FIELD EDUCATION AND CHALLENGES OF TEACHING PROFESSIONALITY
EDUCACIÓN DE CAMPO Y DESAFÍOS DE LA PROFESIONALIDAD DOCENTE
REGISTRO DOI: 10.69849/revistaft/ch10202408091220
Kátia Cristina Newton Bomfim Maciel1;
Orientadora: Lucineide Barros Medeiros2
RESUMO
A educação do campo é uma construção recente. Os seus marcos normativos inaugurais se situam na segunda metade dos anos 1990, apesar disso, reúne conquistas destacadas que passaram a integrar a política educacional brasileira configurando-a como uma modalidade de ensino diferenciada em razão das singularidades que reúne formadas no processo histórico marcado pela exclusão de camponeses e de seus territórios do direito à educação. Trata-se de lutas em defesa da Reforma Agrária popular consubstanciadas em práticas político-pedagógicas vivenciadas na realização do processo organizativo dos movimentos sociais do campo. Esses componentes foram tomados como subsídios para a elaboração de um projeto educativo em diálogo com diferentes matrizes pedagógicas, no qual professores e professoras assumem papel social também singular, alinhado às especificidades que representam enfrentamentos ao paradigma da escola rural. Docentes da escola do campo convivem com carências históricas nas escolas relacionadas a infraestrutura, acesso a materiais didático-pedagógicos, quadro de docentes insuficiente, dentre outras, levando à dificuldades na realização do trabalho cotidiano e na implementação do político-pedagógico próprio da Educação do Campo, exigindo que a ação profissional seja indissociável da ação militante, compondo uma identidade profissional singular que para ser valorizada requer condições de trabalho, remuneração e carreira sintonizadas com esses desafios, tendo em vista a profissionalização e a profissionalidade.
Palavras-chave: Educação do Campo; professor(a) da escola do campo; profissionalização e profissionalidade docente.
ABSTRACT
Rural education is a recent construction. Its inaugural normative milestones are located in the second half of the 1990s, despite this, it brings together outstanding achievements that became part of Brazilian educational policy, configuring it as a differentiated teaching modality due to the singularities it brings together formed in the historical process marked by exclusion of peasants and their territories the right to education. These are struggles in defense of popular Agrarian Reform embodied in political-pedagogical practices experienced in carrying out the organizational process of rural social movements. These components were taken as subsidies for the elaboration of an educational project in dialogue with different pedagogical matrices, in which male and female teachers assume a unique social role, aligned with the specificities that represent challenges to the rural school paradigm. Rural school teachers live with historical deficiencies in schools related to infrastructure, access to didactic-pedagogical materials, insufficient teaching staff, among others, leading to difficulties in carrying out daily work and implementing the political-pedagogical nature of Rural Education , demanding that professional action be inseparable from militant action, composing a unique professional identity that, to be valued, requires working conditions, remuneration and career in tune with these challenges, with a view to professionalization and professionalism.
Keywords: Rural Education; rural school teacher; professionalization and teaching professionalism.
RESUMEN
La educación rural es una construcción reciente. Sus hitos normativos inaugurales se ubican en la segunda mitad de la década de 1990, pese a ello, reúne logros destacados que pasaron a formar parte de la política educativa brasileña, configurándola como una modalidad de enseñanza diferenciada por las singularidades que reúne formadas en el proceso histórico marcado por exclusión de los campesinos y sus territorios del derecho a la educación. Se trata de luchas en defensa de la Reforma Agraria popular plasmadas en prácticas político-pedagógicas vividas en la realización del proceso organizativo de los movimientos sociales rurales. Estos componentes fueron tomados como subsidios para la elaboración de un proyecto educativo en diálogo con diferentes matrices pedagógicas, en el que docentes y docentes asuman un rol social único, alineado con las especificidades que representan desafíos al paradigma de la escuela rural. Los docentes de escuelas rurales viven con deficiencias históricas en las escuelas relacionadas con infraestructura, acceso a materiales didáctico-pedagógicos, personal docente insuficiente, entre otras, lo que lleva a dificultades para realizar el trabajo diario e implementar el carácter político-pedagógico de la Educación Rural, exigiendo esa acción profesional. ser inseparable de la acción militante, componiendo una identidad profesional única que, para ser valorada, requiere condiciones de trabajo, remuneración y carrera en sintonía con estos desafíos, con miras a la profesionalización y la profesionalización.
Palabras clave: Educación Rural; maestro de escuela rural; profesionalización y profesionalismo docente.
1 INTRODUÇÃO
Embora as nomenclaturas Educação Rural e Educação do Campo sejam parecidas ao delinear essas modalidades de ensino, percebe-se que possuem fins diferentes ou seja, na Educação Rural o que prevalecia era o interesse capital, e não o bem comum dos moradores que residiam nesse contexto. O projeto de educação rural traduz o dimensionamento de aspectos perversos de exclusão social e negação de direitos que fundamentam a emancipação humana dos povos camponeses. Considerando a lógica de dominação política e social e a estruturação do modelo do território rural brasileiro, marcado pela violência física, simbólica e cultural. O território rural no processo de dominação política e cultural foi se construindo dentro de um contexto de disputas entre os grupos sociais que são marcados historicamente por violentos conflitos pautados na exploração da natureza, degradação do meio ambiente e na opressão dos diferentes grupos sociais que vivem no campo.
A Educação do Campo surge a partir dos segmentos ideológicos na luta pela terra se contrapondo pela concepção originária da Educação do Campo. Sua construção assume compromisso com a inversão da lógica dominante na educação rural (Caldart, 2002, Kolling, Nery e Molina, 1999). Isto não se faz sem a valorização dos educadores e educadoras, implicando ações de formação que são componentes do processo de construção de uma identidade docente sintonizada com as experiências profissionais e o processo de organização do campo e dos camponeses e camponesas.
Em um período de aproximadamente 25 anos, a Educação do Campo vem se convertendo em uma política pública, com ações de estado e da sociedade, implicando movimentos sociais e também ministérios, secretarias estaduais e municipais de educação, Instituições de Ensino Superior (IES), dentre outros agentes. De acordo com dados do Instituto Nacional de Colonização e Reforma Agrária (INCRA), através do Programa Nacional de Educação na Reforma Agrária (PRONERA), ao longo de 15 anos (1998-2023) foram atendidos 191.234 estudantes, ingressantes em 531 cursos, parte considerável destes de licenciaturas, sem falar em outras ações para formação de docentes, a exemplo dos cursos de Licenciaturas em Educação do Campo que compõem o Programa Nacional de Educação do Campo (PRONACAMPO), com oferta regular de cursos e IES públicas federais no país.
Anhaia (2014) informa que no período de 2005 a 2014 havia 44 IES públicas federais oferecendo cursos de licenciatura. O informe do Movimento dos Trabalhadores Rurais Sem Terra (MST) ressalta que a especificidade das escolas do campo se dá tanto do ponto de vista das políticas públicas, como da construção pedagógica que lhe dá conteúdo, exigindo mediação, trabalho educativo e matérias da vida concreta, reorganizando o trabalho juntamente com o conhecimento.
Desde a primeira conferência de Educação do Campo, em 1998, a valorização dos educadores e educadoras como profissionais, foi firmada como princípio político-pedagógico; nesse processo as pessoas egressas de cursos de licenciatura passaram a reivindicar colocação nas relações de trabalho profissional a partir do reconhecimento da formação específica que tiveram acesso em decorrência de duras lutas sociais e das especificidades do trabalho para o qual foram habilitados(as).
Compreendemos que essa reivindicação integra os esforços de situar o trabalho a partir do princípio educativo, tanto do ponto de vista da natureza e das intencionalidades, como no contexto relacional. Trata-se de evitar que o trabalho do(a) docente da Educação do Campo não seja reduzido, instrumentalmente, a meio para a alienação das energias humanas individuais e coletivas, voltadas ao lucro, acirrando, ainda mais, o processo de desumanização (Harvey, 1992). Neste sentido, o papel do Estado como agente regulador é indispensável, deve assegurar determinados disciplinamentos institucionalizados para o acesso digno e coerente aos postos de trabalho e de proteção dos(as) trabalhadores(as) em Educação do Campo. Vale salientar que não se trata de estabelecer hierarquia entre categorias de trabalhadores(as) em educação, o que representaria reforço às desigualdades, situação combatida pelo movimento da Educação do Campo, mas de reconhecimento de especificidades, a partir de parâmetros objetivos submetidos a um sistema de gestão e controle socialmente compartilhado de modo transparente.
2 METODOLOGIA
O tema é tratado a partir de uma postura dialética, pela abordagem qualitativa, considerando dados bibliográficos e documentais. Os dados construídos a partir de informações do Censo Escolar produzido pelo Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais Anísio Teixeira (INEP), em diálogo com discussões produzidas em estudos sobre a temática, dentre esses Frigotto (2000), Antunes e Alves (2004), Caldart (2002), Roldão (2008) e Brzezinski (2014). As pesquisadoras buscam a materialidade do real a partir das relações em que o fenômeno se desenvolve em permanente momento, procurando ultrapassar as aparências para alcançá-lo em suas interconexões, marcadas por contradições (Konder, 1998, Kosik, 2002).
3 DESENVOLVIMENTO E DISCUSSÃO
É neste cenário que se situa a presente discussão, cujo objetivo é analisar desafios decorrentes da implementação de processos formativos de docentes na perspectiva da Educação do Campo e em face dos marcos legais-normativos que instituem a Educação do campo no Brasil como modalidade de ensino com projeto político-pedagógico próprio.
A PROFISSIONALIZAÇÃO E A PROFISSIONALIDADE DO DOCENTE DO CAMPO
Frigotto (1996) ressalta que diante de determinações existentes no plano das relações sociais, a educação apresenta-se historicamente como um campo da disputa hegemônica. Neste sentido, compreendemos que a regulação da profissionalização participa dessa construção, perpassando principalmente dois processos, o da profissionalização, o da profissionalidade.
De acordo com Roldão (2008) a profissionalização do(a) docente está relacionada à formação inicial com as suas aprendizagens teórico-práticas, resultando no reconhecimento de saberes e na prontidão para o exercício de determinada profissão, processo que se estende por toda a vida. Já a profissionalidade é compreendida por Brzezinski (2014) em sua relação com a prática profissional, considerando a qualidade, o desenvolvimento profissional, as habilidades e competências, a formação da identidade docente, enquanto conjunto articulado a saberes e responsabilidades individuais e coletivas, fazendo-se como uma construção ético-política.
Mas, afinal, o que diferencia um(a) docente da escola do campo e outro(a) de qualquer escola? Como ponto de partida compreendemos que ambos devem atuar a partir de um tipo de conhecimento reconhecido através da formação, articulado a determinado desempenho baseado em habilidades e compromisso ético-político, porém o da escola orientada pela Educação do Campo deve também dirigir-se pelos condicionamentos e determinações existentes na realidade atual dos territórios, na vida de seus habitantes e em suas realidades históricas, colocando-as em movimento político-pedagógico na perspectiva de superação da exclusão estrutural do campo.
No Brasil, segundo dados do Laboratório de Dados educacionais da Universidade Federal do Paraná (UFPR), no ano de 2020 havia 316.435 professores(as) em escolas do campo das redes estaduais ou municipais públicas brasileiras, sendo que destes 36,1% possuía ensino superior com licenciatura ou complementação pedagógica; 36,5% com pós-graduação; 15,7% com ensino médio na modalidade normal; 1,7% com ensino superior em bacharelado ou tecnológico; 10,1% não tinha a formação mínima legalmente exigida. No mesmo ano e nas mesmas redes, havia 172.022 (54,3%) docentes concursados efetivos e com estabilidade no emprego; 148.037 (46,78%) com contratos temporários; 1.287 (0,40%) com contratos terceirizados e 3.100 (0,97%) com contrato CLT. Como se pode observar, um mesmo docente pode ter sido contabilizado mais de uma vez por atuar em mais de uma rede.
Do ponto de vista da formação e dos vínculos empregatícios observamos que somente pouco mais de 1/3 possui a formação mínima exigida, ou seja, a licenciatura e quanto ao vínculo, somente pouco mais da metade tem vínculo com estabilidade. Esses dados informam sobre a realidade precária do(a) docente da escola do meio rural do Brasil, mas ainda devemos considerar que as condições de ingresso e de permanência nas redes podem ser incompatíveis com o que pedem as realidades, pois tais realidades ainda não são consideradas em suas especificidades, por isso afirmamos que nem toda escola rural pode ser considerada escola do campo.
No ano de 2023 foi publicado no portal de notícias do Estado de Roraima que o governo sancionou projeto de lei alterando o plano de cargos, carreira e remuneração para possibilitar o ingresso de profissionais da Educação do Campo na carreira, favorecendo também a realização de concurso público para o ingresso. No IV Seminário Internacional de Educação do Campo das Águas e das Florestas, promovido pelo MST, em julho de 2023 em Cascavel (PR), foi emitido “Manifesto pelo Reconhecimento Profissional dos/as Licenciados(as) em Educação do Campo no Brasil”, demandando a “inclusão da Licenciatura em Educação do Campo nos editais de concursos públicos e nos processos seletivos para atuação nas escolas municipais, estaduais e federais, assim como a inclusão dos/as educadores/as do campo nos Planos de Cargos e Carreiras de estados e municípios, demarcando assim o reconhecimento da categoria de educadores e educadoras do campo no âmbito da educação brasileira”. No ano seguinte (2024) o Estado do Espírito Santo aparece envolto em uma denúncia de exclusão de professores(as) da Educação do Campo do edital de concurso público e, diante do fato, houve pedido de impugnação do edital em recurso ao Tribunal de Justiça, que foi negado e na ocasião era noticiado que o julgamento do Supremo estava sendo aguardado.
As legislações que tratam a respeito da Educação do Campo têm considerado a vida no campo em vários aspectos e, dentre esses, o reconhecimento da profissionalidade docente do Campo como parte do histórico ativo na luta por uma Educação do Campo. Incluindo essa modalidade de ensino considerando as populações que vivem no contexto rural, partindo de uma perspectiva de ensino escolar que esteja pautada no seu próprio território e na valorização dos seus saberes, percebendo assim uma educação libertadora.
4 CONCLUSÃO
Dessa maneira compreendemos que no desenvolvimento profissional do(a) docente da Educação do Campo os condicionamentos relacionados às condições de trabalho precárias e à especificidade do processo de trabalho para a implementação do projeto pedagógico da Educação do Campo devem impactar diretamente na composição salarial, nas estruturas escolares para que favoreçam condições de trabalho adequadas e na construção da carreira como professor(a) da Educação do Campo.
No entanto, nas práticas atuais a identidade profissional do(a) docente da escola do campo não é reconhecida e, assim, além de esse(a) educador(a) encontrar diversas barreiras singulares em seu processo de profissionalização, considerando que praticamente não há IES no meio rural, onde parte considerável dessas pessoas residem, as condições de acesso e de permanência também são fortemente limitadas por esses e outros fatores.
Observamos também que avançam os processos de contratação precária, funcionando como impedimento para a composição da carreira e assegurando precarização. Por esse tipo de vínculo, além dos impedimentos à profissionalização, temos também os limites impostos à profissionalidade que embora em algum momento possa aparentar desenvolver-se, está limitada, pois parte considerável dos(as) educadores(as) que atuam nas escolas do campo tem contrato temporário, salário menor que outros(as), concursados(as), e que realizam igual função; desse modo é praticamente impossível compor uma carreira, comprometendo o horizonte de desenvolvimento da Educação do Campo.
REFERÊNCIAS
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1Graduada em Pedagogia (UFPI). Mestranda no Programa de Pós-Graduação Interdisciplinar em Sociedade e Cultura –PPGSC (UESPI), Teresina, Piauí, Brasil. Rua Gonçalves Lêdo, 2122, Aeroporto, Teresina, Piauí, Brasil. CEP: 64007-350. ORCID. E-mail: kcnewtonbomfimmaciel@aluno.uespi.br
2Doutora em Educação (UNISINOS). Professora Adjunta (UESPI), Teresina, Piauí, Brasil. Rua Professor Edson Cunha, 4874, Bairro Buenos Aires, Teresina, Piauí, Brasil. CEP: 64008-570. ORCID: http://orcid.org/0000-0002-1538-2705. E-mail: lucineidebarros@cceca.uespi.br.