso (KISHIMOTO, 2002b, p. 143-144).
Kishimoto trouxe várias contribuições sobre o significado do brincar e da ludicidade na educação, descrevendo que há pelo menos três níveis de diferenciação do brincar. A primeira abordagem entende o jogo caracterizado em um sistema linguístico inserido num contexto social, onde cada situação gera o seu próprio conceito de jogo. Por exemplo, Kishimoto (2001, p. 17) cita que em um período no passado, o arco e flecha já foi utilizado para ser uma ferramenta de caçar nas culturas indígenas. Agora, hodiernamente, pode-se considerá-lo também um brinquedo.
Já o segundo nível, vai apontar o jogo na forma de um sistema que possui regras definidas por estruturas sequenciais. Visto que, um possível e único baralho de cartas, pode trazer consigo, a possibilidade de ser transformado em vários jogos, ficando dependente de seu conjunto de regras. Ainda, há também, o terceiro nível, que é capaz de fazer o objeto se materializar no jogo, na qual uma mesa de papel ou madeira com peças de cores diferentes, são transformadas em uma atividade voltada para fins didáticos.
Em outro momento, há também conceitos de Jean Piaget (1990) que se mostraram significativos para compreender o que pode ser caracterizado ludicidade. Ele vê a brincadeira a ponto de ser um veículo para as crianças interagirem com o ambiente e adquirirem conhecimento. As suas colocações sobre a dinâmica dos jogos em certas situações podem ser consideradas as mais influentes do século passado. De acordo com Jean Piaget (1990), existem dois conceitos a serem utilizados por definição, são elas: assimilação e acomodação, para demonstrar relações entre brincar e aprender, pois a sua tentativa é de explicar estes conceitos possuem relações simbólicas.
Piaget (1990) afirma que enquanto a assimilação considera a capacidade da criança de examinar e incorporar materiais de seu ambiente, traduzindo na sua forma de pensar sobre o mundo; a acomodação se refere à forma da percepção da criança passando a ser influenciada pelos estímulos ambientais. Esses conceitos se apropriam da teoria existente entre significado e o significante[2] e atribuem a representação mental ao ato de imitar a realidade, uma espécie de simulacro. Piaget definiu algumas características da imitação na a assimilação progressiva da realidade, colaborando com um fator chave no desenvolvimento de habilidades cognitivas para o aprendizado, durante os momentos lúdicos. Vygotsky também destacou sobre essa importância:
No desenvolvimento a imitação e o ensino desempenham um papel de primeira importância. Põem em evidência as qualidades especificamente humanas do cérebro e conduzem a criança a atingir novos níveis de desenvolvimento. A criança fará amanhã sozinha aquilo que hoje é capaz de fazer em cooperação. Por conseguinte, o único tipo correto de pedagogia é aquele que segue em avanço relativamente ao desenvolvimento e o guia; deve ter por objetivo não as funções maduras, mas as funções em vias de maturação (1979, p. 138).
O ato de imitar fornece os recursos necessários para a formação da representação de um mapa mental, que se complementa com o desenvolvimento de diversas capacidades que evoluem a cada etapa durante as fases da vida humana. Por fim, esses conceitos ajudam a perceber o que se configura no progresso da linguagem visual, a partir de fotos, imagens, textos, figuras e bonecos, pois podem auxiliar no amadurecimento das crianças, contribuindo para a compreensão da leitura dos signos em sua volta. Além disso, estes materiais são necessários para identificar e definir processos criativos que envolvem comunicação com um mundo verbal e não verbal.
3.1.1 Ambiente lúdico: primeiras impressões
A pesquisa, sobre o espaço e o ambiente é predominante nos campos da filosofia, geografia, antropologia, psicologia e arquitetura. Em diversas escalas estruturais (objeto, casa, rua, cidade, paisagem), fatores perceptivos, emocionais e culturais, desempenham um papel crucial na formação do espaço, das atividades e das relações humanas. Ao integrar espaço físico, objetos e pessoas, é que se passa a compreender a importância de pensar sobre as características empregadas pelo meio ambiente em questão.
Existem alguns espaços que podem ser pensados na tentativa de trazer contribuições para o desenvolvimento e a interação de indivíduos. Em espaços infantis, deve-se pensar nessa abordagem associada ao ambiente. Um espaço material, concreto e físico serve de base para objetos, pessoas e natureza interagirem e definirem o ambiente. A desintegração pode ocorrer quando diferentes disciplinas se concentram em aspectos específicos do espaço, como aspectos visuais ou sensoriais, comportamento humano, geografia ou uma função específica da arquitetura. No entanto, esta separação só ocorre num sentido abstrato.
Por isso, é preciso alertar sobre a necessidade de se manter a condição de integração para garantir que os fenômenos observados no ambiente tenham significados válidos, incluindo história e cultura. A percepção do espaço abrange não apenas o que pode ser percebido e preservado, mas também o que pode ser excluído. Essas especialidades na percepção estão ligadas a fatores físicos e culturais e ocorrem desde a infância, formando modelos perceptivos que podem se tornar duradouros.
As particularidades físicas, se tornam fatores essenciais, para que a captação de sentidos ocorra corretamente. Na infância, os olhos precisam de contrastes para reconhecer. Os ouvidos, precisam sentir certas vibrações, para despertar certas sensações, e os pés, precisam deslocar para criar resistência e aprender a desenvolver a coordenação motora. Por isso, durante os primeiros estágios do desenvolvimento de uma criança, ela desenvolve uma forte conexão entre os sentidos visual e tátil.
Elas se apropriam de objetos para manipulá-los e geralmente são atraídas pelo som, cores e características físicas deste objeto. É dessa forma que os sentidos se complementam e potencializam as impressões biológicas que compõem o espaço tangível. A expressão percepção ambiental surgiu pela primeira vez no âmbito da psicologia ambiental, apesar de ser um campo de estudo multidisciplinar. A psicologia ambiental, às vezes conhecida por psicologia espacial, se trata de adquirir conhecimento, por meio dos sentidos, atitudes e comportamentos humanos em relação ao ambiente. Ademais, seus conceitos foram incluídos em modelos de desenho urbano.
Segundo Choay (1997), este conceito – percepção ambiental – passou a ser utilizado pelo urbanismo após a Segunda Guerra Mundial. A cultura e a história locais, a saúde mental atrelada à percepção espacial são componentes essenciais na discussão sobre arquitetura urbana. O objetivo é criar um espaço urbano que atenda às necessidades culturais, psicológicas e perceptivas sem sacrificar sua funcionalidade.
O arquiteto Amos Rapoport (1978) destaca sua preocupação em estudar a relação entre as pessoas e o espaço em que convivem. Ele propõe uma análise da cidade sob a perspectiva de indivíduos e grupos sociais, com foco nas questões ambientais. Em seu estudo, contribui para abordar o que as pessoas percebem, constroem significados e se estabelecem na cidade. A sua tentativa seria explicar a maneira que os indivíduos identificam e classificam seus elementos; como eles se organizam; e de que forma o ambiente construído pode afetar suas ideias e influenciar seus comportamentos. Também examina as pessoas que passam a tomar decisões e os princípios que utilizaram para tomá-las.
3.1.2 A percepção humana: a cognição do espaço
As contribuições de Amos Rapoport e Kevin Lynch, nos anos 70 e 80, foram cruciais para moldar o pensamento contemporâneo sobre o ambiente construído. Essas pesquisas foram desenvolvidas, com base em estudos sobre desenho urbano e imagem da cidade, ancorados em teorias da percepção ambiental e da psicologia. A tentativa era de analisar espaços urbanos com o auxílio de percepções de moradores e usuários daquele ambiente.
Na perspectiva de Lynch, a imagem de um bom ambiente proporciona aos indivíduos uma sensação de segurança emocional, visto que, é com a percepção satisfatória que o indivíduo vai criar um relacionamento harmonioso entre ele e o mundo exterior. Logo, também há o inverso, pois a sensação indesejada criada por um ambiente considerado “hostil” gerará medo e, portanto, uma desorientação. O que ele vai conceituar, é que o cérebro humano possui características focadas em funções que busquem estímulos na tentativa de encontrar adaptações. Ou seja, com a experiência é possível aprender um caminho mais intermediário ao meio de tantas desadequações. Porém, mesmo assim, será necessário contar com alguma forma de referência.
Segundo Lynch (1980a), a percepção da imagem de um ambiente deverá ser analisada através de três critérios: identidade, estrutura e significado. Identificar um objeto em uma imagem requer distingui-lo de outras coisas e, ao fazer isso, deve-se reconhecê-lo pela diferenciação de suas essências separadas. Uma imagem também deve possuir uma ligação estrutural ou espacial entre: a matéria, seu espectador e outros objetos. Finalmente, o objeto precisa ter um sentido experiencial ou emocional para atingir o observador.
Ainda sobre a percepção e cognição do espaço, Rapoport (1978) afirma que as imagens na verdade são formas específicas que existem fora da consciência e organizam informações concretas ou abstratas. Elas são modelos de representações mentais de partes da realidade conhecidas pela experiência e se organizam através das particularidades do meio segundo suas regras. Logo, um conceito de imagem possui uma estrutura ou esquema que incorpora um tipo específico de ideal e conhecimento de qual forma o mundo funciona.
Rapoport faz uma abordagem mais ampla, criticando o conceito de imagem de Lynch e afirmando que os estudos baseados nesta mentalidade não tiveram impacto no processo de design do ambiente construído. Suas críticas se baseiam na ideia de que existem algumas limitações apresentadas pelos estudos de imagens dele, na tentativa de exclusão do componente de significado do objeto. Destaca que vê um problema nisso, pois aponta que Lynch defende um lado excessivo da “leitura” em detrimento da “complexidade” que a imagem possui.
Segundo Rapoport, cognição e percepção se tratam de sentidos diferentes. A primeira tem seu objetivo de tornar claro e simplificar o meio, enquanto a percepção enriquece a experiência e a memória a partir dos sentidos. Nesse caso, um ambiente rico em estímulos pode melhorar a percepção. Por fim, conclui-se que as pessoas querem compreender o ambiente cognitivamente, mas também querem experimentar a sua riqueza sensorial.
Com base nesses conceitos, o que se deve considerar é que não há contradição entre leitura e complexidade. Ambos são complementares, um depende da cognição e o outro da percepção. Quando a clareza de um espaço é excessiva, ele perde o seu apelo. Entretanto, à medida que o nível de leitura sobre o lugar diminui, o ambiente se torna mais complexo. A adaptação completa pode levar ao tédio (o lúdico é uma alternativa). Por outro lado, a estimulação excessiva pode tornar o ambiente desagradável.
3.2 CRIANÇA E ARQUITETARURA LÚDICA
A compreensão do espaço por uma criança começa nas primeiras interações práticas com ele, em seu contato inicial, o tocar, rastejar, andar, também fazem parte de todo um conjunto associado aos fatores visuais. É com a variedade de materiais, interações com adultos e outras crianças que se vai possibilitar a compreensão da criança sobre o seu mundo, o que, em última análise, moldará a sua personalidade. Alguns desses estudos parcialmente apresentados aqui foram realizados por pesquisadores e profissionais que trabalharam com espaços infantis:
E o meu único talento de pedagogo é talvez ter conservado uma impressão tão total da juventude, que sinto e compreendo, como criança, as crianças que educo. Os problemas que estas colocam e que são enigma tão grave para os adultos, coloco-os ainda a mim mesmo com as nítidas recordações dos meus oito anos, e é como adulto-criança que descubro, através dos sistemas e métodos que tanto me fizeram sofrer, os erros de uma ciência que esqueceu e desconhece as suas origens. Porque os verdadeiros problemas da infância são e permanecem os mesmos: o capim que se agita, o inseto que zumbe, a cobra cujo silvo gela o sangue, o trovão assustador, a sineta que toca as horas mortas da escola, os mapas mudos e os quadros fantásticos. E é a vida, através das exigências do meio, que se agita sempre, intrépida e inextinguível, essa vida que basta encontrar e ajudar para que desabroche, apesar dos nossos destinos acorrentados, a comovedora história da infância audaz (FREINET, 2004, p. 24).
Eles acabaram destacando três fatores indispensáveis: o ambiente, o adulto, a criança e as conexões interativas entre eles, afirma Kishimoto:
Mesmo vivendo numa sociedade cada pessoa não deixa de ser um indivíduo. A tensão dinâmica entre esquemas sociais e esquemas individuais propicia um espaço no qual a liberdade pode ser construída/definida. O objetivo da educação é construir uma plataforma que possibilite este espaço de liberdade e mudança (2017, p. 60).
Uma compreensão suficiente do espaço da linguagem da criança, contribui tanto para o seu desenvolvimento, quanto para o equilíbrio pessoal. O espaço é sensorial, motor, tátil, simbólico e relacional. Arquitetos e educadores que realizaram estudos sobre o espaço escolar, reconheceram a importância de um projeto arquitetônico que se alinhe à proposta pedagógica da instituição, deixando um legado importante. A iniciativa de se criar espaços propícios ao desenvolvimento e à aprendizagem, capazes de proporcionar incentivos e condições significativas, gerando estímulos na educação, é primordial:
Espacializações são a expressão, no espaço, das interações entre os eventos (formas sociais) e as coisas (formas físicas). Aí reside o mistério das aparências arquitetônicas: o pensamento do arquiteto reúne figuras e coisas do mundo empírico para compor as imagens de semelhança das formas sociais (MALARD, 2006, p. 37).
Desse modo, deve-se preocupar com a necessidade de entender quem são as crianças, sua faixa etária e de que forma elas se desenvolvem e aprendem. Com base nas respostas a estas questões, se pode determinar o percurso educativo e os seus métodos. Portanto, o espaço deve permitir que as crianças passem a tomar decisões por conta própria. É também importante salientar a necessidade de haver uma solução para cada faixa etária, definida pelo espaço físico (materiais, equipamentos e relações) que permita às crianças explorarem de forma independente.
3.2.1 Arquitetura e Representação
Forneiro (1998) define o ambiente em uma estrutura com quatro dimensões[3] interligadas, incluindo o ambiente físico e suas interações. O que acontece é que esta estrutura não é estável e cada dimensão não existe de forma independente. Por isso, muitos elementos do ambiente podem ser considerados conteúdos de aprendizagem em si. Do ponto de vista pedagógico, o espaço torna-se uma variável curricular. A sala de aula, é um cenário de aprendizagem, composta por estruturas particulares, linguagens, ferramentas e oportunidades ou limitações para o desenvolvimento das atividades de ensino.
Evidentemente, se torna de grande importância o projeto arquitetônico estar integrado à linha pedagógica da escola. Em seguida, é possível definir necessidades gerais (por exemplo, iluminação e estrutura), versatilidade, segurança e manutenção. A exemplo, considera-se a brincadeira num parque infantil ao ar livre sendo uma catalisadora para as atividades das crianças, mas só se torna apelativa no contexto do seu papel ou das possibilidades do seu entorno (por exemplo, inclinação do terreno, presença de barreiras, áreas de fuga, obstáculos, espaços abertos ou fechados).
Situações lúdicas podem surgir quando há alguns obstáculos, como escadas, parede escalonada, rampas, árvores, buracos e nichos que fornecem esconderijos. As condições locais podem ser utilizadas para criar equipamentos lúdicos. Nesse caso, os objetos infantis devem ser estáveis, fortes e duráveis e podem incluir: pontes e passarelas; escalada e trenó; cabanas, plataformas e torres; tobogãs; balanços; barras fixas; e caixas de areia. Consequentemente, essas características vão poder contribuir com o desenvolvimento da criança, cabe ao arquiteto pensar sobre de qual jeito criá-las corretamente.
3.2.2 Linguagem visual: dilemas e representações
Pensar em linguagem visual é algo inevitável na produção do projeto de arquitetura, já que se precisa considerar objetos e ambientes. Nesse caso, com a possibilidade que as pessoas possuem em “visualizar” seus pensamentos, ocorre outro tipo de comunicação, que é composta por elementos visuais: as combinações surgem para formar mensagens de diversos níveis de complexidade. Em resumo, têm-se alguns exemplos de linguagem visual que são diagramas, mapas ou pinturas. As unidades estruturais normalmente incluem várias questões já discutidas aqui, por exemplo: linha; forma; cor; textura; espaço. Por isso, defende-se a necessidade de se pensar adequadamente os elementos de uma imagem em determinados projetos, pois eles interferem nos conceitos e representações daquela forma que se imagina a arquitetura do lugar.
Autores contemporâneos aplicam esses conceitos à arte, arquitetura, design e comunicação visual. Dondis (1997) busca novos métodos pensando sobre a possibilidade de rever algumas questões já discutidas no passado sobre arquitetura e design. Examina os elementos visuais básicos para todos os níveis de eventos visuais na possibilidade de analisar a natureza e o conteúdo da “alfabetização” visual. Explicar técnicas de comunicação visual, incluindo alterar mensagens através da manipulação de elementos gráficos, foi também uma tarefa dele. Ele apresenta várias técnicas visuais, mas segundo Dondis (1997), o contraste é a técnica visual mais dinâmica. Ela identifica que há três níveis nos quais se podem expressar e receber mensagens visuais:
O representacional – aquilo que vemos e identificamos com base no meio ambiente e na experiência; o abstrato – a qualidade cinestésica de um fato visual reduzido a seus componentes visuais básicos e elementares, enfatizando os meios mais diretos, emocionais e mesmo primitivos da criação de mensagens, e o simbólico – o vasto universo de sistemas de símbolos codificados que o homem criou arbitrariamente e ao qual atribui significados (DONDIS 1997, p. 85).
Nos ambientes infantis, a cor é um elemento-chave da linguagem visual que identifica o riso, a felicidade e a criança. O ambiente cromático é composto por todos os seus componentes, incluindo móveis, brinquedos, pisos e paredes, cenas e pessoas. O uso de cores primárias (azul, vermelho e amarelo) em produtos industriais criou um padrão para brinquedos e outros produtos infantis, limitando significativamente a qualidade visual. Segundo a professora em comunicação, as pesquisas de identidade institucional estão levantando o apontamento sobre uma maior dependência da aplicação de cores no ambiente. Porém, ao desenvolver projetos cromáticos, é importante avaliar todas essas questões: estruturais, perceptivas e culturais.
O que tem ocorrido é que os sistemas de cores são frequentemente usados na prática de projetos para definir tonalidades. Outra questão que precisa ser considerada, é que a percepção das cores trata-se de um fenômeno subjetivo, portanto são necessárias referências objetivas para conseguir viabilizar projetos cromáticos. Pois, a percepção das cores não é totalmente precisa. Com base no trabalho que Albert Henry Munsell desenvolveu, no início do século XX, o pintor e professor de artes, considera que cada indivíduo possui um aparato sensorial único, bem como experiências e memórias pessoais. A cor possui uma característica de qualidade subjetiva, distinta das primárias que se conhecem.
Ele afirma que a realidade física da cor é influenciada pelo efeito cromático do material e da luz que recebe, resultando em fenômenos psicológicos e físicos. As crianças têm uma identificação natural com a cor e respondem naturalmente. Os adultos têm tendência a associar cores vivas e saturadas de forma que sejam as mais adequadas para todos os tipos de objetos infantis. No entanto, alguns estudos de Cepp e Zini (2013) em escolas da Itália apontaram que isto não está necessariamente alinhado com as escolhas das próprias crianças. De acordo com estes estudos psicológicos, as crianças têm uma preferência natural por cores que vão do vermelho, laranja e roxo ao preto e branco:
a cor deve ser usada para criar atmosferas, cenários, e colocar-se em harmonia com a estética e sensibilidade contemporânea e com os valores a serem incorporados no espaço. A cor da mobília responde às mesmas características. Por exemplo, o teto da casinha de brinquedo não precisa ser a representação real da casa, encorajando a metáfora e deixando a interpretação do ambiente para as próprias crianças, deixando-as completar o ícone (CEPPI e ZINI, 2013, p. 69).
Uma consideração importante é que, quando colocadas lado a lado, as cores complementares tendem a acentuar umas às outras. Nas escolas, deve-se pensar em crianças, as suas roupas e os seus pertences criam uma presença cromática significativa. O ambiente não deve ficar saturado de cromaticidades sem levar em conta as pessoas e seus pertences. Para que a arquitetura da escola tenha mais importância, será necessária que tenha uma base neutra com pouca decoração, tonalidades com controle de luz e paredes com cores que servem de fundo para imagens de comunicação, documentação, produtos e objetos.
As molduras das portas e janelas também deverão manter as tonalidades e características apropriadas ao público escolar que frequenta o ambiente:
A riqueza do esquema cromático em uma escola pode permitir às crianças desenvolverem certas sensibilidades e compreensões, que quando não colocadas em movimento numa idade jovem, são difíceis de recuperar quando adulto. Assim, cores não são somente intrínsecas ou aparentes, opacas e transparentes, quentes e frias, mas também têm qualidades táteis variáveis – lisas, brilhantes, ou rugosos – oferecendo uma identidade sensorial mais complexa e permitindo explorações e sensações mais variadas (CEPPI e ZINI, 2013 p.68).
Ainda sobre o efeito cromático, de um modo geral, ele deve ser harmonioso. Se uma única cor for usada com frequência, ela deve ser atenuada com cores complementares ou aquelas que absorvem luz. Segundo eles, o resultado final deve ficar na faixa média, algo mais equilibrado, mas com muitos “aromas” de cromo. O objetivo é proporcionar a crianças e adultos variedade e complexidade suficientes, com um sentido mais amplo dessa riqueza, para estimular o processo de aprendizagem e formação de identidade naquele lugar no qual frequentam.
3.3 AMBIENTE ESCOLAR NA PESPECTIVA DA ARQUIETETURA LÚDICA
Em termos de escolas, agora iniciam-se reflexões sobre aquelas que atendem as crianças de três a seis anos. A primeira ideia refere-se às crianças e à sua exploração do brincar igual a um recurso pedagógico em situações imaginativas e representações por elas criadas enquanto brincam. Outro ponto é discutir a transformação do espaço escolar em um ambiente acolhedor e estimulante que sirva de “ponte” facilitadora na construção de conhecimento.
Na educação infantil, brincar é um meio que leva as crianças até a aprendizagem. Em resumo, as crianças têm potencialmente capacidades e estão sempre procurando se envolver em jogos imaginativos e brincadeiras movidas pela imaginação. Além disso, eles gostam de se divertir com jogos de construção. Por isso é que ambientes pensados com uma energia lúdica podem potencializar e estimular essas atividades.
Kishimoto (2002) discute a não neutralidade da ocupação do espaço. A disposição e utilização das salas de aula refletem a crença da instituição na aprendizagem das crianças e no comportamento esperado dos seus usuários. Se uma instituição acredita na teoria[4] de Freinet de que as crianças são dinâmicas e exploratórias, é crucial proporcionar-lhes autonomia num ambiente que não se limite à sala de aula, mas também pensar em ambientes que potencializam transformações. Para isso, algumas áreas se fazem necessárias, tanto as temáticas, quanto as opcionais: “É tateando, experimentando, retomando o caminho para retificar as tentativas infrutíferas, que a criança e o adulto aprendem realmente” (LEGRAND, 2010, p. 30)
Isso envolve a leitura sobre os ambientes escolares, incluindo sua estrutura, mobiliário, atividades, materiais e linguagem visual associada. A contribuição do arquiteto deve ser no design, e não tomando um papel de pedagogo secundário. Do mesmo modo, também é compreensível que os pedagogos não possam conseguir auxiliar no projeto por falta de conhecimento arquitetônico. O arquiteto deve dar direção, fazendo com que se possa contribuir na visualização de melhores as propostas. Se o arquiteto seguir apenas a perspectiva do educador, em primeiro lugar, não será capaz de criar e ficará limitado ao que apenas o educador é capaz de sugerir.
Seguindo um espaço idealizado pelo educador, poderá ficar aquém da norma. Compreende-se, nesse caso, que a contribuição da arquitetura deve ser significativa e estar em primeiro lugar. Após isso, basta sentar e fazer os ajustes para mesclar com ideias de outras áreas. As origens da seleção de cores são muitas: às vezes é simbólico, emocional ou bonita. Não há uma exigência ou motivo específico para se usar cores. Não é necessário encontrar um motivo, mas sim valorizar o sentimento.
Tizuko Kishimoto também argumenta que, a respeito das cores nas escolas públicas, salvam-se algumas exceções, não priorizam esse componente da educação, sendo o mesmo modelo aplicado em toda a educação infantil, fundamental e secundária. Concentra-se na criança para o centro desta questão, considerando o olho da criança e o que ele expressa através da cor. Quais são os temas e significados que são expressos através das cores? Pensando nos valores fundamentais da escola, devem ser os da criança e da sua produção cultural, e não os dos adultos (arquitetos, professores ou coordenadores).
Esta produção não deve ser encarada apenas com valores adultos, para que se tenha um certo equilíbrio ou preenchimento. É preciso se colocar no lugar da criança para se pensar ao construir o design e estilo das cores. Valores educativos podem nortear um projeto arquitetônico. O espaço deverá facilitar a interação entre adultos e crianças, com foco diferenciado nas crianças de cinco a seis anos. Espaços integrados melhoram a visibilidade entre crianças e adultos. A possibilidade de paredes de vidro ou aberturas maiores podem se tornar soluções eficazes para permitir que as crianças observem o que há do lado de fora. Pequenas aberturas são preferidas pelas crianças pequenas para se esconderem. Já as maiores preferem compartilhar espaços com amigos em vez de ficar em ambientes apertados.
A arquitetura envolve um diálogo perpétuo entre dois polos: sensorial e racional, mediado pela cultura. Ao projetar um espaço, os arquitetos consideram as percepções visuais, táteis e auditivas para garantir o conforto humano e o valor estético na unidade ou na parte da paisagem urbana. A técnica e os materiais servem de base para o meio de concretização espacial, no intuito de ligar estes pontos. O arquiteto deve considerar tanto a dualidade quanto o paradigma dentro do qual operam.
Esta dualidade, de que se fala, é moldada por paradigmas estéticos e educativos, rege a linguagem dos ambientes da primeira infância. Estes aspectos revelaram as diversas ideias e valores de profissionais contemporâneos envolvidos em projetos centrados na criança. Isto leva à conclusão de que uma análise deve ser realizada em cada caso. Cada contexto exigirá uma proposta estética e uma linguagem adequada ao cenário. Na educação infantil, defende-se a autonomia e o conceito de brincadeira livre é uma forma ideal para as crianças se desenvolverem e aprenderem.
4 CONSIDERAÇÕES FINAIS
Este artigo tem o objetivo de melhor atender às necessidades de pensar a arquitetura lúdica para crianças, pesquisando sobre a linguagem e a linguagem visual dentro da perspectiva de espaços da criança, especificamente a escola. Exploraram-se teorias de percepção ambiental, alfabetização, educação, linguagem visual e ludicidade, ademais, as discussões sobre espaços adequados para crianças. Assim também, refletir sobre a prática de projetos na tentativa de reforçar possíveis diálogos com arquitetos, artistas, educadores e crianças:
Além dos espaços com duas dimensões – isto é, as superfícies, as quais apenas olhamos – a arquitetura nos dá espaços com três dimensões, capazes de conter as nossas pessoas, e este é o verdadeiro centro dessa arte. Em muitos pontos, as funções das artes se sobrepõem: assim a arquitetura tem muito em comum com a escultura, e ainda mais com a música, mas, além disso, tem o seu território particular, e transmite um prazer que é tipicamente seu. Ela possui o monopólio do espaço. Apenas a arquitetura, entre todas as artes, é capaz de dar ao espaço seu pleno valor. Ela pode nos rodear de um vazio de três dimensões e o prazer que dela se consegue extrair é um dom que só a arquitetura pode nos dar. A pintura pode pintar o espaço, a poesia, como a de Shelley, pode sugerir a imagem, a música pode nos dar uma sensação análoga, mas a arquitetura tem a ver diretamente com o espaço, utiliza-o como um material e nos coloca no centro dele. (SCOTT, 1939 apud ZEVI, 1994, p. 186)
Foram identificados alguns tipos de espaços para crianças, apontando para duas linhas de interesse de trabalho: educação e lazer. Alguns teóricos sobre jogos e ludicidade sugeriram uma relação complexa entre seu uso como ferramenta de aprendizagem e desenvolvimento, assim também na sua associação com o jogo livre e a não seriedade. As representações da linguagem utilizada em outras mídias e na arte, podem não ser apropriadas para os espaços lúdicos quando sozinhas. Esse espaço possui variáveis únicas que o distinguem de outros contextos expressivos. Essas variáveis incluem características sobre os seus usos, funções e relações interpessoais, além de percepções baseadas nas três dimensões.
Soma-se também que é a partir da arquitetura que este levantamento se torna viável com o seu dever de pensar aspectos em excesso ou ausentes, que nem sempre são perceptíveis a princípio. Rapoport sugere que existem lacunas de informação que precisam ser preenchidas para evitar que o estímulo seja desligado. Por outro lado, o uso exagerado de algumas delas, na tentativa de utilizar as cores para causar estímulos, pode levar ao desinteresse, até mesmo entre as crianças. A complexidade ou simplicidade dos ambientes infantis pode ser abordada através da análise de várias características: espaços, arquitetura, móveis e áreas de lazer.
5 REFERÊNCIAS
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[1] O dicionário cita que lúdico é “relativo a jogo, a brinquedo que visa mais ao divertimento do que qualquer outro objetivo. Que se faz por gosto, sem outro objetivo que o próprio prazer de fazê-lo; tendência ou manifestação que surge na infância e na adolescência sob forma de jogo, divertimento. (HOUAISS, 2001, p. 1789)
[2] Fiorin (2004) explica que “ao conceito Saussure chama significado e à imagem acústica, significante. Não existe significante sem significado; nem significado sem significante, pois o significante sempre evoca um significado, enquanto o significado não existe fora dos sons que o veiculam. A imagem acústica /gatu/ não evoca um gato particular, mas a idéia geral de gato, que tem um valor classificatório. Na criação desse conceito, a língua não leva em conta as diferentes raças, os tamanhos diversos, as cores várias etc. Faz abstração das características particulares de cada gato, para instaurar a categoria da /felinidade/. O significado não é a realidade que ele designa, mas a sua representação. É o que quem emprega o signo entende por ele” (p. 58).
[3] Na dimensão física: O termo “espaço material” refere-se ao espaço físico (por exemplo, escola, sala de aula), às suas condições estruturais (por exemplo, cadeiras, janelas e seus conteúdos) e aos objetos (móveis, elementos decorativos, etc.). Enquanto a dimensão funcional: Está relacionado com a forma como os espaços podem ser utilizados (seja de forma independente ou com orientação do professor), a sua versatilidade (as diversas funções que um único espaço pode cumprir) e o tipo de atividade para a qual são utilizados. Já a dimensão temporal: refere-se à organização do tempo e ao uso de vários espaços (por exemplo, para cantar, comunicar ou contar histórias). Por fim, a dimensão relacional que se refere às diversas relações formadas no ambiente de sala de aula. Essas relações referem-se às diversas formas de acesso aos espaços (seja de forma livre ou sob supervisão do professor), às regras e aos diversos grupos que podem ser formados.
[4] “Foi no seu Essai de psychologie sensible (1950) que Freinet expôs da maneira mais clara e profunda a teoria subjacente às técnicas que adotava. O “tâtonnement expérimental” (tateio experimental) sintetiza, para ele, o essencial. A escola existe para ensinar, mas o aprendizado não deve operar-se por uma intervenção externa ao aluno: ‘Não se pode obrigar o cavalo a beber se ele não tem sede’. O essencial deve provir do próprio aluno. Ora, a necessidade de saber nasce do obstáculo, da descontinuidade nas evidências, da ignorância e da pesquisa que levará ao conhecimento. Para ser eficaz, a busca do conhecimento deve ser espontânea, motivada pela necessidade interior daquele que procura e pesquisa por conta própria, o que, evidentemente, incluirá erros e acertos” (LEGRAND, 2010, p. 29).
[1] Graduanda do 10º período do curso de Arquitetura e Urbanismo da Faculdade Independente do Nordeste – FAINOR. Tecnólogo em Design de Interiores pela Universidade Paulista – UNIP. Técnico em Paisagismo pela Escola Técnica Estadual de Artes – Etec de Artes. E-mail: sarahgraziela.porto@gmail.com
[2] Professora Orientadora da Faculdade Independente do Nordeste – FAINOR. Pós-graduado em Design de Interiores e Docência do Ensino Superior e Educação para Jovens e Adultos. Docente do curso de Arquitetura e Urbanismo na Faculdade Independente do Nordeste. E-mail:marcelasouza@fainor.com.br
[3] Professor da Faculdade Independente do Nordeste – FAINOR. Mestrando no Programa de Pós-graduação em Nível de Mestrado Acadêmico em Ensino na Universidade Estadual do Sudoeste da Bahia – PPGEn/UESB. Pós-graduado em Gestão de Obras na Construção Civil. Graduado em Engenharia Civil, Administração, Arquitetura e Urbanismo. Licenciado em Pedagogia. Docente do curso de Arquitetura e Urbanismo na Faculdade Independente do Nordeste. E-mail: philipe.prado@hotmail.com