REGISTRO DOI:10.5281/zenodo.12653475
Ana Lúcia de Oliveira Passos1; Rejane Beatriz Souza Weber Cavalcante2; Michele Ribeiro dos Santos3; Andreza Regina Nave Benetti4; Leticia da Silva Valandro5; Helena Paula Silva Felipe Machado6; Hérica Pimenta Redlinski Almeida7; Jaqueline Cardoso da Silva Souza8; Joana Luiza de Figueiredo9; Roseli Maria de Jesus Soares10; Sandra Key Silva Rezende11; Patricia Kenf Gomes de Walle12; Juceli Marcelino da Silva Gomes13.
RESUMO: Este artigo tem como objetivo analisar a relação entre os conceitos pedagógicos e o significado assumido da avaliação no ambiente escolar. Para tanto, foram estabelecidos alguns pontos de análises. Primeiro, uma parte descritiva sobre avaliação. Em segundo lugar, analisa-se o conceito sobre as concepções pedagógicas que permeiam a avaliação no contexto escolar. Dentro deste conceito, estabeleceremos a ideia sobre medir para avaliar, logo na sequência avaliação por classificação ou avaliação periódica e por fim avaliar para qualificar. O presente trabalho utilizará de uma metodologia de referencial bibliográfico, onde artigos, revistas e sites especializados traçaram elementos para construção de ideias de autores renomados. Diante do exposto podemos concluir que a avaliação escolar pautada nas concepções pedagógicas direciona o professor para a tomada de decisão coerente, fazendo com que o seu processo de ensino se torne altamente resolutivo.
PALAVRAS-CHAVE: Avaliação. Concepções Pedagógicas. Aprendizagem.
1 INTRODUÇÃO
Embora a avaliação da aprendizagem seja um elemento indispensável na prática educativa, ainda é fruto de preocupação e debate no campo da educação. Segundo Luckesi (2000), essa ação ocupa cada vez mais espaço nas preocupações escolares, e todos os membros comprometidos com a conduta educativa devem estar envolvidos nessa dimensão pedagógica, como pais, professores, alunos e gestores.
Os professores, como protagonistas do processo de avaliação escolar, não devem se intimidar com a realidade do aprendizado dos alunos. Ao invés de julgar, publicando um valor a favor ou contra, ele se abre para observar e aprender sobre ele, criando estratégias para superar limitações e ampliar possibilidades para os alunos com o objetivo de seu sucesso na aprendizagem. (CAVALCANTI NETO & AQUINO, 2009).
Nesse sentido, para Luckesi (2011), o processo de avaliação é agora centrado, mas voltado para o futuro. Isso ocorre porque o professor avaliador está interessado em estudar como o aluno está se saindo atualmente é o que mais ele precisa aprender, então o processo de avaliação é uma atividade que orienta o aluno a aprender e ter um melhor desempenho. Os professores também estão interessados em saber quais fatores contribuem para esse baixo desempenho caso os alunos obtenham notas insatisfatórias, entre eles: falta de pré-requisitos, qualidade das atividades instrucionais, transtornos emocionais dos alunos, qualidade dos materiais didáticos, etc.
A partir dos pressupostos teóricos discutidos, surge uma série de questões que precisam ser objeto de pesquisa científica. Entre eles: Os professores entendem que a avaliação da aprendizagem não é apenas demonstrar o desempenho do aluno? Eles entendem que a avaliação é uma ação destinada a intervir no processo de ensino? Os professores veem a avaliação como um elemento de reflexão? seu próprio caminho? Eles entendem que a avaliação não é sobre categorizar os alunos? Dada esta situação, este estudo teve como objetivo investigar as concepções pedagógicas de temas relacionados à avaliação da aprendizagem.
2 CONCEITUANDO A AVALIAÇÃO
A avaliação existe em todas as áreas da atividade humana. O “julgamento”, a “comparação”, ou seja, a “avaliação” fazem parte do nosso cotidiano, seja formalmente por meio da reflexão informal que orienta escolhas frequentes e cotidianas, seja por meio da reflexão organizada e sistemática que define a tomada de decisão. Darben, 2005, p. 66).
Como uma prática formalmente organizada e sistemática, a avaliação em um ambiente escolar é baseada em objetivos escolares implícitos ou explícitos, que por sua vez refletem valores e normas sociais. Segundo Villas-Boas (1998, p. 21), as práticas avaliativas podem, assim, servir à manutenção ou transformação social. Também para os autores acima, a avaliação escolar não acontece em um momento isolado do ensino, ela o inicia, permeia o processo e o encerra.
A avaliação escolar, também conhecida como avaliação do processo de ensino ou avaliação do desempenho escolar, é a dimensão analítica do desempenho de alunos, professores e de toda a situação de ensino que ocorre no ambiente escolar. Sua principal função é apoiar professores, equipes escolares e o próprio sistema para melhorar o ensino. Desde que utilizado sob os cuidados já previstos e descritos nas bibliografias profissionais, pode fornecer informações que permitem decisões sobre quais recursos educacionais devem ser organizados para tornar o ensino mais eficaz.
Portanto, quando utilizado para compreender o processo de aprendizagem que os alunos passam em um determinado curso, é uma prática valiosa, a formação reconhecida, a atuação do professor e outros recursos devem ser modificados para facilitar a conclusão do curso. Objetivos previstos e assumidos coletivamente na escola.
O processo de avaliação pressupõe que enfrentar as dificuldades é inerente ao ato de aprender. Portanto, o diagnóstico de dificuldades e facilidades não pode ser entendido como um julgamento para culpar ou exonerar o aluno, mas sim uma análise da situação escolar atual do aluno a partir das condições de ensino oferecidas. Nesses termos, as perguntas típicas de avaliação são: Que problemas os alunos estão enfrentando? Por que você não consegue atingir certas metas? Qual é o processo de aprendizagem para o desenvolvimento? Que resultados importantes os alunos alcançaram? As avaliações são usadas várias vezes de maneira simplificada, como se as avaliações pudessem ser limitadas à aplicação de ferramentas de coleta de informações. Quando você está prestes a se inscrever para um teste ou teste, geralmente ouve “Vou ser avaliado”.
A avaliação requer o estabelecimento de critérios e a seleção de programas, incluindo aqueles que envolvem a coleta de dados, antes de definir para onde você quer ir. Além disso, o processo de avaliação não termina com as informações coletadas, que devem ser comparadas a critérios e julgadas em relação ao contexto em que esses critérios foram gerados. Só assim eles podem apoiar o processo de tomada de decisão sobre o que deve ser feito para melhorar o processo de ensino para orientar os alunos nas dificuldades.
A avaliação também é limitada pelo exagero de notas ou conceitos no processo de administração escolar. Definir as dificuldades e facilidades dos alunos até a 4ª série ou conceito é apenas um recurso simplificado para determinar onde os alunos estão na escala.
Use com cuidado, esse recurso não deve ter efeitos colaterais indesejados. No entanto, por exemplo, acreditar que uma nota ou nota C por si só pode explicar o desempenho do aluno e justificar uma decisão de aprovação ou reprovação sem analisar o que aquela nota significa no processo de ensino, as condições de aprendizagem oferecidas, as ferramentas utilizadas para obter tal nota. processo de coleta de dados de notas ou conceitos, o que leva à relevância do continuum da programação do curso, reduzo inadequadamente o processo de avaliação; o mais importante, limita a perspectiva analítica do desempenho do aluno e a compreensão do professor sobre como ele se coordena em sala de aula. do processo.
No entanto, independentemente do estágio educacional, a avaliação não existe e não funciona por si só, está sempre a serviço do projeto ou A partir de uma concepção teórica, que é determinada pelo conceito por trás da orientação docente, como disse Caldeira (2000): a avaliação escolar em si é um meio, não um fim; é limitada por uma determinada teoria e uma determinada prática docente. Não ocorre em um vácuo conceitual, mas é medido por modelos teóricos de sociedade, pessoas, educação e, portanto, ensino e aprendizagem, e expresso na teoria e na prática docente (p. 122).
A ideia de que avaliar o processo de ensino-aprendizagem não é uma atividade neutra ou despropositada nos leva a entender que existe um estatuto político e epistemológico que sustenta o processo de ensino-aprendizagem que ocorre na prática docente em que avaliação está incluída. Sobre a importância dessa compreensão, Cunha (1998) examina os conceitos de conhecimento que fundamentam a prática docente no ensino superior, afirmando: Entender que o conceito de conhecimento domina a definição da prática pedagógica para o desenvolvimento universitário é importante para superar análises simplistas das regras pedagógicas aplicadas ao ensino superior.
Entendendo que o ensino e a aprendizagem se baseiam em uma concepção de mundo, a ciência promove uma visão mais global e inspiradora, principalmente em uma época em que a ciência reina suprema. (p. 17) 5 Concordando com a mesma posição, Álvarez Méndez (2002), quando questionado sobre a finalidade da avaliação ou o porquê e o conteúdo da avaliação, insiste que a resposta deve ser que sabemos que o conhecimento tem ou lhe é atribuído. Segundo os autores, (…) o conhecimento deve ser um referencial teórico que dê sentido global ao processo pelo qual a avaliação é feita, podendo variar de acordo com a percepção teórica que orienta a avaliação.
Este é o sentido e o sentido da avaliação, e da educação como fundamento. (p. 29) Portanto, para o autor, a avaliação está intimamente relacionada à essência do conhecimento e, uma vez reconhecida essa essência, a avaliação deve se adequar a ela para ser fiel e manter a coerência epistemológica. Nessa direção, podemos partir do pressuposto de que, como prática escolar, a avaliação não é neutra ou meramente uma atividade técnica, ou seja, não ocorre em um vácuo conceitual, mas é informada por modelos teóricos do mundo medido, ciência e educação, traduzido na prática docente.
A segunda hipótese é que a prática de avaliação dos processos de ensino e aprendizagem ocorre por meio de uma relação pedagógica que envolve a intenção de agir, o comportamento, as atitudes e as habilidades dos atores objetivados. Como avaliador desse processo, o professor interpreta e atribui sentido e sentido à avaliação escolar de acordo com suas próprias ideias, experiências e conhecimentos, e gera saberes e expressões sobre avaliação e seu papel de avaliador.
Nesse sentido, Sordi (2001) afirma: A avaliação reflete juízos de valor, concepções estabelecidas do mundo e da educação e, assim, imbui os eventos pedagógicos de uma perspectiva decididamente intencional que revela quem é o educador (Cenas, p.173). Assim, diante dessa situação dos professores como avaliadores, atribuindo sentido e sentido às avaliações, temos que questionar: Que filosofia de ensino fundamenta as práticas atuais de avaliação do processo de ensino e aprendizagem no ambiente escolar? Para responder a essa pergunta, propomos resgatar o sentido da avaliação nas concepções pedagógicas dominantes do contexto escolar em que surgiram as práticas de exame escolar nos séculos XVI e XVII e, em seguida, analisar em que medida esses conceitos foram descobertos. Ainda existe e domina a prática atual de avaliação dos processos de ensino e aprendizagem em ambientes escolares.
3 AS CONCEPÇÕES PEDAGÓGICAS QUE PERMEIAM A AVALIAÇÃO NO CONTEXTO ESCOLAR
Usaremos quatro categorias para analisar a relação entre os conceitos instrucionais e o significado da avaliação. Em primeiro lugar, olharemos para os exames e exames escolares como práticas avaliativas, das quais surgiu a partir do século XVI o conceito de avaliação e equivalência de exames, naquilo que tradicionalmente se denomina “pedagogia tradicional”. Mais adiante, chegamos ao conceito de avaliação analítica como medida, que culmina no que se chama de “pedagogia técnica”. Em seguida, passamos ao conceito de avaliação como ferramenta para categorizar e regular o desempenho dos alunos. Por fim, no quarto momento, trataremos do conceito qualitativo de avaliação. De uma perspectiva diacrônica, podemos voltar à prática da avaliação na forma de exames e testes utilizados nas escolas jesuítas católicas e protestantes a partir do século XVI.
Segundo Luckesi (2003): A tradição dos exames escolares como os conhecemos hoje foi sistematizada nos séculos XVI e XVII, com uma configuração de atividades de ensino desenvolvidas pelos padres jesuítas (século XVI) e Dom João Amós Comênio (final do século XVI e primeira metade do século XVII). folha). (p. 16) 7 No entanto, os registros indicam que essa prática é anterior a esse período, pois na China, três mil anos antes de Cristo, os exames eram usados para selecionar homens para o exército. No entanto, os exames escolares praticados em nossas escolas hoje são sistematizados com o advento da modernidade e as práticas educativas que a acompanham (Luckesi, 2003, p. 16).
A prática dos exames culminou na ascensão e consolidação da burguesia, que, ao despojar-se dos privilégios garantidos pela nobreza e pela riqueza, voltou-se para o trabalho e o estudo como forma de ascensão social. No entanto, deve-se destacar que a introdução geral do concurso público foi um passo importante na democratização do país e na alocação de sociedades de elite. Os exames continuaram a ser “parte do sistema” através do desenvolvimento dos modos de produção capitalistas, no sentido que Afonso (2000) defende: Assim, ao longo do século XIX assistimos a uma multiplicação de exames e diplomas, com destaque para o controlo permanente do Estado do processo de certificação. Como observou Karl Marx, os exames passaram a mediar a relação mais ampla entre cultura e Estado, estabelecendo um vínculo objetivo entre o conhecimento da sociedade civil e o conhecimento do Estado (pág. 30).
Luckesi (2003, p. 11) defende o argumento de que ainda hoje, nas escolas públicas e privadas do Brasil, do ensino básico ao superior, temos exames escolares em vez de avaliações de aprendizagem, Luckesi (2003, p. 11) Ressalta: Historicamente, começamos a nos referir ao monitoramento da prática como avaliações de aprendizagem dos alunos como “avaliações de aprendizagem escolar”, mas, na realidade, continuamos a praticar “exames”. Por isso, o autor se refere a essa prática como pedagogia do exame e, segundo ele, ainda existe em nossas escolas. Para esse autor, também podemos verificar os resquícios dessa pedagogia do teste na prática avaliativa em diversos países, como o Exame Nacional do Ensino Médio – Enem e o Sistema Nacional de Avaliação do Ensino Superior – Sinaes (extinto “Provão”), e, segundo Fortalecer a cultura do exame é mais importante do que a cultura da avaliação, diz ele (p. 8).
Enquanto o autor reconhece a utilidade e necessidade de exames em situações que requerem categorização (como competições) e situações em que o conhecimento precisa ser demonstrado, para ele a sala de aula é onde a avaliação deve ser principalmente diagnóstica. Recursos de monitoramento e reorientam a aprendizagem em vez de exames dominados como recursos classificados (Luckesi, 2003, p. 47). Uma breve análise da prática do exame permitiu-nos identificar o primeiro conceito de avaliação que ainda existe na nossa escola, essa avaliação é a inspeção. Outro conceito dominante é que a avaliação trata de medir o desempenho e, nessa perspectiva, será discutido a seguir.
3.1 Medir para Avaliar
O conceito de avaliação como um processo de mensuração surgiu nos Estados Unidos no início do século 20, quando Thorndike realizou pesquisas sobre testes educacionais. Esses estudos foram um grande sucesso e levaram ao desenvolvimento de testes padronizados para medir as habilidades e habilidades dos alunos. Ao mesmo tempo, no início do século XX, a contribuição da psicologia para a avaliação educacional também merecia ser considerada. Essa contribuição pode ser vista sob duas perspectivas. O primeiro envolveu testes psicológicos, baseados nos trabalhos de Sperman (1904, 1907, 1913) sobre psicometria, e Binet e Simon (1905), que criaram os primeiros testes de inteligência para crianças e adultos.
Essa possibilidade de medir o comportamento por meio de testes levou à expansão de uma cultura de teste e medição na educação, por isso Dias Sobrinho (2003) aponta que nas primeiras décadas do século passado, avaliação se confundia com medição: Enquanto hoje pensamos que é importante distinguir entre avaliação e medição, na época, os termos eram mutuamente entendidos. A avaliação é muito técnica e consiste basicamente em testes de verificação, medição e quantificação dos resultados. (p. 17) 9 Um segundo ângulo da contribuição da psicologia para a avaliação educacional é o estudo da aprendizagem em psicologia comportamental. Esta abordagem assume que a aprendizagem é quantificável e, portanto, mensurável.
Esses estudos são a base da chamada “pedagogia tecnológica”, como explica Caldeira (1997): a pedagogia técnica busca seu conceito de aprendizagem na psicologia comportamental. Ela sempre busca ganhar o “status” de ciência, livrar-se da introspecção e se basear na lógica científica dominante que garante a objetividade da ciência natural. Seu foco principal são as mudanças comportamentais que podem ser cientificamente observadas e quantificadas. (p. 53) A ideia de avaliação, não apenas para medir a mudança comportamental, mas também para aprender, e assim quantificar os resultados, é sustentada pela racionalidade instrumental preconizada pelo positivismo.
Coerente com a ideia de quantificar resultados, a avaliação é conceituada como um sistema de dados pelo qual são determinadas as mudanças no comportamento do aluno e a extensão em que essas mudanças ocorrem (Bloom et al., 1975, p. 23). Assim, pretende-se demonstrar o desempenho do aluno frente a metas pré-definidas (comportamentos), desta forma a avaliação se reduz a medir e separar o processo de ensino de seus resultados (Caldeira, 2000, p. 23). Mas o que exatamente é uma métrica? Segundo Hadji (2001), medir significa atribuir um número a um evento ou objeto de acordo com regras logicamente aceitáveis (p. 27).
Para este autor, a ideia de que a avaliação é uma medida do desempenho dos alunos 10 está profundamente enraizada na mente dos professores, e muitas vezes nos alunos, e a dificuldade em superar esse conceito está no método de medição hipotético”. que a educação e os professores usam para avaliar as tarefas dos alunos: a medição é objetiva porque, uma vez definida uma unidade, deve-se sempre obter a mesma medição do mesmo fenômeno. Claro, sempre existe a possibilidade de um erro devido a imperfeições no instrumento, pois isso é causado pelas condições de operação do instrumento.
Ele vem da operação de medição. Por esta razão, pode ser calculado e, assim, neutralizado. (p. 27) Assim, para os autores acima, reduzir avaliação a medida ou mais especificamente a teste significa aceitar a confiabilidade do teste como instrumento de medida, e ignorar a subjetividade do avaliador pode interferir nos resultados da avaliação. Como resultado, ele nos alerta: (…) registraremos aqui o fato de que, como hoje se sabe, a avaliação não é uma medida do simples fato de que o avaliador não é uma ferramenta, pois o que é avaliado não é um objeto no sentido imediato. Portanto, deve ficar claro para todos os professores avaliadores que “notas verdadeiras” são quase sem sentido (p. 34).
3.2 Avaliação por Classificação ou Avaliação Periódica
Um dos conceitos mais tradicionais de avaliação nas escolas refere-se à possibilidade de categorizar o desempenho dos alunos por meio da avaliação. Nessa perspectiva, Perrenoud (1999) afirma: Nas escolas, a avaliação tem sido tradicionalmente associada à criação de níveis de excelência [grifo nosso]. Onze alunos foram comparados e então classificados de acordo com um padrão de excelência, definido em termos absolutos ou encarnado pelos professores e pelos melhores alunos. (p. 11) Para este autor, outra função tradicional que a avaliação tem assumido em ambiente escolar é a certificação, ou seja, um diploma garante que o titular foi formado e, portanto, não necessita de fazer um novo exame.
A certificação fornece poucos detalhes sobre os conhecimentos e habilidades adquiridos, e o nível de domínio precisamente alcançado em cada uma das áreas abrangidas. Mais importante ainda, garante que os alunos de todo o mundo conheçam o “precisa saber o que” para passar para a próxima série de um curso, obter uma qualificação ou iniciar uma carreira (…). A vantagem de desenvolver uma certificação é justamente que ela não exige controles ponto a ponto e pode servir como passaporte para o emprego ou treinamento adicional. (p. 13) Segundo Perrenoud (1999), nossa prática avaliativa é atravessada por duas lógicas não necessariamente exclusivas: formativa e somativa.
No que diz respeito à lógica da avaliação somativa, Sordi (2001) parte de Perrenoud (1999) para apontar que o objeto de desejo e o sofrimento dos alunos, de suas famílias e até dos próprios professores. Nessa lógica, predominam os vieses burocráticos que empobrecem a aprendizagem, estimulando comportamentos instrucionais destinados a controlar as atividades que os alunos realizam, mas não necessariamente produzem conhecimento. (p. 173) Outra lógica, lógica formativa, centra-se no processo de apropriação do conhecimento pelos alunos, os diferentes caminhos que ele percorre, mediado pela intervenção ativa do professor para facilitar a regulação da aprendizagem de volta aos caminhos do fracasso final para reintegrar os alunos no processo educacional.
Assim, podemos inferir que a avaliação somativa está apoiada no conceito de avaliação lógica ou categórica, cuja função é verificar se o conhecimento foi adquirido no final de uma unidade de estudo, semestre ou ano letivo. Sobre esse tipo de avaliação, Azzi (2001) Disclaimer: As avaliações realizadas ao final nos fornecem uma dimensão do significado e relevância do trabalho realizado. Em nome do somatório, amplamente difundido nos meios educacionais, está sempre associado a ideias de categorização, aprovação e reprovação. Essa associação faz sentido, e não há nada de errado em propostas com esses objetivos. 12 Nas propostas destinadas a incluir os alunos, a avaliação final deve ser dimensionada sem perder a sua seriedade e rigor (p. 19).
No que diz respeito à avaliação formativa, Hadji (2001, p. 19) defende que sua principal função é facilitar a boa supervisão das atividades docentes (ou treinamentos em geral). Portanto, reunir informações úteis para regular o processo de ensino é um problema. No entanto, ele lembra que as avaliações não precisam atender a nenhum critério metodológico para serem formadas (p. 19). Nesse sentido, observa-se que, na prática, essas lógicas coexistem. Para Sordi (2001, p. 174), porém, a diferença está na posição dos educadores diante deles, ou seja, a coragem dos professores para se apropriar e autonomia para definir importância na avaliação.
3.3 Avaliar para Qualificar
Segundo Saul (1988), em resposta às técnicas de avaliação e conceitos quantitativos, a partir da década de 1960, os modelos e práticas avaliativas em nossas escolas têm recebido muitas críticas, o rápido desenvolvimento de métodos alternativos de avaliação e pressupostos éticos, epistemológicos e teóricos. Nesse sentido, os autores referem-se à busca de alternativas à avaliação escolar: um interesse cada vez mais acelerado por uma perspectiva denominada avaliação “qualitativa”. Esse movimento é em grande parte impulsionado pelo reconhecimento de que os testes padronizados de desempenho não fornecem todas as informações necessárias para entender o que os professores ensinam e o que os alunos aprendem. (pág. 45).
Caracteriza-se em que, no conceito qualitativo de avaliação: focando na compreensão do significado de produtos complexos, de curto e longo prazo, explícitos e implícitos, é preciso mudar a direção e mudar o polo: de focalizar no produto para focar no processo (p. 46). Por esta razão, para os autores, a “avaliação qualitativa” passou a incluir um conjunto de técnicas, orientações e pressupostos, nomeadamente metodologia etnográfica e trabalho de campo (p. 47). Outra característica deste tipo de avaliação é um desenho flexível que permite uma abordagem incremental, ou seja, uma avaliação centrada no processo é em si um processo que evolui com sucessivas descobertas e mudanças no ambiente; portanto, assume uma abordagem seletiva e incremental (Saul , 1988, pág. 47). Seguindo a avaliação qualitativa, os autores propõem um modelo denominado avaliação emancipatória, com três vertentes teórico-metodológicas: avaliação democrática, crítica institucional e criação coletiva e pesquisa participativa (p. 53).
Observamos, portanto, que a proposta dessa avaliação qualitativa decorre da necessidade de examinar e transcender as premissas epistemológicas vigentes na época. Demo (2004) declara que a avaliação qualitativa visa superar a avaliação quantitativa, não a abandonar. Entende que nos espaços educativos, os processos são mais relevantes do que os produtos, e que a realidade não faz justiça se reduzida apenas a representações empiricamente mensuráveis. Estes são metodologicamente mais fáceis de manipular porque a tradição científica sempre favoreceu um tratamento medido da realidade, às vezes com avanços acentuados em certas disciplinas sociais, como economia e psicologia. No entanto, as limitações metodológicas não podem ser transferidas para a chamada redução verdadeira. Isso é mais complexo e abrangente do que seu lado empírico. As avaliações qualitativas querem conhecer a face qualitativa da realidade, ou pelo menos aproximar-se dela (p. 156).
Segundo Esteban (2003), a avaliação qualitativa é um modelo transitório, pois em seu cerne está a compreensão do sujeito e do processo de aprendizagem, que rompe com a primazia dos resultados característicos do processo quantitativo. Nesse sentido, os autores afirmam: A avaliação qualitativa tenta responder à avaliação qualitativa imposta para compreender a dinâmica e a força da relação ensino-aprendizagem, mas é articulada por 14 princípios que sustentam o conhecimento-regulação-mercados, estados e comunidades (p. 26). Sua pesquisa sobre avaliações de desempenho dos alunos mostra que a construção de modelos mistos, que mantêm um modelo quantitativo como perspectiva global, ameniza de alguma forma ao incluir uma análise de alguns fatores subjetivos na avaliação, não alcança uma mudança real no paradigma de avaliação.
Nesse sentido, Esteban (2001) afirma que: (…) muitas vezes observamos que, tanto na sala de aula quanto nas propostas que chegam à escola, mantendo uma prática avaliativa baseada em uma lógica de categorização e exclusão, mesmo que a prática ganhe um olhar inovador, o conceito de avaliação escolar relacionado à quantificação do desempenho dos alunos tem sido alvo de inúmeras e profundas críticas (p. 121). Segundo Santos e Guerra, há avaliações de conteúdo, conceitos, procedimentos, atitudes, mas todo o processo deve ser resumido em um conceito ou número (apud Esteban, 2001, p. 121). A partir dessa análise, podemos inferir que, embora as abordagens qualitativas não possam ser negadas como um avanço nas propostas de avaliação escolar, elas ainda são insuficientes para uma refatoração global da prática avaliativa. Segundo Esteban (2001), os conceitos qualitativos e quantitativos mantêm o sujeito individual sem levar em conta as dimensões sociais, características, possibilidades, dificuldades, etc. da composição do sujeito, insistem na ideia de que é preciso adaptar o indivíduo a determinadas condições (pág. 122).
4 CONCLUSÃO
Podemos concluir que a avaliação da aprendizagem é algo comum entre os professores, porém muitos deles acabam por diminuí-las a ponto de considera-las apenas como um critério de aprovação.
Diante dessas informações, se faz necessário que a gestão escolar disponibiliza cursos de formação continuada com abordagem teórica sob o tema “Avaliação da Aprendizagem”, entre eles, os principais teóricos do direito e da avaliação escolar que orientam o processo de avaliação escolar, e de forma prática, produzindo trabalhos e testes, e simulando a aplicação dessas ferramentas em sala de aula, estão contribuindo com seus conhecimentos de métodos teóricos para o processo de avaliação de aprendizagem dos alunos.
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1Especialização em Linguística, língua e discurso – Universidade do Estado do Mato Grosso
2Especialização em Psicopedagogia- Universidade Federal do Rio de Janeiro
3Michele Ribeiro dos Santos – Especialização em Gestão de Educação à distância – Instituto Federal de Educação, Ciência e Tecnologia de Rondônia.
4Doutorado em Ciências da Educação – UTIC
5Especialista em Ciência – Universidade Federal do Rio Grande do Sul
6Mestranda em Educação Profissional e Tecnológica – Instituto Federal do Tocantins
7Especialização em Libras e Educação Inclusiva – Instituto Federal Varzea Grande Mato Grosso
8Especialista em Educação Infantil – Faculdade de Educação de Tangará da Serra
9Mestranda em Tecnologias Emergentes da Educação – Must University-Florida- USA
10Especialização em Educação digital: Ação docente para uma atuação inovadora – Universidade Virtual do Estado de São Paulo
11Especialização em Educação Infantil – Faculdade Integrada de Jacarepaguá
12Especialização em Educação Infantil, Alfabetização e Letramento – Ipemig
13Graduação em Pedagogia – Universidade Federal do Mato Grosso