SCIENTIFIC LITERACY IN CHEMISTRY TEACHING, BASED ON BNCC SKILLS AND COMPETENCIES
REGISTRO DOI: 10.69849/revistaft/th10249151442
Jacqueline Shirley Santos1
Larissa Sayuri Kikkawa2
Renato Oliveira de Carvalho3
Maria Raquel Manhani4
A Alfabetização Científica no ensino de Química, com base nas competências da Base Nacional Comum Curricular (BNCC), tem como intuito promover a compreensão crítica dos fenômenos naturais e das tecnologias relacionadas à Química, capacitando os estudantes a usarem esse conhecimento em situações do cotidiano. No Ensino Fundamental II, a BNCC enfatiza o desenvolvimento de habilidades e competências tais como a leitura, interpretação e produção de textos científicos, a investigação científica, o pensamento crítico, a argumentação baseada em evidências, como também a resolução de problemas relacionados aos processos químicos. Este trabalho teve como finalidade elaborar uma revisão bibliográfica sobre a Alfabetização Científica no ensino de Química em consonância com a BNCC, desde os anos iniciais do Ensino Fundamental II.
Palavras-chave: Alfabetização Científica; Ensino de Química; Habilidades; BNCC.
ABSTRACT
Scientific literacy in the teaching of Chemistry, based on the competencies of the National Common Curricular Base (BNCC), aims to promote the critical understanding of natural phenomena and technologies related to Chemistry, enabling students to use this knowledge in everyday situations. In Elementary School II, the BNCC emphasizes the development of skills and competencies such as reading, interpretation and production of scientific texts, scientific investigation, critical thinking, evidence-based argumentation, as well as problem-solving related to chemical processes. This work aimed to prepare a bibliographic review on Scientific Literacy in the teaching of Chemistry in line with the BNCC, from the initial years of Elementary School II.
Keywords: Scientific Literacy; Chemistry teaching; Skills; BNCC.
1 INTRODUÇÃO
A sociedade em que estamos inseridos é influenciado diretamente pelos avanços científicos e tecnológicos, exigindo assim da sociedade, em geral, um conhecimento que traga consigo a possibilidade de viver da melhor forma possível, destacando assim a importância que o conhecimento científico traz para uma melhor leitura do mundo. O conhecimento científico oferece benefícios à vida do aluno, porque traz consigo o conhecimento e as habilidades, que poderão permitir ao aluno observar a vida de forma sistematizada, sendo capaz de analisar criticamente e questionar o meio no qual está inserido (OLIVEIRA, 2017)
Muitos autores destacam a importância de estudar Ciências, pois como aponta Chassot (2014) ela nos ajuda a compreender sua contribuição para o controle e prevenção das diversas transformações que ocorrem no mundo. Sendo assim, uma pessoa seria capaz de providenciar modificações em seu cotidiano pautadas por um olhar crítico sobre o desenvolvimento científico e tecnológico. Isto porque “[…] a aquisição de conhecimentos científicos é muito valorizada e torna-se fundamental a formação de cidadãos críticos, capazes de discernir sobre os malefícios e benefícios desses avanços” (MORAES, 2015, p. 20).
Logo, expandir o pensamento sobre a importância de ensinar Ciências nas escolas desde os anos iniciais faz com que a criança, que também está inserida nesse contexto científico e tecnológico, utilize desses conhecimentos para compreender os desafios do dia a dia. Além de ajudar a construir a consciência científica e o desenvolvimento do pensamento lógico, assim como a capacidade de observar, refletir, dialogar e analisar questões presentes na sociedade (AZEVEDO, 2008).
Lorenzetti e Delizoicov (2001) chamam a atenção para a importância do ensino de Ciências desde os anos iniciais do Ensino Fundamental, como uma prática que deveria ser mais explorada nas escolas, onde os conteúdos são pautados em contextos descontextualizados, mas empregados, na maioria das vezes, em um processo de memorização. No entanto, “o ensino de Ciências deverá ser problematizador, dialógico, reflexivo, argumentativo e estar relacionado à vivência do educando” (OLIVEIRA, 2017, p. 14).
Pensando nisso, ao considerar diversas possibilidades e métodos para desenvolver melhor o ensino de Ciências no Ensino Fundamental, é importante partir da premissa que o educador é o mediador na construção do conhecimento dos alunos na abordagem de temas abrangentes que proporcionam uma compreensão mais ampla sobre as Ciências da Natureza. Dessa forma, autores como Chassot, Lorenzetti e Sasseron sugerem a Alfabetização Científica para o processo de ensino e aprendizagem. Lorenzetti (2000) acrescenta que o ensino de Ciências promoverá a Alfabetização Científica se levar o aluno a codificar símbolos, compreender e interpretar os significados das coisas e, permitir que ele relacione seus conhecimentos prévios com os novos conhecimentos adquiridos e construídos na escola.
As pessoas alfabetizadas cientificamente sabem como questionar e o aprendizado se dá principalmente por meio do questionamento e da investigação. Dessa forma, se tornam pessoas críticas com pensamento lógico e com a habilidade de argumentação. O que se pretende é que a postura “cientificista” seja superada, bem como a ideia de que o ensino de Ciências é sinônimo de uma descrição teórica e experimental (BRASIL, 1997)
Para essas discussões, faz-se necessário uma abordagem na Base Comum Curricular (BNCC) que traz para a área de Ciências da Natureza modificações para as unidades temáticas que estão divididas em 3 (três) unidades, sendo elas: matéria e energia, vida e evolução e Terra e Universo (BRASIL, 2017). A BNCC também define 3 (três) grupos de competências gerais que se inter-relacionam e perpassam todas as áreas e componentes que devem ser desenvolvidos pelos alunos ao longo de toda a Educação Básica, sendo elas: competências pessoais e sociais, competências cognitivas e competências comunicativas. Essas três competências “[…] visam à formação humana integral e à construção de uma sociedade mais justa, democrática e inclusiva” (BRASIL, 2017, p. 4). Assim, para a compreensão das competências, é necessário saber que essas são a união de um conjunto de Conhecimentos, Habilidades e Atitudes (CHA).
Temas como substâncias puras, misturas e separação de misturas, permitem que professor aja como mediador, trazendo para a sala de aula, experiências simples, que possam despertar um olhar mais caloroso dos alunos para o componente curricular. Oliveira e Carvalho (2005) afirmam que o professor necessita oportunizar para os seus alunos, nas aulas de ciências, a experimentação, a hipotetização e a argumentação sobre conceitos científicos. Assim, é aberto um caminho para o aluno, um que seja mais dinâmico, e responsável pela sua aprendizagem, capaz de discutir e argumentar as suas ideias.
Para isso, é preciso que o professor tenha uma variedade de metodologias para trabalhar os conteúdos, deixando as aulas mais atrativas, indo além dos conceitos pré-estabelecidos e fazendo uso de materiais simples, como: revistas, sites, vídeos, sons e etc., além de experimentos alternativos em sala de aula, como também idas aos museus, laboratórios, exposições e entre outros. De acordo com Suart e Marcondes (2009, p.53), “as atividades experimentais podem contribuir para o desenvolvimento de habilidades cognitivas, desde que sejam planejadas e executadas de forma a privilegiar a participação do aluno”.
Nesse contexto, este trabalho teve por finalidade a elaboração de uma revisão bibliográfica sobre alfabetização científica.
2 OBJETIVO
Realizar uma revisão bibliográfica acerca da Alfabetização Científica no ensino de Química em consonância com as habilidades e competências da Base Nacional Comum Curricular.
3 REFERENCIAL TEÓRICO
Neste tópico, abordaremos como acontece a divisão do Ensino Fundamental, todas as normas e leis relacionadas ao período de ingresso à vida escolar, relacionando com o Ensino de Ciências no Fundamental II, apontando as principais dificuldades encontradas pelos alunos. Além de entender os parâmetros da BNCC para o Ensino de Ciências, bem como suas competências e habilidades, pautando-se na Alfabetização Científica. Abordaremos também as dificuldades encontradas por estudantes de química, que se dá pela ausência de um ensino investigativo e experimental nas aulas de Ciência no Ensino Fundamental II.
3.1 O Ensino de Química no Ensino Fundamental II
A Educação Básica é obrigatória e dever do Estado para todas as crianças desde os 4 aos 17 anos de idade, conforme a Lei nº 12.796 de abril de 2013, que foi alterada pela Lei de Diretrizes e Bases para a Educação Nacional (LDBEN) nº 9.394, de 20 de dezembro de 1996 (BRASIL, 2013).
Aos 6 (seis) anos de idade, a criança inicia seus estudos nos anos iniciais do Ensino Fundamental, onde passa a ter os primeiros contatos com as áreas de conhecimentos. Estabelecidas pela Base Nacional Comum Curricular, sendo elas: Linguagem, Matemática, Ciências da Natureza e Ciências Humanas (BNCC, 2017).
O docente do Ensino Fundamental é o responsável por se tornar o mediador do processo de ensino e aprendizagem das áreas de conhecimentos pré-estabelecidos na BNCC, sendo considerado um professor polivalente. Tendo em consideração os princípios da interdisciplinaridade, da contextualização, da pertinência e da relevância social dos temas abordados em cada área de conhecimento segundo o documento (BRASIL, 2016).
Na Educação, torna-se necessário alinhar a tecnologia aos componentes curriculares, para que a aprendizagem seja de fato concretizada e não somente passada através de aulas maçantes e cheias de conteúdo. Apesar disso, conforme descrito por Santos (2007) a forma como o ensino de ciências tem sido abordado, limita-se em sua maior parte, a um processo de memorização de vocábulos, de sistemas classificatórios e de fórmulas, de modo que os estudantes apesar de aprenderem os termos científicos, não se tornam capazes de aprender o significado de sua linguagem.
Alguns estudos apresentados por Lima e Maués (2006), Rosa, Perez e Drum (2007) e Ramos e Rosa (2008) apontam que as maiores dificuldade sobre o processo de memorização de vocábulos nas aulas de ciências recaem principalmente para as séries iniciais, onde os alunos não têm condições de compreender conhecimentos científicos.
Por isso, a concepção dos professores precisa mudar, visto que muitos alegam a ausência das aulas práticas devido à falta de laboratórios, realidade esse presente em muitas escolas. Para Lorenzetti (2000, p. 27), “o local e os materiais são fatores de pouca relevância, mas o enfoque e a forma como serão apresentadas as atividades práticas contribuem para o desenvolvimento ímpar de aprendizagem significativa”.
Logo, nos anos iniciais, a sala de aula e o meio ambiente são espaços que podem ser utilizados para essas atividades experimentais, salientando a utilização de materiais alternativos, onde o professor poderá ter total domínio e conhecimento dos materiais a serem utilizados, realizando em sala o experimento.
3.2 Base Nacional Comum Curricular (BNCC) no Ensino de Ciências
O ensino de Ciências passou por diversas evoluções ao longo de todo o processo de seu desenvolvimento, mudanças cujo maior objetivo é a promoção de um aprendizado mais significativo para os discentes. O ensino que antes era tradicional, pautado na transmissão de conteúdo, após a LDBEN nº 4.024/61, passou a valorizar e criar uma metodologia mais participativa (BRASIL, 1961).
Com a LDBEN 4.024/61 houve a ampliação do ensino de Ciências no currículo escolar e, se antes ele era desenvolvido apenas nos dois últimos anos do ginasial (equivalente hoje ao 8º e 9º ano do Ensino Fundamental II), após a promulgação da lei passa a ser obrigatório desde os primeiros anos do Ginasial – atualmente 6º ao 9º ano (AZEVEDO, 2008).
E com esses avanços chegamos ao ano de 2018, onde a Resolução nº4, de 17 de dezembro de 2018, aprova uma Base Nacional Comum Curricular que considera que o art. 9º da LDBEN, define em seu inciso V, o de “estabelecer, em colaboração com os Estados, o Distrito Federal e os Municípios, competências e diretrizes para a educação infantil, o ensino fundamental e o ensino médio, que nortearão os currículos e seus conteúdos mínimos, de modo a assegurar formação básica comum” (BRASIL, 2018).
Nesse sentido, espera-se que a BNCC ajude a superar a fragmentação das políticas educacionais, enseje o fortalecimento do regime de colaboração entre as três esferas de governo e seja balizadora da qualidade da educação (BRASIL, 2017, p. 8). Garantindo um patamar comum de aprendizagem para todos. De acordo com a BNCC, os estudantes devem ser “estimulados e apoiados no planejamento e na realização cooperativa de atividades investigativas” (BRASIL, 2017).
Propondo assim um ensino e aprendizagem que contenha mais investigações, incentivando deixar de lado a mera transmissão de conteúdo nas aulas expositivas, não basta que os conhecimentos sejam apenas apresentados aos alunos. É preciso oferecer oportunidades para que eles, de fato, envolvam-se em processos de aprendizagem, podendo assim vivenciar momentos de investigação, possibilitando ampliar sua curiosidade, aperfeiçoar sua capacidade de observação, de raciocínio lógico e de criação. (BRASIL, 2017).
A Alfabetização Científica segundo a BNCC deve ser desenvolvida ao longo de todo o Ensino Fundamental. A área de Ciências da Natureza tem um compromisso com o desenvolvimento do letramento científico, que envolve a capacidade de compreender e interpretar o mundo (natural, social e tecnológico), mas também de transformá-lo com base nos aportes teóricos e processuais das ciências (BRASIL, 2017). Sendo assim, aprender ciências não é a finalidade principal do letramento/ alfabetização científica, e sim, “o desenvolvimento da capacidade de atuação e sobre o mundo, importante ao exercício pleno da cidadania” (BRASIL, 2017, p. 321).
Partindo desse pressuposto, a área de Ciências da Natureza, através de um olhar bem estruturado com diversos campos de saber, precisa “assegurar aos alunos do Ensino Fundamental acesso à diversidade de conhecimentos científicos produzidos ao longo da história, bem como a aproximação gradativa aos principais processos, práticas e procedimentos da investigação científica (BRASIL, 2017, p. 321).
Ao iniciar o Ensino Fundamental os alunos já possuem saberes, vivências, interesses e curiosidades sobre o mundo natural e tecnológico. Tais conhecimentos devem ser valorizados pelo professor, entendendo que o aluno traz consigo uma bagagem que deve ser explorada, logo, esse deve ser o ponto de partida de atividades a fim de construir conhecimentos sistematizados de Ciências, oferecendo-lhes elementos para que compreendam desde fenômenos de seu ambiente imediato até temáticas mais amplas (BRASIL, 2017).
Ao longo da Educação Básica, as aprendizagens essenciais definidas na BNCC devem concorrer para assegurar aos estudantes o desenvolvimento de dez competências gerais (BRASIL, 2017), o que consolida em âmbito pedagógico o cumprimento dos direitos de aprendizagem e de desenvolvimento educacional. Na BNCC, competência é definida como a mobilização de conhecimentos (conceitos e procedimentos), habilidades (práticas cognitivas e socioemocionais), atitudes e valores para resolver demandas complexas da vida cotidiana, do pleno exercício da cidadania e do mundo do trabalho (BRASIL, 2017).
Ao definir essas competências, a BNCC reconhece que a “educação deve afirmar valores e estimular ações que contribuam para a transformação da sociedade, tornando-a mais humana, socialmente justa e, também, voltada para a preservação da natureza” (BRASIL, 2013), mostrando-se também alinhada à Agenda 2030 da Organização das Nações Unidas (ONU).
As competências gerais da Educação Básica se desdobram no tratamento didático para as três etapas da Educação Básica (Educação Infantil, Ensino Fundamental e Ensino Médio), articulando na construção de conhecimentos, no desenvolvimento de habilidades, de atitudes e valores, nos termos da LDBEN. A BNCC está pautada em 10 competências gerais, sendo elas: Conhecimento; Pensamento Científico, Crítico e Criativo; Senso Estético e Repertório Cultural; Comunicação; Cultura Digital; Autonomia; Empatia e Cooperação; Autoconhecimento e Autocuidado; Argumentação; Autogestão. (BNCC, 2017). Os alunos devem desenvolver as 10 competências gerais que pretende certificar, “como resultado do seu processo de aprendizagem e desenvolvimento, uma formação humana integral que vise à construção de uma sociedade justa, democrática e inclusiva” (BRASIL, 2017, p. 25).
Pautado nessas 10 competências gerais, foram estabelecidas 8 competências específicas para o ensino de Ciências da Natureza, onde possui uma atenção especial para que o Ensino de Ciências não seja um apanhado de conceitos sem significado para os alunos e que haja a valorização do letramento científico, garantindo assim, “a área de Ciências da Natureza – e, por consequência, o componente curricular de Ciências –, devem garantir aos alunos o desenvolvimento de competências específicas” (BRASIL, 2017, p.324).
3.3 Alfabetização Científica no Ensino Fundamental
Em relação à Pedagogia e às Ciências, pode-se destacar que nenhum cientista conseguiu realizar grandes descobertas se não partisse de outros pesquisadores. Pensando nisso, é possível relembrar os escritos de Paulo Freire na sua obra “Pedagogia do Oprimido”, quando diz: “Ninguém educa ninguém, ninguém se educa a si mesmo, os homens se educam entre si, mediatizados pelo mundo” (FREIRE, 1981, p. 79). Entende-se que não existe aprendizado sem que ocorra a interação entre as pessoas e o mundo a sua volta.
Chassot (2014) acrescenta que compreender a Ciência facilita e contribui para o entendimento, controle e prevenção das diversas transformações que ocorrem no mundo. Assim, essa pessoa seria capaz de realizar mudanças de comportamentos mediadas por um olhar crítico e analítico.
A tecnologia é considerada atualmente indispensável, visto que o conhecimento científico pode afetar diretamente a vida de todos e os avanços científicos e tecnológicos podem transformar o mundo, fazendo com que a sociedade se modifique. Dessa forma, é imprescindível que os alunos sejam alfabetizados cientificamente. Como apontam Lorenzetti (2000) e Azevedo (2008), para alfabetizar cientificamente, é necessário desenvolver competências, obter diversas habilidades, comportamentos e conhecimentos da Ciência, o que permitiria ao indivíduo desenvolver o olhar e o pensar críticos em relação à sociedade e tudo que o cerca.
Assim, Alfabetização Científica (AC) contribui para formar cidadãos críticos, participativos e capazes de tomar decisões na vida diária (LORENZETTI, 2000; CHASSOT, 2003). O termo alfabetizar, em seu conceito básico significa ensinar a ler. Se unirmos esse conceito à definição de Ciências citada por Chassot (2003), concluímos que, Alfabetização Científica é: ensinar a ler e interpretar a linguagem construída pelos homens e mulheres para explicar o nosso mundo.
Autores da língua espanhola costumam utilizar a expressão Alfabetización Científica para designar o ensino cujo objetivo seria a promoção de capacidades e competências entre os estudantes, que lhes permitam a participação nos processos de decisão do dia a dia (MEMBIELA, 2007; DÍAZ, ALONSO, MAS; 2003; CAJAS, 2001). Nas publicações em línguas inglesa, o mesmo objetivo aparece sob o termo Scientific Literacy (NORRIS, PHILLIPS; 2003; LAUGKSCH. 2000; HURD, 1998), e nas publicações francesas, encontramos o uso da expressão Alphabétisation Scientifique (FOUREZ, 2000, 1994; ASTOLFI, 1995). No Brasil, a tradução dos termos ganhou novas proporções, a expressão inglesa vem sendo traduzida como Letramento Científico, enquanto as expressões francesas e espanholas, literalmente significam Alfabetização Científica. (SASSERON, 2017).
O uso da expressão Letramento Científico, encontra apoio do significado defendido por duas grandes pesquisadoras da Linguística: Angela Kleiman e Magda Soares. Soares (1998, p. 18) define o letramento como: “resultado da ação de ensinar ou aprender a ler e escrever: estado ou condição que adquire um grupo social ou um indivíduo como consequência de ter-se apropriado da escrita”. Enquanto a Alfabetização Científica é estudada por diversos autores, como o Hazel&Trefit (2005, p. 12) que define “… é ter o conhecimento necessário para entender os debates públicos sobre as questões de ciência e tecnologia […] O fato é que fazer ciência é inteiramente diferente de usar ciência. E a alfabetização científica refere-se somente ao uso da ciência.”
Kleiman (1995) percebe a complexidade do conceito, mas adota sua definição com o conjunto de práticas sociais que usam a escrita enquanto sistema simbólico e enquanto tecnologia, em contextos específicos para objetivos específicos. A definição de Alfabetização Científica utilizada ao longo do projeto está alicerçada na ideia de alfabetização de Paulo Freire (1980, p. 111): “a alfabetização é mais que o simples domínio psicológico e mecânico de técnicas de escrever e de ler. É o domínio destas técnicas em termos conscientes. (…) Implica numa autoformação de que possa resultar uma postura interferente do homem sobre seu contexto”.
Nas discussões sobre a definição da Alfabetização Científica, destacam a necessidade da escola em propor que os alunos compreendam e saibam sobre Ciências, suas tecnologias e relações com a sociedade. Assim sendo, emerge a necessidade de um Ensino de Ciências capaz de fornecer aos alunos não somente noções e conceitos científicos, mas também é importante e preciso que os alunos possam “fazer ciências”, sendo defrontados com problemas autênticos nos quais a investigação seja condição para resolvê-los (SASSERON; CARVALHO, 2008).
Diante disso, é essencial compreender que o aluno precisa aprender de uma maneira em que possa relacionar a Química, a tecnologia e suas relações sociais, discutindo sobre essas informações, analisando todas as vertentes e se posicionando de forma crítica sobre o tema.
3.4 Ensino de Ciências: Substâncias Puras, Mistura e Separação de Misturas.
A disciplina de Química por muitas vezes não é bem compreendida pela grande maioria dos alunos do ensino médio por ser uma ciência ensinada como algo abstrato, longe da realidade e inutilizável (LIMA, 2013). Por isso, muitos alunos se veem amedrontados e com muitas dúvidas, pois a introdução dessa disciplina ocasiona um grande desconforto e descontentamento nos alunos.
Durante grande parte da vida acadêmica os estudantes se questionam e questionam os professores sobre o porquê estudar disciplina A ou B, indagando onde utilizarão tais informações no seu dia a dia. Sendo assim, a escola e os professores necessitam criar diálogos e novos materiais que apresentem maior motivação para seus alunos, fazendo com que estes se interessem por uma matéria que os ajudem a vinculá-la aos seus conhecimentos e a compreender melhor os conceitos que estão relacionados ao seu cotidiano (LIMA, 2013)
Para Freire (2005, p. 81), a “leitura do mundo” precede a “leitura da palavra”, que se refere ao “saber de experiência feita” pelo educando. Para que o aluno possa entender o conteúdo ensinado em sala de aula, ele precisa saber o porquê de aprender aquilo e qual será a ligação deste com o seu cotidiano. Muitos educadores e pesquisadores em educação em ciências relatam que a aprendizagem dos alunos é mais efetiva, quando trazem sua experiência pessoal para o contexto escolar (FRIGGI; CHITOLINA, 2018).
Assim, ao introduzir o conteúdo é necessário que o docente possibilite aos alunos entender e vislumbrar a finalidade de tais conteúdos em seu dia a dia. Para Maldaner (1999), o conhecimento químico deve ser construído por meio de manipulações orientadas, de modo a desenvolver os conteúdos a partir de algum fato recente ou ainda do próprio cotidiano
Substâncias simples e compostas é um conteúdo que os alunos possuem conhecimento prévio, mesmo que o letramento científico não tenha sido realizado, baseado na palavra os alunos podem gerar conceitos e elaborar hipóteses. A discussão sobre o conceito de substâncias puras, simples e compostas, vem sendo estudado ao longo de toda nossa história. Lavoisier, no século XVIII, utiliza em seus trabalhos o conceito empírico de substâncias simples que vinha sido constituído, ou seja, utiliza o conceito de que são substâncias simples aquelas que não podem ser decompostas em outra mais simples (FURIÓ; DOMINGUEZ, 2007). Dessa maneira, tal definição ganha aceitação. Lambach e Marques (2011) consideram importante destacar que Lavoisier chama de elemento o que se entende por substância.
Ao trabalhar conceitos de misturas e separação de misturas, será introduzido aos alunos o conceito de elementos, fases, técnicas de separação, onde os alunos poderão se utilizar desses conceitos durante toda a vida acadêmica no curso de química. Onde inicialmente os alunos devem entender o conceito para mistura. Quando se juntam diferentes substâncias e não ocorre qualquer reação química entre elas, forma-se aquilo que se designa por mistura (SPENCER, 2013). Onde os estudantes terão contato com outros dois conceitos, dois tipos de misturas: homogêneas e heterogêneas, onde se a adição de um elemento resulta na formação de apenas uma fase onde não se consiga distinguir nenhuma das substâncias, a mistura é considerada homogênea. Se formarem duas ou mais fases que sejam distinguíveis, então a mistura será denominada heterogênea (SPENCER, 2013).
As técnicas de separação de misturas possuem diversos tipos, onde os alunos são passam a entender todos os seus conceitos, pautando o descobrimento desses tipos de separações através de experimentos, técnicas de separação de misturas se destacam como: peneiração, decantação, filtração, evaporação, destilação e centrifugação. Onde é possível contextualizar com os alunos a conceitos do cotidiano como: peneiração do café, filtração do pó de café, processos de evaporação da água ao extrair o sal marinho. Segundo Medeiros e Lobato (2010, p. 112) “Entende-se que a contextualização do ensino em relação com a motivação dos alunos, por dar sentido aquilo que ele aprende, fazendo com que ele relacione o que está sendo ensinado com a sua experiência cotidiana”. Assim a contextualização permite ensinar conceitos de ciências conectando com a vivência dos alunos, sendo utilizada como recurso didático- pedagógico.
Todos esses conceitos químicos podem ser inseridos nas turmas de Ensino Fundamental, tornando, assim, esse o primeiro contato que os alunos terão, o que faz desse momento da vida acadêmica tão importante, realizar uma base bem estruturada sobre esses conceitos, mostrar e provar de onde saíram e porque são tão importantes, faz com que esses alunos levem uma bagagem científica bem estruturada para os anos futuros. Nos ciclos finais, os alunos poderão também construir noções científicas com uma maior complexidade e abrangência, ampliando suas primeiras explicações, conforme seu desenvolvimento permite, os estudantes poderão trabalhar e sistematizar ideias científicas (BRASIL, 1997).
“O caminho para a autonomia é um caminho gradual e colaborativo, que parte de modelos mais dirigidos pelo professor para modelos onde o aluno tem um papel cada vez mais determinante…” (Vieira; Moreira, 1993, p. 33).
Vieira e Moreira (1993, p.33) também afirmam que “considerar a autonomia como meta de aprendizagem implica salientar a importância da dimensão reflexiva dessa aprendizagem e a competência processual do aluno…”.
A autoavaliação é algo prezado tanto pelos estudiosos da Alfabetização Científica como também se faz necessário para os parâmetros adequados pela BNCC, onde os alunos devem ser protagonistas e entender que esse protagonismo e independência vai além de realizar as atividades e sim até se auto avaliar com coerência e eficácia. Onde para Costa (2000, p. 126), “… o protagonismo juvenil é uma forma de reconhecer que a participação dos adolescentes pode gerar mudanças decisivas na realidade social, ambiental, cultural e política em que estão inseridos.
4 CONCLUSÃO
Esta pesquisa se provou de grande valia, pois mostrou o quanto é importante desenvolver a autonomia em relação ao ensino da Química desde uma fase da vida que sempre é de grandes descobertas e curiosidades, o que possibilita um melhor entendimento da disciplina no momento presente e uma maior facilidade em um futuro próximo da vida acadêmica dos estudantes, propiciando um olhar cativante para a disciplina de Química.
A Alfabetização Científica no Ensino Fundamental é muito relevante, uma vez que, normalmente, pode propiciar um ambiente em que os estudantes levantem hipóteses, construam argumentos e sugiram soluções para as problemáticas, pautadas nos conceitos científicos trabalhados, além de oportunizar a capacidade de tomada de decisão, apropriação de conceitos científicos e a ampliação do vocabulário.
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UNOI EDUCAÇÃO: 6º ano. São Paulo: SIEDUC- Soluções Inovadoras em Educação Ltda, 2020.
1 Instituto Federal de São Paulo
Mogi das Cruzes – SP
s.jacqueline@aluno.ifsp.edu.br
2 Instituto Federal de São Paulo
São Paulo – SP
sayuri.kikka@gmail.com
3 Instituto federal de São Paulo
Suzano – SP
renatoipg@gmail.com
4 Instituto federal de São Paulo
São Paulo – SP
raquelmanhani@ifsp.edu.br