REGISTRO DOI: 10.69849/revistaft/th10249152020
Andréia Aparecida Silva Moreira
Diógenes José Gusmão Coutinho
RESUMO
Este estudo teve como objetivo compreender os aspectos positivos da educação continuada de professores do ensino infantil durante a recente crise sanitária da COVID-19. Para isso, adotou-se uma abordagem qualitativa, utilizando questionários como instrumento de coleta de dados. Os resultados revelaram as dificuldades enfrentadas pelas professoras durante a crise sanitária, como a falta de preparo para o cenário digital, a adaptação das aulas remotas, a dificuldade de captar a atenção dos alunos e os problemas com a conectividade. A sobrecarga de trabalho e o desafio de envolver os alunos também foram mencionados. No entanto, a pesquisa também evidenciou aspectos positivos da educação continuada nesse contexto. As professoras destacaram que a formação continuada contribuiu para a adaptação às novas demandas do ensino, promovendo a atualização de conteúdos e metodologias, o desenvolvimento profissional e a melhoria da qualidade do ensino. No entanto, todas as entrevistadas revelaram que o curso superior pelo qual passaram não as preparou de forma efetiva para situações em que o ensino tradicional era inviável, o que contribuiu para o desgaste físico e mental dos profissionais educadores e das instituições de ensino. A formação continuada foi destacada como um espaço de reflexão e troca de práticas pedagógicas, fortalecendo o trabalho em equipe e a colaboração no enfrentamento dos desafios impostos pela crise. Apesar das dificuldades, a pesquisa demonstrou a importância da educação continuada para a adaptação dos professores e a busca por estratégias eficazes no ensino remoto, visando proporcionar uma educação de qualidade aos alunos do ensino infantil durante a crise sanitária da COVID-19.
Palavras-chave: Professor. Educação Continuada. Escola Particular.
ABSTRACT
This study aimed to understand the positive aspects of continuing education for early childhood education teachers during the recent COVID-19 health crisis. For this, a qualitative approach was adopted, using questionnaires as a data collection instrument. The results revealed the difficulties faced by teachers during the health crisis, such as the lack of preparation for the digital scenario, the adaptation of remote classes, the difficulty in capturing students’ attention and problems with connectivity. Work overload and the challenge of involving students were also mentioned. However, the research also highlighted positive aspects of continuing education in this context. The teachers highlighted that continued training contributed to adapting to new teaching demands, promoting the updating of content and methodologies, professional development and improving the quality of teaching. However, all interviewees revealed that the higher education course they completed did not effectively prepare them for situations in which traditional teaching was unfeasible, which contributed to the physical and mental exhaustion of professional educators and educational institutions. Continuing training was highlighted as a space for reflection and exchange of pedagogical practices, strengthening teamwork and collaboration in facing the challenges posed by the crisis. Despite the difficulties, the research demonstrated the importance of continuing education for the adaptation of teachers and the search for effective strategies in remote teaching, aiming to provide quality education to early childhood students during the COVID-19 health crisis.
Keywords: Teacher. Continuing Education. Private school.
1 INTRODUÇÃO
Por mais competentes, educados e dedicados que sejam os professores, muitas vezes, no contexto de seu trabalho, eles falham em despertar a curiosidade dos alunos, mantê-los engajados, no controle e tornar a sala de aula mais interessante e criativa, o que pode atrapalhar os professores e afetar o ritmo da aula (RODRIGUES; LIMA; VIANA, 2017).
Os autores Borges e Borges (2021), mencionam que, especificamente as áreas relacionadas à educação infantil, onde as ideias se formam, são dominadas pela falta de pesquisas sobre essa temática, sendo marcada por um processo de educação formativa baseado em preocupações de gestão em educação por parte do professor e, por isso necessita-se desenvolver uma formação que ultrapasse os limites do conhecimento puramente teórico e metodológico para garantir que outras vivências, leituras e conhecimentos de pesquisa em educação infantil sejam proporcionadas.
O acesso à informação tornou-se mais fácil com o avanço das novas tecnologias. Neste sentido, Mercado (1999) salienta a necessidade de os professores saberem incorporar e utilizar as novas ferramentas no processo de aprendizagem, apelando a uma nova configuração dos processos pedagógicos e metodológicos tradicionalmente utilizados nas nossas escolas, em que o papel do aluno é apenas informativo.
O cenário mencionado anteriormente por Mercado, foi evidenciado recentemente, após o pelo decreto da Organização Mundial da Saúde em março de 2020, quando o novo coronavírus Sars-Cov-2 (vulgarmente conhecido como COVID-19) iniciou uma pandemia que obrigou ao fechamento de escolas (TÁTILA-FERREIRA et al., 2022). Diante disso, muitas instituições ao redor do mundo foram obrigadas a implementar e inovar seus métodos virtuais de aprendizagem a fim de preservar a relação professor-aluno e minimizar os danos ao ensino (GRANJEIRO et al., 2020).
A necessidade de formar professores nas novas tecnologias deve-se em grande parte à importância destes meios na atualidade. As novas tecnologias exigem que os alunos estejam mais preocupados com o processo do que com o produto, prontos para tomar decisões e escolher seus caminhos de aprendizagem (MERCADO, 1999). Nesse sentido, o tema proposto neste trabalho trata-se sobre a formação continuada de professores de educação infantil durante a epidemia.
Como é sabido por todos, a crise do novo coronavírus causa grandes desafios para os professores imersos na formação continuada, sendo possível citar: a dificuldade em aprender a lidar com as tecnologias de informação e comunicação (TIC); conciliar ambientes domésticos e ambientes universitários virtuais ou online; adquirir novos equipamentos técnicos mais eficientes e outras dificuldades que propuseram grandes mudanças na formação de professores (CRUZ; MOURA; MENEZES, 2021). Portanto, a problemática do presente trabalho é levantada por meio da seguinte reflexão: Como a formação continuada de professores da educação infantil afeta suas dificuldades em lidar com as medidas de enfrentamento à COVID-19?
Esse trabalho foi feito tendo em vista os impasses presentes nas novas estratégias adotadas pelos professores no meio virtual. Assim como afirmam Saraiva, Travessini e Lockmann (2020), tornou-se difícil a essas pessoas encontrarem um equilíbrio entre a continuidade das atividades escolares e o gerenciamento do estresse atual e dos momentos de ansiedade. Nesse sentido, este artigo se justifica, uma vez que buscou retratar a importância da formação continuada para a preparação dos docentes em meio as recentes mudanças da sociedade, que cada vez mais explora saberes pouco reconhecidos. Ademais, esse trabalho também possui grande valor acadêmico, podendo ser utilizado na elaboração de futuros estudos relacionados à temática em análise.
As hipóteses desenvolvidas para responder a esta questão são: H1: Muitos professores não têm o conhecimento necessário das tecnologias de comunicação, o que dificulta a gestão da sala de aula. Nesse contexto, reconhece a importância da formação continuada, que possibilita aos docentes adquirir novos conhecimentos sobre esses assuntos. H2: Embora o objetivo da formação continuada seja preparar os professores para novas áreas, as mudanças inesperadas durante a pandemia, aliadas a novas disciplinas aprendidas, sobrecarregaram os professores e dificultaram a concentração no gerenciamento das aulas.
O objetivo geral, portanto, tratou-se de compreender aspectos positivos sobre a educação continuada de professores do ensino infantil durante a recente crise sanitária da COVID-19. Para alcançá-lo, traçou-se alguns objetivos específicos, sendo eles: Entender as dificuldades impostas pela COVID-19 aos docentes; pontuar a maneira como a educação continuada pode proporcionar aos professores uma nova maneira de agir em suas aulas remotas; determinar como as ações dos professores após a educação continuada afetaram os alunos e analisar opinião de docentes sobre essa temática.
Desse modo, pode-se dizer que essa pesquisa se tratou de uma pesquisa bibliográfica, descritiva e quantitativa-qualitativa. Para a coleta de dados bibliográficos, utilizou-se obras já publicadas, como livros, artigos científicos e demais obras que apresentassem relevância para a composição da literatura. Segundo Dantas et al. (2022), a metodologia é o conjunto de técnicas e procedimentos que orientam a realização de uma pesquisa ou estudo. Ela é importante para garantir a precisão e confiabilidade dos resultados, permitindo que sejam reproduzidos e validados por outros pesquisadores. A metodologia ajuda a definir o escopo e objetivo do estudo, a selecionar a amostra, coletar e analisar os dados e a interpretar e discutir os resultados.
Para fins desta pesquisa, a escolha se deu pelo enfoque descritivo. Segundo Dantas et al. (2022), a pesquisa descritiva foi utilizada para descrever características ou fenômenos de um determinado grupo, população ou fenômeno, sem se preocupar em estabelecer relações de causa e efeito. Quanto à abordagem, foi realizada uma pesquisa qualitativa. Silveira et al. (2017) comentaram que a pesquisa qualitativa é uma metodologia de pesquisa utilizada para compreender e descrever os significados, crenças, valores e experiências dos indivíduos em relação a um determinado fenômeno.
2 REVISÃO DA LITERATURA
2.1 A COVID-19 E A EDUCAÇÃO BRASILEIRA: IMPACTOS DAS MEDIDAS RESTRITIVAS
Desde o surgimento do novo coronavírus (SARS-CoV-2) que causou a pandemia de COVID-19 na China em dezembro de 2019, a humanidade enfrenta uma grave crise de saúde global. O rápido surgimento de um grande número de novos casos em países asiáticos, como Tailândia, Japão, Coréia do Sul e Cingapura, e a transferência para a Europa e outros continentes, levou à declaração de emergência internacional de saúde pública pela Organização Mundial da Saúde (OMS), em 30 de janeiro de 2020 e em 11 de março do mesmo ano foi declarada a pandemia (AQUINO et al., 2020). Até abril de 2020, cerca 2,1 milhões de casos confirmados de COVID-19 foram relatados em 210 países e territórios em todo o mundo, e o número de mortos ultrapassou a cifra de 144.000.
Os coronavírus (CoVs), tornaram-se conhecidos em 2002 e 2003 por causar a síndrome respiratória aguda grave conhecida como SARS em humanos. Na época, a epidemia resultou em muitos casos de infecção respiratória inferior grave, acompanhada de febre e insuficiência respiratória. No entanto, a epidemia foi rapidamente controlada e apenas alguns países, como China, Canadá e Estados Unidos, foram afetados pelo vírus (BRITO et al., 2020).
SARS-CoV-2 é um β-COV (Betacoronavirus) com aproximadamente 50% e 80% de similaridade genômica com MERSCoV e SARS-CoV, respectivamente. O modelo de homologia mostrou que as estruturas das regiões de ligação ao receptor de SARS-CoV e SARS-CoV-2 eram muito semelhantes, sugerindo a mesma patogênese (SOUZA et al., 2021). Os autores demonstraram que o SARS-CoV e o SARS-CoV2 entram nas células hospedeiras ligando suas proteínas S ao receptor da enzima conversora de angiotensina 2 (ACE2) localizado na superfície celular. Os receptores ACE2 têm sido descritos em uma variedade de células, inclusive as do sistema gastrointestinal, levando a sintomas associados.
Os coronavírus (CoV) fazem parte de um grupo de vírus conhecido desde meados da década de 1960 e são nomeados pelos picos em sua superfície, que se assemelham a uma coroa (do latim corona) (SILVA, 2021). Os autores também observaram que os relatórios científicos têm seis coronavírus conhecidos por causar doenças em humanos. Quatro deles podem causar sintomas do resfriado comum. No entanto, duas outras doenças zoonóticas mais graves foram associadas ao surgimento de infecções com grandes implicações para a saúde pública devido à sua fatalidade: Coronavírus da Síndrome Respiratória Aguda Grave (SARS-CoV) na China em 2002 e província de Guangdong em 2003 e outra doença respiratória no Oriente Médio A síndrome do coronavírus (MERSCoV) causou um grave surto de doença respiratória no Oriente Médio em 2012. A Figura 1 retrata como é a estrutura do vírus.
Embora a taxa de letalidade da doença seja menor do que a de outros coronavírus, sua alta transmissibilidade resulta em um número absoluto de mortes superior ao das epidemias causadas por SARS-CoV e MERS-CoV combinadas. A transmissão do SARS-CoV-2 ocorre principalmente por meio de gotículas contaminadas de secreções orofaríngeas de indivíduos infectados para indivíduos não infectados, ou por via fecal-oral (AQUINO et al., 2020). Além disso, conforme explicam os autores, a transmissão do novo coronavírus é exacerbada pelo longo período médio de incubação de aproximadamente 5-6 dias (variando de 0 a 24 dias) e porque pessoas assintomáticas, pré-sintomáticas ou pessoas com sintomas leves pode transmitir o vírus da doença. Os sintomas também são variados. A Tabela 1 contém os sintomas clínicos mais comuns e sua taxa de frequência.
Vale realçar que no espectro infeccioso do SARS-CoV-2, este pode apresentar uma gama muito vasta de formas, desde infeção assintomática, até de uma doença respiratória leve à uma pneumonia viral grave com insuficiência respiratória, que pode levar à óbito. Cerca de 80% dos pacientes com infecção por coronavírus podem ser assintomáticos, ou seja, não apresentam nenhum sintoma, 20% dos casos podem requerer internação por dificuldade respiratória estabelecida e cerca de 5% dos pacientes infectados podem necessitar de tratamento para insuficiência respiratória, em de acordo com a Pesquisa da Organização Mundial da Saúde (SILVA et al., 2021).
Durante a infecção por um agente contaminante como o novo coronavírus, o corpo usa elementos-chave para se proteger, tentando distinguir células essenciais para nossas funções corporais de células estranhas com potencial infeccioso. O sistema imunológico, dividido em sistema imunológico inato e adaptativo, é responsável por proteger o corpo respondendo a ameaças, utilizando mecanismos de barreira em tecidos e órgãos, com o auxílio de componentes como células e moléculas solúveis que podem reconhecê-los e combatê-los. E produzir uma resposta específica para neutralizar o patógeno, e o patógeno pode ser reconhecido mais rapidamente na próxima vez que for exposto novamente. Devido a um sistema imunológico enfraquecido ou à exposição a um grande número de partículas infecciosas, o corpo pode achar difícil controlar a infecção, e os danos sofridos pelo patógeno invasor podem causar danos temporários, definitivos ou morte (SILVA et al., 2021).
Desde o início da pandemia, as autoridades de saúde pública brasileira recomendam medidas para evitar a propagação do vírus, como distanciamento social, isolamento de casos confirmados, prática de higiene das mãos e uso de máscaras. No entanto, a principal estratégia para reduzir o número de casos e mortes por COVID-19 foi o fechamento total ou parcial de locais de grande aglomeração de pessoas, como escolas, comércios considerados não essenciais, fronteiras e cancelamento de eventos públicos (LIMA C. A. et al., 2022). Segundo os autores, essas medidas se mostraram eficazes na redução da sobrecarga das unidades de terapia intensiva (UTI), com estudos mostrando que a capacidade dessas unidades aumentaria cerca de 130% durante o primeiro mês de pandemia se essas restrições não fossem seguidas, a pandemia.
Não só o Brasil, mas muitos outros países implementaram uma série de intervenções para reduzir a propagação do vírus e impedir o rápido desenvolvimento da pandemia. Essas medidas são implementadas de forma progressiva e com graus variados de intensidade em diferentes países, com resultados que podem depender de aspectos socioeconômicos e culturais, características políticas e do sistema de saúde e dos procedimentos operacionais nos quais são implementadas. O Quadro 1 apresenta algumas das medidas adotadas pelos países europeus para conter a proliferação da COVID-19.
Quadro 1 – Medidas de controle contra a COVID-19 nos países europeus
| País | Data do 1º e do 50º caso confirmado | Tipo de medidas (data de início da implementação) | Tempo entre 50º caso e o início do distanciamento social | ||||
| Isolamento de casos suspeitos / confirmados | Distanciamento social | ||||||
| Fechamento de escolas e universidades | Incentivo ao distanciamento social | Proibição de eventos públicos | Bloqueio total (lockdown) decretado | ||||
| Alemanha | 1º: Um caso (transmissão local) 27/01/2020 50º: 29/02/2020 | Pessoas com sintomas devem fazer teste e depois se auto-isolar (06/03/202) | Em todo o país (14/03/200) | Primeira- Ministra recomendou evitar interação social sempre que possível (12/03/2020) | Proibição de reuniões de > 1000 pessoas e outras restrições regionais até a introdução do bloqueio (08/03/2020) | Reuniões de> 2 pessoas banidas, 1,5 m de distância (22/03/2020) | 8 dias |
| Espanha | 1º: Um caso (importado) 31/01/2020 50º: 01/03/2020 | Auto- isolamento por 7 dias se houver sintomas de tosse ou febre (17/03/202) | Em todo o país (13/03/200) | Conselhos sobre distanciamento social e trabalho remoto em casa (09/03/2020) | Proibição de todos os eventos públicos (14/03/2020) | Confinamento nacional (14/03/2020) | 8 dias |
| França | 1º: Três casos (importados) 24/01/2020 50º: 29/02/2020 | Conselhos a partir do bloqueio (16/03/202) | Em todo o país (14/03/200) | Conselhos a partir do bloqueio (16/03/2020) | Proibição de eventos> 100 pessoas (13/03/2020) | Todos devem ficar em casa. Saídas de no máximo 1 hora, com formulário de autorização (17/03/2020) | 13 dias |
| Itália | 1º: Dois casos (importados) 31/01/2020 50º: 22/02/2020 | Conselho para se auto isolar se apresentar sintomas e quarentena se for positivo (09/03/202) | Em todo o país (05/03/200) | É necessário manter distância superior a 1 m e excluir qualquer outra forma de agregação (09/03/2020) | Governo proibiu todos os eventos públicos (09/03/2020) | O governo fechou todos os locais públicos. As pessoas devem ficar em casa, exceto viagens essenciais (11/03/2020) | 12 dias |
| Reino Unido | 1º: Dois casos (importados) 31/01/2020 50º: 04/03/2020 | Auto- isolamento por 7 dias se houver sintomas de tosse ou febre (12/03/202) | Em todo o país. Creches e berçários orientados a seguir (21/03/20) | Avisos para evitar bares, clubes, teatros e outras instituições públicas (16/03/2020) | Implementado com o bloqueio (24/03/2020) | Reuniões de mais de 2 pessoas que não pertencem à mesma casa são proibidas e interrompidas pela polícia (24/03/2020) | 12 dias |
Fonte: Aquino et al. (2020)
Entretanto, Aquino et al. (2020) pontuam que a eficácia destas medidas depende do desenvolvimento de políticas de proteção social e de apoio aos grupos vulneráveis, garantindo assim a sobrevivência dos indivíduos e das famílias enquanto se mantêm medidas restritivas ao desenvolvimento da atividade económica. Em 2021, dados do IBGE revelaram que no Brasil haviam 62,5 milhões de pessoas vivendo abaixo da linha da pobreza, das quais 17,9 milhões estão em extrema pobreza. Isso equivale a dizer que 29,4% da população brasileira é pobre e 8,4% é extremamente pobre (SILVEIRA, 2022).
Pesquisas recentes mostraram que quando os estados desempenham um papel de colaboração com seus municípios, torna-se possível desempenhar um papel mais central na Federação, garantindo maior coordenação na prestação de serviços; padrões mínimos de qualidade e acesso; e redução da desigualdade de capacidade do governo local (GOMES et al., 2022).
O Ministério da Saúde (MS) tem procurado seguir as recomendações da Organização Mundial da Saúde (OMS), para testar os casos suspeitos, identificar os positivos e isolar os casos e seus contatos domiciliares para reduzir a transmissão. No entanto, com a disseminação da COVID-19, a comunidade não tem capacidade suficiente para testar todos os pacientes suspeitos que procuram as unidades do SUS. O MS expandiu rapidamente o número de testes disponíveis para diagnosticar o vírus, incluindo dois novos testes: RT-PCR, que detecta a presença do vírus em uma amostra; e testes rápidos de sorologia, que verificam a presença de anticorpos para o coronavírus. Inicialmente, a testagem por profissionais de saúde e segurança foi considerada prioritária, além de acidentes graves e fatalidades (OLIVEIRA et al., 2020).
Entretanto, as estimativas do número de infectados e mortos competem diretamente com fatores como impacto no sistema de saúde, exposição de populações e grupos vulneráveis, apoio financeiro ao sistema financeiro e à população, saúde mental das pessoas durante o bloqueio e medo do risco de infecção, doença e morte, acesso a necessidades como comida, remédios, transporte, etc. (FIOCRUZ, 2021). Além disso, as pesquisas da Fiocruz informam sobre a necessidade de ações de mobilidade social, como isolamento e quarentena, e a rapidez e urgência com que medicamentos e vacinas são testados.
Ademais, nota-se que com as novas medidas restritivas grandes mudanças ocorreram em todos os cenários sociais, inclusive no ambiente escolar. Sendo assim, o próximo capítulo buscará abordar as dificuldades encontradas pelas instituições de ensino e educadores durante a crise sanitária.
2.2 IMPACTOS DA COVID-19 NO SISTEMA DE EDUCAÇÃO BRASILEIRO
No Brasil, dados do Ministério da Educação (MEC) de junho de 2020 indicam que as atividades presenciais foram suspensas em todas as redes públicas e privadas de ensino em 26 estados e no Distrito Federal. De acordo com os dados do Censo Escolar de 2019, quase 9 milhões de crianças em todo o país receberão educação infantil (creches e pré-escolas) nas redes pública e privada, ou seja, muitas crianças de 0 a 5 anos são diretamente afetadas pelo cenário descrito (TAVARES; PESSANHA; MACEDO, 2021).
Estudantes, crianças e adolescentes ficaram em casa diante do fechamento das escolas de ensino fundamental. Entretendo, conforme explica o artigo 205 da Constituição Federal de 1988, a educação é direito de todo indivíduo e dever do Estado e da família, com a participação e colaboração da sociedade, visando o desenvolvimento integral e a preparação para o exercício da disciplina cidadania e mercado de trabalho (BARRETO; ROCHA, 2020).
Preocupado em não os manter fora da escola, o MEC, em conjunto com os Conselhos Nacional e Estadual de Educação, propôs realizar o atendimento educacional de maneira remota. O Ensino a Distância (EaD), utilizando plataformas como o Google Classroom, ou qualquer outra plataforma específica do sistema de ensino da própria escola, como algumas escolas particulares, ou ainda redes sociais como o WhatsApp. Entretanto, a possibilidade de comunicação positiva, acolhimento e atenção entre escola e casa, professor e aluno, assume contornos nada amigáveis (MONTEIRO, 2020).
Muitas incertezas foram geradas entre gestores escolares, professores, alunos, pais e comunidade científica sobre a eficácia do ensino a distância mediado por tecnologias digitais em comparação com o ensino presencial, pois o sucesso da educação online depende de muitos fatores, incluindo perfis dos alunos e suas motivações, conectividade com a internet e acesso a recursos tecnológicos, formação de professores e competências digitais para lecionar nessa modalidade de ensino (VIEIRA; SILVA, 2020). Além disso, ressaltam os autores, houve certa confusão entre os conceitos de educação a distância e ensino remoto emergencial vivido durante pandemia.
Embora considerado “uma nova forma de ensino”, o uso das TIC em ambientes educacionais tornou-se uma realidade no Brasil, assim como o EaD, que ganhou ampla aceitação e, por algum tempo, Uma discussão foi realizada antes, e já iniciada, sobre ensino híbrido (EH) (SILVA; SOUZA; MENEZES, 2020). Entretanto, os autores explicam que meses de distanciamento social prolongado trouxeram um terceiro nome: Ensino Remoto Emergencial (ERE). Nesse momento, é proveitoso entender que algumas diferenças entre o ERE, o EaD e o EH, que só possuem em comum o aprendizado por meio da tecnologia
A EH é caracterizada por uma dupla jornada de aprendizado, parte online e parte presencial em um espaço físico, onde os alunos têm o poder de decidir como e quando aprender (HORN; STAKER; CHRISTENSEN, 2015). Por outro lado, a modalidade EaD apresenta diferenças conceituais. A EaD caracteriza-se pela flexibilidade educacional em como e de que forma as aplicações podem ser feitas, por exemplo: pode haver contato virtual entre professor e aluno; ou pode não haver interação entre professor e aluno, que pode ser mediada por meio remoto ou presencial. tutores presenciais (MORAN; VALENTE, 2015).
No entanto, o ERE difere profundamente do modelo de EaD, pois possui conceitos e adaptações que o distinguem das dimensões política, social e educacional do EaD (WILLIAMSON; EYNON; POTTER, 2020). Por exemplo, o ensino a distância pode empregar plataformas e softwares que não são necessariamente pensados para fins educacionais, mas são adaptáveis ao momento e permitem interação e aprendizagem (GARCIA et al., 2020).
As aulas no ERE também ocorrem de forma síncrona e assíncrona, porém as aulas mediadas por tecnologia – remotas e síncronas – facilitam uma mudança na forma como as atividades de sala de aula são planejadas, desenvolvidas e avaliadas no ERE, pensando em pontos-chave por meio do diálogo (OLIVEIRA; CORRÊA; MORÉS, 2020).
Em seu artigo, Arruda (2020) distingue o ERE com base na necessidade de interação entre alunos e professores, quase sempre utilizando plataformas online, ambas podem ser utilizadas simultaneamente, onde os alunos podem utilizar materiais como vídeos e outros arquivos, se necessário. Já Behar (2020) define este novo ensino mais especificamente, o remoto, devido à distância geográfica entre professores e alunos, e “emergência”, devido às condições em que foi estabelecido, alterando constantemente todos os planos de aula anuais.
Embora seja interessante para o ERE manter os alunos ativos, é importante estar atento ao seu status socioeconômico, pois os benefícios e as dificuldades associadas a essa abordagem são variados e vão desde a vulnerabilidade dos sinais de transmissão até o uso de equipamentos tecnológicos (SALVAGNI; WOJCICHOSKI; VERDE, 2020).
Assim, prevalece o ensino superior virtual como solução para educação a distância e formação profissional. Vale ressaltar que algumas faculdades e universidades públicas não insistiram no ensino remoto na fase inicial da epidemia. Essas instituições então desenvolveram atividades de ensino para implementar tecnologias educacionais para garantir a continuidade no processo de formação (BARROS et al., 2022).
No entanto, no ensino superior público há uma resistência generalizada às soluções online, as salas de aula remotas são consideradas inadequadas para a adesão à educação a distância e as desigualdades socioeconômicas entre os alunos são exacerbadas devido às disparidades no acesso à internet. No primeiro semestre de 2020, poucas instituições públicas de ensino superior aderiram aos chamados cursos à distância (EVANGELISTA et al., 2022).
Assim como afirmam os autores supramencionados, o uso da tecnologia digital melhorou o ensino superior e, embora tenha beneficiado o ensino durante a pandemia, também enfrentou dificuldades de adaptação aos alunos, como falta de acesso e conectividade à Internet, infraestrutura inadequada e falta de treinamento para os alunos e professores que usam essas plataformas.
Com o intuito de contextualizar tais dificuldades, menciona-se o estudo Faria, Pereira-Neto e Almeida (2019) que mencionam sobre a realidade dos estudantes em relação ao acesso à internet em 2019. De acordo com eles, apenas 44% dos domicílios rurais no Brasil têm acesso à Internet. Nas áreas urbanas, o percentual é bem maior, com 70% dos domicílios conectados à Internet. Desse total, o Sudeste teve o maior número de domicílios conectados, entre 69,9% e 73,0%, enquanto o Nordeste teve o menor número, entre 57,0% e 60,2%.
Entre os mais ricos (Tipos A e B), 96,5% relataram ter sinal de internet em casa, enquanto entre os mais ricos (Tipos D e E), 59% relataram não ter. Entre as pessoas cuja renda familiar é inferior a um salário mínimo, 78% das pessoas que usam a Internet usam apenas o celular. Para os domicílios que atualmente não possuem acesso à Internet, a dificuldade mais citada é o alto custo (27%), seguido pelos moradores que não sabem usar a Internet (18%) (FARIA; PEREIRA-NETO; ALMEIDA, 2021).
Além da dificuldade de acesso às aulas virtuais, os autores supracitados comentam que o ERE exigiu que os alunos se adaptassem repentinamente a esse novo modelo de ensino e a uma nova relação entre colegas e professores. Arrancadas do cotidiano e limitadas a comunidades de redes sociais e grupos de mensagens, situação que reflete a incapacidade de muitos de fazer qualquer coisa quanto aos planos pessoais e profissionais, trazendo frustração e incerteza quanto ao futuro. Soma-se a isso as dificuldades enfrentadas em termos de saúde e condições econômicas. Esses fatores também afetam a qualidade do ajustamento acadêmico dos alunos, seu sucesso e desempenho.
Já Hodges et al. (2020) identificaram problemas relacionados ao número insuficiente de técnicos de TI nas instituições de ensino superior. A equipe de tecnologia está dimensionada para atender professores com diversos graus de fluência digital que tenham interesse em utilizar as ferramentas digitais oferecidas pela universidade, proporcionando-lhes um atendimento personalizado. Para o ensino a distância, a equipe de tecnologia pode achar difícil fornecer o mesmo nível de suporte, pois o número de professores que usam as TIC aumenta substancialmente. As instituições devem, portanto, encontrar maneiras de atender a esse crescimento da demanda e ajudar a ensinar as habilidades para trabalhar em um ambiente online
As complexidades da crise exacerbam os desafios pré-existentes no ensino superior. Cabe, portanto, aos administradores universitários desenvolver novas diretrizes, condizentes com os constrangimentos impostos pela pandemia, sobre a capacidade de trabalhar profissionalmente em ambientes adversos. Além disso, o ensino remoto foi lançado com urgência sem planejamento e preparo prévio, mas as universidades públicas devem ficar atentas à tendência de integração do ensino híbrido após a pandemia. Portanto, mesmo que a crise do novo coronavírus seja resolvida, eles precisarão de qualificação humana e material para vincular as duas modalidades no futuro: presencial e a distância (NEVES; ASSIS; SABINO, 2021).
De acordo com Morais Neto et al. (2020), nos ambientes virtuais de aprendizagem, há uma menor interação entre professores e alunos, e as desigualdades sociais são mais acentuadas, uma vez que nem todos têm acesso aos recursos necessários para ensinar e aprender remotamente. Mais importante, Charczuk (2020) sugere que devido à distância física e a qualidade e quantidade de intermediários tecnológicos nem sempre são suficientes, a conexão entre o professor e o aluno pode ser interrompida ou produzida de maneira falha.
Vale ressaltar que mesmo os professores que já adotaram o ambiente online em sua prática não anteciparam a necessidade de mudanças tão rápidas e urgentes devido à disseminação do COVID-19 (MOREIRA; HENRIQUES; BARROS, 2020). A esse respeito, a UNESCO corrobora com a ideia que retrata sobre a dificuldade dos professores em se adaptar às novas mudanças.
Para Marinho et al. (2021), a pandemia também revelou o desconforto dos alunos com as aulas online (síncronas ou assíncronas), que têm sido propostas como forma de sustentação da atividade instrucional, mostrando que o uso recreativo da Internet e smartphones não significa monopolizar recursos tecnológicos ou significa inclusão digital efetiva.
Além de problemas socioeconômicos, houveram muitos relatos em que os problemas psicológicos dos alunos se agravaram. É o afirma a pesquisa realizada por Faria, Pereira-Neto e Almeida (2021), que entrevistaram 420 estudantes dos cursos superiores do Instituo Federal de Alagoas.
Ainda de acordo com os autores Faria, Pereira-Neto e Almeida, os impactos incluem mudanças na vida cotidiana, privação de convivência com colegas e professores, adaptação repentina a cursos online e novos modelos de ensino e falta de infraestrutura tecnológica. Além disso, as análises realizadas puderam identificar condições insatisfatórias de sala de aula na modalidade a distância como fatores que afetam as intenções de abandono da aprendizagem, bem como a adaptação e persistência dos alunos nos cursos universitários.
Os autores Costa e Gonzaga (2022) realizaram uma pesquisa sobre o desempenho dos alunos durante o ensino e remoto e os resultados mostraram que 60% deles apresentaram dificuldades. Segundo eles, essas dificuldades não estão relacionadas apenas à intensificação do ensino a distância durante a epidemia, que é o método de ensino mais utilizado, mas também às atividades de impressão. Diante disso, deve-se levar em consideração o fato de que, embora todos os participantes tenham acesso à Internet, ainda há alguns que não são muito conhecedores de tecnologia. Por outro lado, é importante considerar que para os jovens e adultos, a maioria deles não tem tempo dedicado para estudar, trabalham, têm filhos, ou seja, além deles, têm outras responsabilidades para aprender. Outro fator mencionado em sua é a impossibilidade de o público da EJA ter acesso aos livros didáticos, materiais de apoio e acompanhamento do conteúdo, o que acaba por impactar e prejudicar os alunos, mesmo que esse acesso seja limitado no ensino a distância.
Sobre as condições de trabalho docente, Tardif (2014) afirma que a relação que se estabelece é um distanciamento entre os saberes vivenciais e os adquiridos na formação, gerando choque de realidade, rejeição e juízos de valor, o que dificulta a articulação dessa relação por muitos profissionais. Entretanto, apesar das dificuldades, há uma clara interação entre o conhecimento empírico e as teorias que aprendem na formação no trabalho.
Todas as mudanças urgentes causadas pela aparição do novo coronavírus, em 2020, criaram um conjunto de desafios para educadores e alunos, pois ao contrário do que já acontecia nos modelos de EaD, nas situações de ERE muitas vezes não existem equipes multidisciplinares prontas para apoiar o ensino em diferentes mídias e eventos online. Desta forma, o cenário pandêmico ressuscitou questões educacionais como as condições de trabalho dos professores, a qualidade do processo de ensino, a importância e o significado dos temas e conteúdo a serem abordados e discutidos e como metodologia centrada na prática docente e no desenvolvimento do aluno (GUDOLLE; BLANDO; FRANCO, 2021).
Nesse aspecto, nota-se que uma das maiores dificuldades referentes à educação escolar durante a pandemia ocorreu devido às altas taxas de desigualdade social entre a população, o que acabou impossibilitando que alunos em condições vulneráveis pudessem acessar a internet. Somado a isso, a falta de interesse dos alunos, a dificuldade dos professores em manter o controle das matérias e do rendimento dos alunos também contribuíram para a precarização da educação remota na pandemia.
Sendo assim, é perceptível que a falta de preparo dos professores para lidar com situações inusitadas foi outro fator agravante. Nesse sentido, o próximo capítulo buscou discorrer sobre a importância da formação continuada de professores.
2.3 A FORMAÇÃO CONTINUADA DE PROFESSORES
No Brasil, os cursos de licenciatura foram criados na década de 30 sendo ofertados pelas Faculdades de Filosofia, Ciências e Letras existentes nas recém-implantadas Instituições de Ensino Superior (IES). Nesse mesmo ano, o projeto educacional apresentava a instituição escolar como aparelho ideológico da difusão das ideias de educação como instrumento que possibilitava a mobilidade social (MESQUITA; SOARES, 2011).
Já a década de 90, segundo Lima (2013), foi caracterizada por uma reforma profunda no Ensino Médio brasileiro. Com a LDB nº 9.394 de 1996, o MEC lançou o Programa de Reforma do Ensino Profissionalizante, as Diretrizes Curriculares Nacionais para o Ensino Médio (DCNEM) e os Parâmetros Curriculares Nacionais para o Ensino Médio (PCNEM). Esses documentos atendiam a exigência de uma integração brasileira ao movimento mundial de reforma dos sistemas de ensino, que demandavam transformações culturais, sociais e econômicas exigidas pelo processo de globalização.
Tal processo leva a citar os quatro pilares da educação de acordo com as Leis de Diretrizes e Bases da Educação (LDB), sendo eles: aprender a conhecer, aprender a fazer, aprender a viver juntos e aprender a ser. Esses quatro pilares se unem para que exista uma educação que prepare o indivíduo para viver em uma sociedade globalizada, onde a educação deve adquirir um caráter de formação permanente e completo (PESSOA; MACEDO, 2018).
Entretanto, nota-se na literatura que muitos docentes, ao iniciarem suas carreiras encontram dificuldades. Essa situação se deve ao fato de que muitos professores em sua formação inicial acabam se deparando com vivências que não lhe foram relatadas em sua graduação, o perfil profissional esperado de um licenciado parece, em muitos casos, não ser alcançado. Também é possível apontar o descaso com a formação de professores e a desvalorização da profissão dentro das próprias instituições formadoras (SILVA; OLIVEIRA, 2009).
Nesse sentido, percebe-se a necessidade dos professores em aprimorar seus conhecimentos. Do ponto de vista de Tardif (2000), os saberes docentes são obtidos e construídos em um processo contínuo de aprendizagem, em que o professor aprende de forma progressiva e, com isso, se insere e domina seu ambiente de trabalho. As pesquisas a respeito da formação e profissão docente apontam para uma revisão da compreensão da prática pedagógica do professor, que é tomado como mobilizador de saberes profissionais. Com base nisso, considera-se, que o docente em sua trajetória, constrói e reconstrói seus conhecimentos, tendo em vista sua necessidade de utilização, suas experiências, seus percursos formativos e profissionais (NUNES, 2001).
Com base nisso, torna-se perceptível que os conhecimentos profissionais exigem sempre uma parcela de improvisação do profissional, num processo constante de reflexão e discernimento dele, para além da formação universitária, torna-se necessário que o professor esteja em constante processo de aperfeiçoamento ou atualização (TARDIF, 2000). Para o autor, a sabedoria profissional está em constante evolução e desenvolvimento, exigindo assim treinamento contínuo. Portanto, os profissionais devem se formar e se aprimorar de diferentes maneiras após os estudos universitários iniciais.
Essa formação continuada pode ocorrer mediante várias formas: programas de extensão, grupos de estudo nas universidades com espaços abertos ao professor da educação básica, pesquisas, entre outras, de forma que o professor do ensino médio não seja apenas objeto de investigação, mas sujeito ativo no encaminhamento das discussões e na proposição dos temas das mesmas (ECHEVERRÍA et al., 2007).
A formação de grande parte dos professores é um grave problema que se reflete em sala de aula, pois estes educadores, em sua maioria, não dominam os conteúdos a serem ministrados em sala de aula. Essa situação está bem registrada em indicadores nacionais de avaliação. Resultados negativos mostram muito mais do que a formação de uma geração de professores e estudantes: evidenciam o pouco valor dado ao conhecimento científico e a ignorância em que se encontra a esmagadora maioria da população (CIRÍACO, 2009).
A base do saber para o ensino é constituída por um conjunto de conhecimentos, habilidades e disposições que são necessários para que o professor possa propiciar processos de ensinar e de aprender em diferentes áreas de conhecimento, níveis, contextos e modalidades de ensino (FARIAS; FERREIRA, 2012). O educador, por ser um dos principais responsáveis pelo processo ensino-aprendizagem, deve possuir conhecimentos que vão além do conteúdo da sua disciplina, pois é necessário que ele tenha sensibilidade suficiente para reconhecer as dificuldades dos alunos e, desta forma, empregar uma linguagem de fácil compreensão, sem, no entanto, deixar de ser uma linguagem científica (MALDANER, 2012).
Adicionalmente, o profissional da educação deve estar atento para o conhecimento sobre os desenvolvimentos científicos e pedagógicos recentes da sua área (CARVALHO, 2011). A atividade docente não se restringe a uma simples aplicação de teorias, métodos, procedimentos e regras ensinados nos cursos de graduação, porque a prática profissional caracteriza-se pela incerteza, pela singularidade, pelo conflito de valores, pela complexidade, para a qual nenhuma teoria pedagógica pode dar conta de resolver os problemas, constituindo-se, portanto, em práticas que necessitam ser investigadas para serem melhoradas (SCHNETZLER, 2011).
Diante das mudanças tecnologias, novos comportamentos sociais os desafios impostos aos professores e as oportunidades com a inserção de novas formas e meios exige novos métodos de ensino. Volta-se a atenção para as transformações da sociedade e a necessidade de modificar as tradicionais formas de ensinar, de aprimorar constantemente as práticas e os saberes docentes (VAILLANT; MARCELO, 2012). Nesse sentido, Cunha (2007) sugere que os docentes não se limitem à transmissão de conhecimento aos alunos, mas sim a um conjunto de fatores que
são construídos e adquiridos com a formação e a experiência, vivências e habilidades específicas adquiridas com o tempo.
Na concepção de Veiga (2013), o professor deve sempre se atualizar quanto as metodologias ampliando assim a capacidade de transmitir, avaliar, ensinar e ministrar à aula se necessário abrindo mão de metodologias convencionais e tradicionais que ficaram no passado. O autor ainda comenta que os professores não podam mais ser os únicos responsáveis por uma abordagem pedagógica clara dos conteúdos de ensino, eles devem assumir o papel de mentor e facilitador, deve priorizar e coordenar o acesso dos alunos à informação. Portanto, suas técnicas devem ser constantemente aprimoradas, assim como seus métodos e métodos de ensino, de modo a atender às necessidades emergentes
Por exemplo, Tardif (2014) critica os programas de formação de professores organizados com base em um modelo de aplicação do conhecimento, segundo o qual os alunos frequentam cursos baseados em disciplinas que consistem em saberes propositivos por um determinado período de tempo e depois na sua profissão, ou nestes cursos, aplique-os. Quando o treinamento termina, os alunos descobrem que, na maioria das vezes, os conhecimentos aprendidos na disciplina não são muito úteis para resolver os problemas de aprendizagem dos alunos.
Por isso a importância de conhecer as metodologias de ensino que os alunos consideram mais eficazes para aprendizagens, para melhor gerenciar as atividades de ensino e, se necessário for revisar a política de ensino adotada e deixar para trás métodos arcaicos que não trazem resultados eficazes para o ensino e o sistema educacional. O saber dos professores é construído ao longo de uma carreira profissional, visões mais modernas trazidas pelos avanços da tecnologia facilitaram o acesso à informação e o processo de internacionalização das culturas, tem mudado as concepções acerca do papel do professor (KUBO, 2001). Com isso, métodos e metodologias de ensino devem atender a esta necessidade, e as técnicas de ensino aprimoradas constantemente (VEIGA, 2013).
Veiga também reforça a ideia de que durante o processo de ensino, é importante que o professor defina as estratégias e técnicas a serem utilizadas. Uma estratégia instrucional é uma abordagem adotada por um professor que determina o uso da informação, orienta a seleção de recursos a serem usados, permite a seleção de meios para atingir objetivos específicos e inclui a apresentação e aplicação de conteúdo (VEIGA, 2013).
A falta de criatividade com que muitos professores ainda planejam seus cursos “simplesmente seguem os capítulos de um livro-texto, sem considerar o que é realmente necessário que os alunos aprendam”, além disso utilizam sempre os mesmos métodos de ensino e procedimentos de avaliação, não acompanhando assim as mudanças e evoluções que vêm ocorrendo (GIL, 2012). Trata-se aqui da necessidade de inovação das metodologias adotadas no ensino seja por parte do professor e também das instituições em oferecer recursos para execução de novas práticas.
Segundo Mendes Filho (2019), as ideias pedagógicas de Paulo Freire (1996) estão vinculadas ao aprendizado criativo atual ou aprendizado prático, mostrando a importância do jovem se desenvolver a partir da experiência individual e do cotidiano em seu próprio processo intelectual. Na Pedagogia da Autonomia, Paulo Freire (1996) destaca a importância de se considerar o bom senso dos educandos no processo de aprendizagem e afirma que, para uma aprendizagem efetiva, o professor deve respeitar o bom senso dos educandos, o que, segundo ele, corresponde aos conhecimentos construídos socialmente. Para Freire (1996), discutir com os aprendizes as razões de seu conhecimento de senso comum os motiva a se engajar na aprendizagem.
Outro fator negativo das metodologias tradicionais, segundo Luckesi (2002), são os métodos avaliativos existentes. Segundo ele, há grandes dificuldades encontradas atualmente no campo educacional relacionadas à capacidade de avaliar.
[…] “a avaliação que se pratica na escola é aquela onde as notas são usadas para fundamentar necessidades de classificação de alunos, onde são comparados desempenhos e não objetivos que se deseja atingir” (LUCKESI, 2002 p.89).
Em relação aos métodos avaliativos no Brasil, é notória a total diferenciação entre a realidade ilusória estabelecida por leis, pareceres, estatutos e regimentos e a realidade concretizada através da aplicabilidade prática nas salas de aulas (AFONSO, 2002). A avaliação adotada em sala de aula tem impacto direto e indireto no processo de ensino-aprendizagem. Por isso é indispensável um aperfeiçoamento constante em busca de novas técnicas e metodologias mais eficientes e eficazes (BOAS, 2002).
Um aspecto importante sobre os métodos de avaliação é a utilização constante da memorização na avaliação dos discentes, fazem-se necessários processos intelectuais de como, por exemplo, debates, seminários, palestras e outros, que fornece os mecanismos importantes para o raciocínio crítico, resolução de problemas e facilidade na transformação de informação em conhecimento (AFONSO, 2002).
Diante das técnicas e métodos utilizados para avaliar os conhecimentos dos alunos a exercitação é muito relevante, pois é através dela que a instituição de ensino encontra meios para que o discente faça sua cultura recebida, tornando este aluno autônomo, autossuficiente, independente com a possibilidade de livre escolha de ações, pensamentos e atitudes (LUCKESI, 2002). O autor ainda comenta que:
A exercitação é a forma pela qual o professor internaliza reprodutivamente os conteúdos e constrói suas capacidades. Pela exercitação, os conhecimentos, metodologias e visões de mundo passam a fazer parte propriamente do educando, chegando até o nível da constituição de hábitos. Sem a exercitação, o educando não tornará habitual um determinado modo de interpretar e agir sobre a realidade, não formará capacidades (LUCKESI, 2002, p. 13)
Além disso, os alunos precisam estar cientes de que um bom professor desenvolve estilos alternativos de ensino que precisam sair da definição emocional. A forma como o docente pensa a ciência e a produção do conhecimento em relação à sua própria área de conhecimento interfere e faz parte da relação professor-aluno. O mais básico na relação professor-aluno é a metodologia do professor. Ou seja, os cursos serão desenvolvidos de forma a focar no aprendizado do aluno (CUNHA, 2004).
Nesse sentido, o autor comenta que:
Um professor que acredita nas potencialidades do aluno, que está preocupado com sua aprendizagem e com seu nível de satisfação, exerce práticas de sala de aula de acordo com essa posição. E isso é também relação professor-aluno. Dizem os alunos que entre as características de seus melhores professores estão “torna as aulas agradáveis e atraentes”, “estimula a participação do aluno”, “sabe se expressar de forma que todos entendam”, “induz à crítica e à pesquisa”, “procura formas inovadoras de desenvolver a aula”, “faz o aluno participar do ensino” etc. (CUNHA, 2004, p.151).
Nesse sentido, torna-se importante que as aulas possam ser atrativas para os envolvidos. Freire ressalta em sua obra a importância de haver um dinamismo entre aluno e professor durante as aulas.
[..] Educador e educandos se arquivam na medida em que, nesta distorcida visão da educação, não há criatividade, não há transformação, não há saber. Só existe saber na invenção, na reinvenção, na busca inquieta, impaciente, permanente, que os homens fazem no mundo, com o mundo e com os outros. […] (FREIRE, 2018, p. 58).
A esse respeito, Brighente e Mesquida (2016, p. 7), comentam que:
A prática pedagógica dos educadores é permeada pelo autoritarismo, dizendo aos educandos o que devem fazer e o que responder; portanto, eles vivenciam uma pedagogia da resposta. Não é permitido realizar críticas, assim como não se deve questionar e nem duvidar do professor – aquele que detém o conhecimento e que irá depositá-lo no corpo “vazio” dos alunos. Isso pelo fato de a educação bancária não buscar a conscientização dos educandos.
Para Gatti (2014), há um problema de geração e acumulação histórica na formação de professores do ensino superior brasileiro. Segundo a pesquisadora, os cursos de licenciatura são isolados e limitam a formação docente a áreas específicas do conhecimento docente. Nesse caso, o currículo dá pouca atenção à prática docente profissional e ao foco da escola no ensino e na aprendizagem do aluno. Ao abordar os fundamentos educacionais, os currículos dos programas de graduação fazem proposições gerais sobre educação, em vez de se aprofundar em questões relacionadas ao desenvolvimento cognitivo e socioemocional de crianças, adolescentes e jovens adultos, sua cultura e motivações, etc.
Entretanto, Nóvoa (2020) comenta que o processo de ensino há muito tempo mostra sinais de fragilidade. Às vezes, até se ouve dizer que as instituições de ensino do século XIX não são adequadas para educar as crianças do século atual. Entretanto, assim como se questiona o próprio autor, como reformular o modelo escolar tal como é conhecido há mais de 150 anos? No que diz respeito à educação, as mudanças que vem ocorrendo no cenário nacional não criaram novos problemas, mas revelou as fragilidades no sistema educativo e no modelo escolar (NÓVOA, 2020).
Tal asserção proposta por Nóvoa condiz com a afirmação de Gadotti (2002, p.7), o qual compara as dificuldades de ser professor tanto na atualidade quanto no passado. O autor afirma que:
Em sua essência, ser professor hoje não é nem mais difícil nem mais fácil do que era há algumas décadas atrás. É diferente. Diante da velocidade com que a informação se desloca, envelhece e morre, diante de um mundo em constante mudança, o papel do professor vem mudando, senão na essência tarefa de educar, pelo menos na tarefa de ensinar, de conduzir a aprendizagem e na sua própria formação, que se tornou permanentemente necessária (GADOTTI, 2002, p.7)
Nesse aspecto, Nóvoa (2017) reconhece a necessidade de mudanças profundas na formação de professores, mas opõe-se à sua substituição pela lógica do mercado e ao desmantelamento das instituições de ensino superior porque, segundo ele, apesar das suas fragilidades, as universidades têm um papel insubstituível na afirmação da formação de professores.
Gauthier et al. (2013) enfatizam a importância do conhecimento pedagógico para compor um repertório de formação de professores validado e legítimo. Os autores afirmam que o avanço na pesquisa da base de conhecimento sobre o ensino corre o risco de enfrentar dois obstáculos que historicamente têm dificultado a pedagogia: o ofício sem saber e o saber sem ofício. Um ofício sem saber é aquele que é ensinado sem divulgar o saber ao qual pertence, ou seja, mesmo que o ensino seja praticado há séculos, é difícil identificar o saber que existe no ofício. Já o conhecimento sem comércio refere-se ao conhecimento produzido em centros acadêmicos sem levar em conta as condições específicas da profissão docente.
Em seu livro Pedagogia do Oprimido, Paulo Freire mostra que a educação pode ser um meio de opressão. O mesmo relata métodos tradicionais de ensino e processos de aprendizagem em que o educador é quem detém o conhecimento e o aluno é quem adquire esse conhecimento abrangente e definitivo. O método tradicional de ensino é marcado pela vocalização, o educador transmite o conhecimento, e os alunos lembram depois de ouvir e repetem no futuro, porém, não há sentido dado ao que eles transmitem. Os alunos são responsáveis por repetir esse conhecimento ensinado pelos educadores. Esse processo se caracteriza por prescrever, narrar e possibilitar que o receptáculo ou depósito do aluno seja preenchido pelo professor (FREIRE, 2018).
Nesse sentido, Tardif (2012) e Gauthier (2006) propuseram uma tipologia de conhecimento instrucional, que compreende: conhecimento da disciplina, conhecimento curricular, conhecimento científico educacional, conhecimento da tradição instrucional, conhecimento experiencial.
O conhecimento da disciplina vem de diferentes campos do conhecimento (por exemplo, matemática, biologia, geografia) e existe nas universidades por meio de disciplinas. Esse conhecimento não é gerado por professores, mas por pesquisadores (GAUTHIER, 2006), que é inserido em sua prática docente por meio de sua formação inicial e continuada (TARDIF, 2012).
O “saber curricular” constitui o currículo escolar, mobilizando objetivos, métodos e conteúdos, utilizados pelas instituições de ensino básico para estruturar o ensino (TARDIF, 2012). Assim como o ‘conhecimento disciplinar’, o ‘conhecimento curricular’ não é gerado pelos professores em sala de aula, mas geralmente é elaborado por funcionários do Estado ou especialistas de diferentes disciplinas, departamentos ou ministérios responsáveis pela educação em um determinado país (GAUTHIER, 2006).
O “saber científico educacional”, de acordo com Tardif (2012), é aquele conhecimento que é desenvolvido em conjunto com instituições formadoras de professores, muitas vezes associadas a departamentos universitários ou instituições de ensino. Esse conhecimento fornece as bases para a construção de uma visão específica da educação a partir da qual os educadores são definidos como profissionais distintos dos demais profissionais, sejam ou não vinculados ao campo da educação.”
Gauthier (2006) divide esse conhecimento em dois outros tipos distintos de conhecimento denominados “conhecimento científico educacional” e “conhecimento educacional tradicional”. A primeira inclui conhecimentos relevantes para a sua indústria ou escolaridade, adquiridos durante a sua educação ou desenvolvimento profissional. Aqui, estão presentes todos os aspectos da organização escolar, como o conselho escolar e a carga horária. Também inclui conhecimentos relacionados à criança, aspectos psicológicos, socioeconômicos e culturais. Por sua vez, a “tradição educacional do saber” configura-se como instrutiva.
Por sua vez, os “conhecimentos das tradições instrucionais” configuram-se como representações a partir da compreensão dos professores sobre as relações docentes e as escolas. Existe antes mesmo de entrar em um programa de graduação. Esse conhecimento se manifesta como doutrinas ou conceitos amplamente definidos decorrentes da reflexão sobre a prática educacional, reflexão racional e normativa que conduz a sistemas mais ou menos coerentes de representação e orientação da atividade educacional (TARDIF, 2012).
Finalmente, o “conhecimento experiencial” é o conhecimento adquirido por meio da prática na vida cotidiana ao longo da prática profissional. Tais saberes são derivados e validados pela experiência. Alimentam-se da experiência individual e coletiva na forma de habilidades em saber-ser e saber-fazer (TARDIF, 2012).
Todos esses conhecimentos são fundamentais para a formação docente. Libâneo (2015), explica que o saber disciplinar e o saber pedagógico são indissociáveis e coexistem numa relação de interdependência. Portanto, a prática formativa do professor precisa buscar uma unidade que garanta uma boa relação entre os dois. No entanto, o que ocorre na maioria dos programas de graduação é uma linha tênue entre esses saberes.
O desenho de estratégias de ensino mais colaborativas e menos instrucionais tende a ser amplamente favorecido por referenciais teóricos como Paulo Freire e o uso adequado de ferramentas interativas disponíveis em ambientes virtuais de aprendizagem (FREIRE; DAVID; OLIVEIRA, 2012). Segundo David e Castro Filho (2009), a visão atual da educação a distância é baseada no conceito de educação progressista defendido por Freire, que enfatiza a construção de relações interpessoais no processo de ensino, o que estreita a distância entre professores e alunos, evitando o sentimento de solidão presente nessa modalidade e facilitando o aprendizado coletivo.
A pesquisa de Freire, David e Oliveira (2012) argumenta que o desenvolvimento de estratégias de ensino colaborativo pode se beneficiar muito ao se referir à teoria de Paulo Freire e ao fazer pleno uso dos recursos interativos disponíveis em ambientes virtuais de aprendizagem. Segundo os autores, o referencial da teoria do diálogo de Paulo Freire (FREIRE, 1981, 1996) trouxe contribuições relevantes para o desenvolvimento de métodos de ensino críticos e reflexivos e valorizou a participação autônoma dos alunos na construção de caminhos de aprendizagem. Nesse sentido, o estudo de David e Castro Filho (2009) compreende o diálogo em termos de valorização mútua, minimiza a hierarquia entre educadores e alunos (FREIRE, 1981) e demonstra que a dialogicidade de Freire promove a relevância dos aspectos ambientais propícios ao aprendizado para o EaD.
Fica evidente na pedagogia de Freire que, para que ocorra a aprendizagem, ambos os sujeitos (educador e educando) devem estar atentos à realidade em que estão inseridos. Portanto, a ementa da sala de aula deve ser construída conjuntamente por essas disciplinas, não podendo ser imposta a elas de fora, e os temas discutidos não podem ser desvinculados da realidade local, e sentido e significado só podem ser gerados ao se inserir nela. Aprendizagem mediada. Os educadores que se esquecerem desses pressupostos incorrerão fatalmente no erro da educação alienante (ALMEIDA, 2019).
Sob esse ponto de vista, os estudos de Paulo Freire convidam a todos para ver a educação como uma forma de emancipação e autonomia em que o educador utiliza o processo comunicativo por meio do diálogo no sentido de valorizar a experiência que o aluno traz para facilitar sua assimilação da aprendizagem, que é contida na relação de conhecimento humano, que nos ajuda a compreender o momento pandêmico em que o ensino presencial é substituído pelo ensino a distância em plataformas digitais. Com essa mudança, a dificuldade de acesso às salas de aula virtuais para a maioria dos alunos da rede pública tem impactado em seu aprendizado e, nesse caso, a mediação dos professores em suas tarefas vitais de ensino não pode ser um diálogo contra a educação libertadora (FREIRE, 1997).
O escritor Silva (2015) destaca a relevância dos estudos de Freire na educação, enfatizando que esses estudos permitem aos professores adquirir uma compreensão conceitual de que ser professor é estar imerso nas complexas realidades da vida das pessoas em seu contexto social, econômico e político, e que essa integração é inseparável de um maior propósito de buscar justiça e esperança. Assim, ressalta-se a importância da formação contínua dos professores, bem como a revisão dos métodos de ensino tradicionais e o desenvolvimento de práticas educacionais mais dinâmicas, visando proporcionar maior liberdade aos alunos.
3 CONCLUSÃO
Primeiramente, ao buscar entender as dificuldades enfrentadas pelos docentes durante esse período desafiador, pudemos identificar os principais obstáculos que surgiram com a mudança repentina para o ensino remoto. A falta de familiaridade com as tecnologias de comunicação e a adaptação ao ambiente virtual foram claramente destacadas como desafios significativos. Através dessa análise, confirmamos a importância da educação continuada como uma abordagem eficaz para capacitar os professores a superar essas dificuldades.
O segundo objetivo específico destacou a capacidade transformadora da educação continuada. Ao abordar a maneira como a formação constante permitiu aos professores adotar novas abordagens e estratégias em suas aulas remotas, ficou evidente que a educação continuada não é apenas uma resposta às dificuldades, mas também uma oportunidade de crescimento profissional. Através de treinamentos focados e adaptados às necessidades dos docentes, a formação continuada desempenhou um papel crucial na melhoria gradual das práticas de ensino.
O terceiro objetivo específico concentrar-se-á nos efeitos diretos das ações dos professores após a educação continuada sobre os alunos e a percepção dos docentes sobre essa dinâmica. Foi observado que a melhoria das práticas de ensino influenciou positivamente o envolvimento dos alunos e, consequentemente, seu desempenho acadêmico. Os relatos dos professores sobre essa relação entre formação e impacto educacional reforçaram a importância da educação continuada como um facilitador para proporcionar uma experiência de aprendizagem enriquecedora, mesmo em situações desafiadoras.
Portanto, à medida que revisitamos os objetivos traçados, é evidente que eles foram realizados com sucesso. As dificuldades enfrentadas pelos docentes foram identificadas, a transformação das práticas de ensino após a educação continuada foi delineada e os efeitos positivos sobre os alunos foram selecionados. Esses resultados reforçam a relevância da formação constante como uma ferramenta indispensável para capacitar os professores a enfrentar os desafios educacionais, mesmo em situações imprevisíveis como a crise da COVID-19. O estudo contribui para a compreensão do valor da educação continuada na promoção do desenvolvimento profissional dos docentes e no aprimoramento da qualidade da educação, garantindo que, mesmo em tempos de adversidade, a busca pelo conhecimento e pela excelência educacional permaneça inabalável.
Concluindo, o estudo sobre a educação continuada dos professores do ensino infantil em meio à crise sanitária da COVID-19 revela insights valiosos sobre como a formação constante desempenhou um papel fundamental na adaptação e superação dos desafios educacionais sem precedentes. Através de entrevistas e análises cuidadosas, foi possível explorar os impactos da pandemia nas práticas de ensino, nas estratégias adotadas pela escola e no efeito resultante sobre os alunos.
O estudo confirmou a relevância das hipóteses condicionais, demonstrando que muitos professores enfrentam obstáculos consideráveis na transição para o ensino remoto, como a falta de familiaridade com as tecnologias de comunicação. A educação continuada emergiu como um recurso crucial, permitindo que os docentes adquirissem novos conhecimentos e habilidades para enfrentar os desafios tecnológicos e didáticos (H1). Além disso, ficou evidente que a formação continuada não apenas preparou os professores para novas formas de ensino, mas também contribuiu para a melhoria da qualidade das aulas remotas ao longo do tempo (H2).
Os efeitos positivos da educação continuada sobre os alunos também foram corroborados pelos resultados do estudo. As aulas se apresentaram mais dinâmicas e interativas, refletindo diretamente na experiência educacional dos alunos e em seu desempenho acadêmico (H3).
Além disso, a parceria entre a escola, os professores e as famílias desempenham um papel fundamental. A colaboração entre esses atores foi evidenciada pela adoção de plataformas tecnológicas, pela disponibilização de recursos online e pelo apoio constante aos alunos, garantindo um acesso igualitário à educação em um ambiente desafiador.
Nesse contexto, a pesquisa ressalta a importância da relação entre a escola e a família, bem como a necessidade contínua de capacitação dos educadores para enfrentar adversidades inesperadas. Os aprendizados obtidos desse estudo podem influenciar as futuras práticas de ensino, destacando a relevância da educação continuada mesmo em cenários tradicionais, onde a tecnologia não seja a única condutora do ensino.
Na última análise, a capacidade de se adaptar e inovar em tempos de crise demonstra o comprometimento da comunidade educacional em garantir uma educação de qualidade, sustentando a crença de que o conhecimento e a aprendizagem são recursos inesgotáveis, mesmo diante dos desafios mais difíceis.
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