PEDAGOGICAL KNOWLEDGE AND THE TEACHING OF PHYSICAL CHEMISTRY: NOTES IN JOURNALS IN BRAZIL
CONOCIMIENTO PEDAGÓGICO Y ENSEÑANZA DE QUÍMICA FÍSICA: NOTAS DE REVISTAS EN BRASIL
REGISTRO DOI: 10.5281/zenodo.11554144
Léo da Silva Floriano1;
Victor Hugo de Oliveira Henrique2.
RESUMO
Abordando a pesquisa qualitativa propriamente dita, é indubitável que o número de publicações desse tipo de trabalho alavancou-se durante os últimos anos. Tal número tende a aumentar, ao referirmos à área da educação e ensino, por exemplo. Adiante, este trabalho de caráter qualitativo, intenta-se em realizar um levantamento, em revistas acadêmicas, durante os anos de 2018-2023, acerca dos saberes pedagógicos e científicos em Físico-Química. O recorte desse período está ancorado na compreensão de como cientistas abordam a formação de professores e a teoria da complexidade, diante dos desafios da profissão, além de situar a nossa pesquisa de doutoramento entre esses estudos. Objetiva-se acalorar discussões quanto à formação inicial e continuada de professores, a partir do mapeamento sobre a temática. A partir dos trabalhos acolhidos, realiza-se a Análise de Conteúdo posteori. Para tanto, segue-se a pergunta de pesquisa: Como os principais pesquisadores compreendem os saberes docentes referentes ao ensino de Físico-Química, entre os anos de 2018 e 2023, por meio de um levantamento em artigos qualis A? Aborda-se, quanto aos resultados, as conexões quanto à natureza dos saberes pedagógicos e de conteúdo, além das teorias e bases epistemológicas, com o propósito de desenvolver, por meio de interpretações, a autorreflexão acerca das práticas docentes e da formação docente propriamente dita, contribuindo, portanto, para a reflexão e formação de professores de Ciências para a região do país.
Palavras-chave: Saberes Docentes. Ensino de Química. Formação de Professores,
ABSTRACT
Discussing the qualitative researchs, it is undoubted that the number of publications of this type of research has increased during recent years. This number tends to increase, when referring to the area of education and teaching, for example. Further, this qualitative work intends to carry out a survey, in academic journals, during the years 2018-2023, about pedagogical and scientific knowledge in Physical Chemistry. The scope of this period is anchored in the understanding of how scientists approach teacher training and complexity theory, faced with the challenges of the profession, in addition to placing our doctoral research among these studies. The aim is to encourage discussions regarding the initial and continuing training of teachers, based on mapping the topic. Based on the work received, post-ori Content Analysis is carried out. To this end, the research question follows: How do the main researchers understand teaching knowledge regarding the teaching of Physical Chemistry, between the years 2018 and 2023, through a survey of articles CAPES qualis A? In terms of results, connections regarding the nature of pedagogical knowledge and content are addressed, in addition to theories and epistemological bases, with the purpose of developing, through interpretations, self-reflection about teaching practices and teacher training itself. , therefore contributing to the reflection and training of Science teachers for the region of the country.
Keywords: Pedagogical Knowledge. Chemistry’s Teaching. Teacher’s formation.
RESUMEN
Acercándonos a la propia investigación cualitativa, es indudable que el número de publicaciones de este tipo de trabajos ha aumentado durante los últimos años. Acercándonos a la propia investigación cualitativa, es indudable que el número de publicaciones de este tipo de trabajos ha aumentado durante los últimos años. Este número tiende a aumentar, cuando se refiere al área de educación y docencia, por ejemplo. Además, este trabajo cualitativo pretende realizar una encuesta, en revistas académicas, durante los años 2018-2023, sobre el conocimiento pedagógico y científico en Química Física. El alcance de este período está anclado en la comprensión de cómo los científicos abordan la formación docente y la teoría de la complejidad, frente a los desafíos de la profesión, además de ubicar nuestras investigaciones doctorales entre esos estudios. El objetivo es incentivar debates sobre la formación inicial y continua de docentes, a partir del mapeo del tema. A partir del trabajo recibido se realiza un Análisis de Contenido post-ori. Para ello, se plantea la pregunta de investigación: ¿Cómo entienden los investigadores principales la enseñanza del conocimiento respecto de la enseñanza de la Química Física, entre los años 2018 y 2023, a través de una encuesta de artículos A? En términos de resultados, se abordan conexiones en torno a la naturaleza del conocimiento y contenidos pedagógicos, además de teorías y bases epistemológicas, con el propósito de desarrollar, a través de interpretaciones, la autorreflexión sobre las prácticas docentes y la propia formación docente, contribuyendo así a la reflexión y formación de docentes de Ciencias para la región del país.
Palabras clave: Conocimiento Pedagógico. La enseñanza de la química. Formación del profesorado.
1 INTRODUÇÃO
Ao debruçarmos nos universos das pesquisas qualitativas na área de ensino – e educação – ao realizarmos um panorama nos últimos anos, observamos o aumento no número de trabalhos com a abordagem referida, sejam devido à expansão e/ou fortificação dos cursos de pós-graduação nas áreas. E, ao discutir os temas e os enfoques desses trabalhos, visualizamos as diversidades das pesquisas, englobando um universo heterogêneo de perspectivas, métodos, técnicas e análises (André, 2001).
Por consequência, as pesquisas que abordam estado da arte/conhecimento derivam da abrangência desses estudos, realizando apontamentos que vêm sendo tomados e contribuições, naquilo que se refere à organização e análise na definição de um campo, uma área ou de uma temática, além de indicar possíveis contribuições da pesquisa para com as rupturas sociais (Nobrega-Therrien, Therrien, 2004; Romanowski, Ens, 2006).
Partimos, para tal empreitada, das ideias de Shulman (1986), Mizukami (2012), Tardif e Lessard (2013), e Tardif (2014), ancorando-nos na pluralidade – e complexidade (Morin, 2006) – dos saberes docentes e na multirreferencialidade na educação, aspirando as possíveis compreensões da seguinte problemática: Como os principais pesquisadores compreendem os saberes docentes referentes ao ensino de Físico-Química, entre os anos de 2018 e 2023, por meio de um levantamento em artigos qualis A?
Discorrendo acerca dos aspectos epistemológicos e metodológicos desse trabalho, optamos pelos elementos da pesquisa qualitativa (Bodgan, Biklens, 2003; Cresswell, 2014), dispondo-se, portanto, de um estado da arte (Ferreira, 2002), analisando os principais periódicos, publicações, dissertações e teses de cientistas brasileiros, nos últimos cinco anos. A partir da seleção, do mapeamento e da argumentação sobre como os pesquisadores contribuem para o Ensino de Química através de suas publicações, naquilo que se refere aos saberes docentes e a área de formação de professores.
A partir dos trabalhos acolhidos, realiza-se a Análise de Conteúdo posteori, através de um modelo fechado (Bardin, 2011). Espera-se, se possível, aproximar os conceitos quanto à natureza dos conhecimentos e saberes docentes, com o intuito de produzir textos de pesquisa por meio de interpretações, em diálogo com as literaturas, contribuindo, portanto, para a reflexão e formação de professores de química para esta região do país, de maneira idiossincrática.
Portanto, intenta-se abordar as contribuições quanto à natureza dos saberes pedagógicos e os da disciplina, além das teorias e bases epistemológicas. Propõe-se ainda, desenvolver, por meio de interpretações, a autorreflexão acerca das práticas docentes e da formação docente propriamente dita.
2 REFERÊNCIAL TEÓRICO
2.1 Shulman e o Conceito de PCK
Iniciamos a nossa discussão em 1986, ano cujo autor Lee Shulman apresenta inicialmente o termo “Conhecimento Pedagógico do Conteúdo” no artigo “Those who understand: knowledge growth in teaching”. Por conseguinte, o autor propõe nesse trabalho três subdivisões para os conhecimentos do conteúdo dos professores e professoras, são eles: 1) Conhecimento do conteúdo específico; 2) Conhecimento do currículo; 3) Conhecimento pedagógico do conteúdo (PCK) (Shulman, 1986, 1987; Goes, 2014; Ribeiro, 2016; Floriano, 2021).
No ano seguinte, o autor publica o artigo denominado como “Knowledge and teaching: foundations of the new reform”, no qual ele pensa o PCK como um dos sete conhecimentos básicos necessários para a formação de professores, sendo eles: 1) Conhecimento de Conteúdo; 2) Conhecimento Pedagógico Geral; 3) Conhecimento Pedagógico de Conteúdo; 4) Conhecimento dos Aprendizes; 5) Conhecimento Curricular; 6) Conhecimento dos Contextos Educacionais; 7) Conhecimento dos Fins Educacionais (Shulman, 1987; Goes, 2014; Silva, Bedin, Meroni-Todelo, 2023).
Por conseguinte, Shulman vem se dedicando na investigação dos saberes dos professores acerca dos conteúdos que ensinam, isto é, quais seriam as fontes desses conhecimentos, como estes são responsáveis por elaborar teias de conhecimentos para a atuação profissional e ainda refletir sobre a prática pedagógica, numa perspectiva entre os conhecimentos/saberes relacionados aos conteúdos e ao processo de ensinar, onde o professor transforma os conteúdos específicos em situações de ensino-aprendizagem, através de analogias, demonstrações, experimentações, ilustrações, exemplos e representações (Shulman, 1986). O trecho a seguir, conceitualiza os conhecimentos pedagógicos de conteúdo, dentro das perspectivas de Shulman:
Dentro da categoria de conhecimento pedagógico do conteúdo, incluo, os tópicos mais regularmente ensinados na área da disciplina, as formas mais úteis de representação dessas ideias, as mais poderosas analogias, ilustrações, exemplos, explicações e demonstrações, em uma palavra, as maneiras de representar e formular os conteúdos que o tornam compreensível para os outros. Como não há formas únicas de representação mais poderosas, o professor deve ter à mão um verdadeiro arsenal de formas alternativas de representação, algumas derivadas da pesquisa, enquanto outras se originam da sabedoria da prática (Shulman, 1986, p. 54-55) (tradução nossa).
Logo, entendemos que, a fim de construir os conceitos de um determinado conteúdo, o docente potencializa o processo de ensino e de aprendizagem, ao propor investigações, hipóteses, soluções de problemas, dentre outras ações na sociedade, no intuito de formar cidadãos e cidadãs cientificamente aptos a viverem num mundo complexo e globalizado (Chassot, 2014; Silva, Bedin, Meroni-Todelo, 2023).
Adiante, ao buscar as fontes desses conhecimentos e saberes, Shulman nos traz que eles são trabalhados através das vivências diárias, dos contextos em que os alunos estão e são inseridos, corroborando com o processo disciplinar dos estudantes. Logo, compete ao professor habilidades e competências que ultrapassam as estratégias e a formação puramente científica (Ribeiro, 2016; Floriano, 2021).
Por então, na tentativa de compreender de maneira aprofundada, por meio da literatura, encontramos definições e interpretações variadas para o conhecimento pedagógico do conteúdo. Entretanto, mesmo com algumas divergências e questões ainda não respondidas, por quase três décadas, é nítido que esse constructo foi – e ainda é – extremamente útil para a formação de professores, inicial e continuada (Goes, 2014).
Para tanto, aborda-se a definição do próprio autor, no qual ele aborda os conhecimentos pedagógicos do conteúdo como “aquela amálgama especial dos conteúdos e da educação que é uma área de conhecimento exclusiva dos professores e professoras, o modo de compreensão profissional deses sujeitos” (Shulman, 1987, p.8, tradução nossa; Goes, 2014). Para tanto, apresenta-se um trecho do autor, na intenção de elucidar tal definição:
[…] que vai além do conhecimento do tema em si e chega à dimensão do conhecimento do tema para ensinar. Eu ainda falo de conteúdo aqui, mas de uma forma peculiar de conhecimento de conteúdo que engloba os aspectos do conteúdo mais próximos de seu processo de ensino (Shulman, 1986, p.9, tradução nossa).
E ainda, Shulman remete-nos à composição do PCK como as “formas mais palpáveis de representação […], as mais poderosas analogias, ilustrações, exemplos e demonstrações […]” (Shulman, 1986, p.9, tradução nossa; Goes, 2014, Ribeiro, 2016) e ainda nos esclarece que:
[…] O professor precisa ter em mãos um verdadeiro arsenal de formas alternativas de representação, algumas que, por sua vez, derivam das pesquisas, enquanto outras originam-se nos saberes das práticas educacioanis (Shulman, 1986, p.9, tradução nossa).
E para além, o autor inclui no PCK:
[…] a compreensão naquilo que se refere à aprendizagem de tópicos específicos complexos ou não: os (pre)conceitos que os estudantes de trazem consigo quanto à aprendizagem de tópicos ensinados. Se tais pré-concepções são alternativas […], os professores necessitam de conhecimentos e estratégias mais concretas na reorganização e compreensão dos aprendizes, pois esses dificilmente aparecerer-se-ão na frente destes como tabulas rasa (Shulman, 1986, p.9, tradução nossa).
Logo, compreende-se que o PCK pode ser considerado um dos pilares dos saberes dos professores. Muitas produções são escritas sobre a temática e vários são os modelos propostos sobre esse constructo (Fernandez, 2015). Percebe-se que, ao mesmo tempo em que o PCK se constitui num modelo acerca dos conhecimentos de professores e, assim, representa uma ideia sobre os saberes destes que não estava delineada anteriormente.
Portanto, entendemos que o PCK transcende o conhecimento da matéria e desemboca nos saberes pedagógicos do conteúdo para o seu ensino. Ele é desenvolvido, especialmente, nas etapas de elaboração, aplicação e avaliação de atividade pelo docente. O PCK também distingue um docente de alguém que tenha apenas um notório saber.
As diferenças são fixadas no fato de que o professor possui um arsenal de maneiras de representações derivadas de seus saberes, o que possibilita a transformação do conteúdo em formas acessíveis de compreensão para os estudantes (Silva, 2020).
Portanto, entendemos, assim como Ikeda et al. (2021), compreender o PCK é compreender o que se ensina, como se ensina e para quem se ensina – aqui fazendo uma breve referência às perguntas-bases que Chassot (2014) também faz em seus escritos, mas focalizando noutras subáreas da educação – aliando práticas formativas e vivenciais, mobilizando aprendizados mais aprofundados e vivências para os aprendizes.
Por fim, embora os universos escolares apresentem crises, estão em constante mudanças. Logo, os saberes científicos tornaram-se fundamentais para que os docentes pudessem mobilizar conteúdo a partir de suas competências e de suas habilidades, em cenários em que o docente não mais transmite conhecimentos, mas sim auxilia os sujeitos aprendizes na construção de conhecimentos.
Logo, os saberes de professores são elementos cruciais nas relações interpessoais e científicas dos sujeitos. Esse processo é vital na construção dos cidadãos e cidadãs, uma vez que a fusão entre os conhecimentos do conteúdo e os conhecimentos pedagógicos, além de fundamentar o modelo teórico-analítico PCK, possibilita ao docente refletir e repensar as suas ações em sala de aula.
Naquilo que se refere aos saberes que emergem da prática de ensino de professores e as suas reflexões dessas práticas (que corresponde ao PCK), assumimos nesse ponto como Saberes Pedagógicos de Conteúdos Químicos (PCKC, da expressão em inglês, Pedagogical Knowledge of Chemical Content), conforme nos traz Ribeiro (2016). ¬
Entretanto, a compreensão acerca de conhecimentos de professores não se esgota apenas com Shulman (1986). Outros autores contribuíram, nacional e internacionalmente, para solidificar os estudos nessa área, podendo citar a cúpula do PCK, conforme nos traz Goes (2014).
Por sua vez, a Cúpula do PCK foi uma conferência realizada em 2012, nos Estados Unidos. Tal evento fora planejado com o intuito de reunir pesquisadores internacionais na área de Ensino de Ciências que dedicam pesquisas quanto ao conhecimento pedagógico do conteúdo. De tal forma, o objetivo desta fora explorar os modelos e os métodos mais atuais para acessar o PCK de professores, com a intenção de construir uma definição que abrange as ideias de vários cientistas da área de ensino, como também definir um modelo unificado de PCK. Para tanto, trinta pesquisadores, de sete países diferentes, foram convidados a participar do evento (Goes, 2014).
E ainda, ao nos debruçarmos em Goes (2014), a autora compara as principais definições quanto as definições do PCK para os pesquisadores que participaram da conferência em 2012, abordando num quadro (p.36) as principais convergências e divergências desses participantes. E por conseguinte, Goes traz uma definição que tenta abranger os principais aspectos dos trabalhos dos participantes da pesquisa. Para tanto, dispondo de um trecho da autora, apresenta-se uma das possíveis definições do PCK:
[…] conceituaria o PCK como um conhecimento específico do professor que envolve, além do conhecimento das concepções dos alunos, o conhecimento das estratégias instrucionais de ensino, para ensinar e desenvolver a compreensão dos alunos de um conteúdo específico (Goes, 2014, p. 37)
Entretanto, as intenções dessa tese não é definir, de maneira dogmática, mais uma definição para o constructo PCK. Assim como Goes (2014), intentamos em contribuir com a área de ensino de ciências e, consequentemente, com as pesquisas referentes ao PCK. Outro aspecto importante é ressaltar que o próprio Lee Shulman, quando questionado da possibilidade de chegar a uma definição consensual do PCK, afirma que:
Existe uma variedade de caminhos […] depende dos seus objetivos educacionais e de suas concepções sobre o conhecimento do tema e, é claro, das questões do contexto […] depende da sua instituição, do seu país, cada lugar apresenta uma educação totalmente diferente […] perguntem a si mesmos – existe apenas uma definição de PCK?- Eu acho que existe mais do que uma, legítima, emocionante e frutífera maneira de se pensar sobre o PCK […] (Goes, 2014, p. 38).
Por fim, compreende-se que a temática se configura por sua complexidade e nessa tese de doutorado, não é da nossa alçada do autor encerrar a discussão apenas com esse artigo científico.
3.2. A Formação Inicial de Professores de Química
Naquilo que se refere à formação inicial de professores, discussões são realçadas à medida em que a temática vem ocupando espaços significativos nos cenários nacionais brasileiros, constituindo-se em campos de disputas de concepções, políticas, currículos, entre outros, assegurados a partir dos anos de 1990. E ainda, diferentes estudos e pesquisas apontam a necessidade de se repensar a formação dos profissionais da Educação Básica.
Nas últimas décadas no Brasil, pesquisas educacionais acerca da formação de professores foram marcadas pelas fortes críticas ao modelo (3+1), ou seja, à polarização entre bacharelado e a licenciatura (Nóvoa, 2009; Tardif, 2014 entre outros.), ainda mais, em se tratando da formação de professores de Química para a Educação Básica, reafirmando, para tanto, o entendimento de que a formação de professores deve ser ancorada na permanente articulação entre teoria e prática. Nessa perspectiva, requer-se aproximações entre a formação acadêmica e o exercício profissional, no intuito de possibilitar a construção da identidade docente.
Adentrando nos cursos de Licenciatura em Química, observa-se um movimento de reformulação curricular, induzido pela necessidade sentida por formadores que se qualificam em pós-graduação em educação ou em ensino de Química/Ciências a partir da década de 1990 (Echeverría; Zanon, 2010), e principalmente pelas normatizações do Conselho Nacional de Educação (CNE) posteriores à Lei de Diretrizes e Bases da Educação Brasileira (LDB/1996).
Esse movimento fora consolidado a partir dos anos 2000, com a promulgação das Diretrizes Curriculares Nacionais (DCNs) para a Formação de Professores da Educação Básica, em nível superior, curso de Licenciatura, de graduação plena, mediante as seguintes resoluções: Resolução CNE/CP1, de 18 de fevereiro de 2002, Resolução CNE/CP2, de 19 de fevereiro de 2002, e a Resolução CNE/CP2, de 1 de julho de 2015, e por fim Resolução CNE/CP2, de 19 de dezembro de 2019.
Todas essas aspiram à identidade do professor ao longo do processo, de forma efetiva e concomitantemente à relação entre teoria e prática, sendo que ambas fornecem elementos básicos para o desenvolvimento dos conhecimentos, dos saberes e das habilidades inerentes à docência. O destaque comum destas resoluções no processo formativo está pautado no Estágio Supervisionado (ES) obrigatório e a Prática como Componente Curricular (PCC).
As concepções e os entendimentos do ES e PCC, resguardando a especificidade e as conexões que estas permitem, estão bem delineados no Parecer CNE/CP nº 28/2001 e reforçado no Parecer CNE/CES nº 15/2005.
O Parecer CNE/CP nº 28/2001 distingue a PCC do ES, e delineia que a PCC precisa ser uma prática de trabalho consciente, voltado diretamente para o ensino. Ainda, detalha que a PCC deve acontecer desde o início do processo formativo e estende-se ao longo de todo o processo. Expressa também, que a PCC, em articulação com o ES e com as atividades de Trabalho de Conclusão de Curso (TCC), concorre para a formação da identidade do professor como educador, enquanto o ES tem a função de articular e consolidar as competências mobilizadas ao longo do curso, por meio das demais atividades formativas, de caráter teórico e/ou prático. Trata-se, portanto, de um momento de formação profissional do licenciando pelo exercício direto in loco, sob a responsabilidade de um profissional habilitado, compondo um componente curricular obrigatório, articulada com a prática e com as atividades de trabalhos acadêmicos.
Nessa perspectiva, verifica-se a PCC a ser concretizada ao longo do processo formativo, e não se confunde com o ES. O Parecer CNE/CES nº 15/2005 corrobora essa compreensão ao afirmar que:
As disciplinas relacionadas com a educação que incluem atividades de caráter prático podem ser computadas na carga horária classificada como prática como componente curricular, mas o mesmo não ocorre com as disciplinas relacionadas aos conhecimentos técnico-científicos próprios da área do conhecimento para a qual se faz a formação. Por exemplo, disciplinas de caráter prático em Química, cujo objetivo seja prover a formação básica em Química, não devem ser computadas como prática como componente curricular nos cursos de licenciatura. Para este fim, poderão ser criadas novas disciplinas ou adaptadas as já existentes, na medida das necessidades de cada instituição (Brasil, 2005, p. 3).
Os círculos de formação do ES e PCC se organizam dentro da proposta formativa de cada Projeto Pedagógico de Curso (PPC) de Licenciatura em sua área específica, considerando os paradigmas formativos adotados.
Por fim, evidencia-se que diferentes paradigmas de formação têm orientado práticas e políticas de formação de professores no Brasil, e em vários países do mundo. Estes estão então baseados no modelo da racionalidade técnica, prática ou crítica. (Diniz-Pereira, 2014).
Na racionalidade técnica, o professor é visto como um especialista que coloca em prática as regras científicas e/ou pedagógicas, e durante a prática profissional, os professores devem aplicar os conhecimentos e habilidades científicos e/ou pedagógicos. A racionalidade prática considera a complexidade da profissão, que envolvem os conhecimentos teóricos e práticos, marcadas pelas incertezas e brevidade de suas ações. Portanto, os professores são vistos como um profissional que reflete, questiona e constantemente examina sua prática pedagógica cotidiana. Por fim, na racionalidade crítica, a educação é historicamente localizada, e o professor é visto como alguém que levanta um problema, e a pesquisa sobre o ensino e o currículo é a palavra-chave desta racionalidade (Diniz-Pereira, 2014).
3 METODOLOGIA
O presente trabalho trata-se de um recorte do projeto de pesquisa de doutorado, em construção e andamento, vinculado ao Programa de Pós-graduação em Educação da UFMT, na linha de pesquisa Organização Escolar, Formação e Práticas Pedagógicas.
Em se tratando da abordagem metodológica, optou-se pelo tratamento qualitativo, classificando-a de acordo com a inserção de três dos cinco critérios necessários para tal (Bodgan, Biklens, 2003; Cresswell, 2014).
Por conseguinte, intentamos em realizar uma pesquisa bibliográfica (Ferreira, 2002), nas principais revistas acadêmicas, durante os anos de 2018-2023, acerca dos saberes docentes, bem como a área de formação de professores. O recorte desse período é justificado na intenção em compreender como os cientistas discorrem sobre a área de formação inicial de professores, que por sua vez apresenta-se a partir da teoria da complexidade (Morin, 2006), diante aos inúmeros desafios e obstáculos (Lopes, 2005) inerentes à profissão docente, bem como tentar compreender onde a nossa pesquisa de doutoramento se encaixa diante a tantos estudos na área. E ainda, foi nesse período em que o autor principal desse trabalho ingressou no concurso público como professor da Educação Básica, da rede estadual de Educação de Mato Grosso (SEDUC-MT).
A partir da seleção desses trabalhos, intenta-se utilizar o instrumento PaP-eR (Repertório de experiência Pedagógica e Profissional), conforme nos indica Fernandez (2015), uma vez que esta ferramenta é amplamente utilizada em pesquisas para com a área de ensino de ciências. E ainda, para a análise de dados, intenta-se em analisar o instrumento por meio também da análise de conteúdo (Bardin, 2011).
Por sua vez, o PaP-eR tem sua nascitura em situações reais das práticas docentes e não se aplica a um professor em particular, necessariamente. Trata-se, portanto, de uma narrativa da prática baseada em registros, reflexões e apontamentos, que são elaborados pelos pesquisadores e pesquisadoras, a partir de descrições detalhadas sobre o ensino de um conteúdo, extraídas de manifestações e intenções que estão expostas nos trabalhos analisados (Fernandez, 2015).
Logo, compreende-se que o PaP-eR não é um mero modo de coletar dados, por meio deste, permite-se também o desenvolvimento do PCK dos professores e pesquisadores. Com a sua utilização, aspirando às reflexões do professor, pode-se analisar as trajetórias, ou o caminhar do professor no processo de ensino e aprendizagem, a partir das práticas propriamente ditas. O PaP-eR, quando utilizado de modo assertivo, modifica os sujeitos de pesquisa, tendo como um produto a melhoria do PCK de professores (Fernandez, 2015).
Por fim, a partir desse estado da arte, a nossa compreensão quanto ao que é escrito quanto aos saberes docentes, bem como a formação inicial de professores é fortalecida, uma vez que o nosso projeto de tese busca compreender como se expressam e configuram-se os saberes docentes de professores da Educação Básica, no município de Cuiabá, que também ingressaram no concurso público de 2018, da rede estadual de educação de Mato Grosso (SEDUC-MT), a partir das suas vivências e experiências.
4 ANÁLISE E RESULTADOS
A partir do contexto analisado, inicia a busca pelos periódicos, através da ferramenta Google Scholar, utilizando-se os buscadores PCK; Ensino de Química, no intervalo dos últimos cinco anos (2018 a 2023). Insere-se, por conseguinte, um filtro para artigos publicados em revistas CAPES QUALIS A na linha de EDUCAÇÃO E ENSINO DE CIÊNCIAS. Como justificativa desse intervalo, consideramos o mapeamento acerca do que se tem produzido na área, identificando as possíveis lacunas que os estudos apresentam, bem como os rumos que a nossa pesquisa irá trilhar durante o curso de doutorado.
A escolha em periódicos Qualis/CAPES A deu-se devido às influências que essa classificação exerce sobre o prestígio de um periódico científico, o que interfere na quantidade de submissões e, consequentemente, na qualidade dos artigos publicados. (Leite, Codato, 2013).
De acordo com o Ministério da Educação (2018), o Qualis fora gerado para responder às necessidades e peculiaridades do sistema de avaliação, naquilo que tange em classificar os títulos dos periódicos onde os autores publicam. Partindo-se então dessa análise dos periódicos científicos, o Qualis atribui os graus de qualidade aos artigos com base no periódico onde foi publicado, e não na qualidade do artigo em si.
Logo, opta-se em retirar resumos expandidos ou trabalhos completos apresentados em eventos, teses de doutoramento e dissertações de mestrados, que pretendemos abordar futuramente em nossos estudos.
Adiante, na Tabela 1 (adaptada de Silva, Bedin, Meroni-Todelo, 2023), encontram-se as pertinentes especificações ao estudo realizado, onde demonstramos as relações entre os descritores e os trabalhos encontrados sobre esta, como ainda o quantitativo de trabalhos analisados e não analisados.
De antemão, ressalvamos que alguns trabalhos foram descartados para a análise, uma vez que houve sobreposição de dados, a partir dos diferentes descritores. E ainda, alguns trabalhos apresentaram conteúdos que não tinham relação direta com o foco desse trabalho e, por isso, também foram excluídos da análise.
Tabela 1: Descrição da pesquisa na plataforma
| Descritores | Quantidade de Trabalhos | Trabalhos Analisados | Trabalhos Não Analisados |
| Ensino de Química; PCK; Shulman (Em revistas CAPES Qualis A – Educação e Ensino de Ciências) | 12 | 6 | 6 |
Fonte: de Silva e Bedin (2022). Adaptado.
A exclusão de quatro artigos deu-se devido ao distanciamento dos trabalhos para com a nossa pesquisa de doutoramento, uma vez que esses abordavam conceitos de outras áreas do conhecimento, como a Biologia, ou a Física, ou ainda, abordavam superficialmente a disciplina Química em temas geradores, como lixo, reciclagem e os ciclos biogeoquímicos.
A partir da realização deste estado da arte, compreendemos brevemente como as pesquisas na área de ensino de Química assumem ambos os conceitos de conhecimento e saberes docentes, sem distinção rígida entre os termos. Sucintamente, a partir dessa breve pesquisa, entende-se a necessidade de relacionar os saberes docentes e de conteúdo, ao invés de emergir um desses em detrimento de outro, conforme nos traz Fernandes (2015).
E ainda, observa-se que os estudos dos saberes docentes não se concentram em nossa região do país, Centro-Oeste. Tal fato, corrobora com os estudos de Alves e Mello (2019), onde as autoras discorrem sobre o destaque das regiões sudeste e sul, uma vez que essas possuem a grande maioria dos grupos da mesma forma que detêm a maioria dos programas de pós-graduações e doutores titulados.
De acordo também com Alves e Mello (2019), é importante frisarmos dois outros fatotes: 1) que a distribuição geográfica que não é igualitária pelas regiões do Brasil; 2) a situação evidenciada por uma maioria de grupos de pesquisa não apresentarem o Ensino de Química/Educação Química como foco de seus estudos e pesquisas, uma vez que, a partir da análise das autoras, ao mapearem grupos de pesquisa no Brasil que se constroem saberes e conhecimentos para com o Ensino de Química/Educação Química, “os grupos têm apenas como linha de pesquisa ou ainda nas palavras-chaves de suas linhas” (Alves, Mello, 2019, p. 353).
O quadro a seguir (quadro 1) demostra a análise dos autores nos artigos selecionados:
Quadro 1: Análise dos artigos CAPES Qualis A
| N° | Artigo | Análise dos autores |
| 1 | PASSOS, L.; SÁ, L. Conhecimento Pedagógico do Conteúdo no Contexto da Educação Ambiental: uma experiência com mestrandos em Ensino de Ciências. Revista Ensaio, Belo Horizonte, v.19, p. 1-22, 2017. | Neste estudo, os autores analisaram como alunos ingressantes em um Mestrado em Educação em Ciências elaboraram atividades relacionadas à educação ambiental, bem como esses participantes disponham quanto ao uso de temas ambientais voltados para a educação básica. Os autores optaram pelo tratamento qualitativo, por meio de entrevista semiestruturada, com duração de 40 minutos, com quatro mestrandos de um programa de pós-graduação em Educação em Ciências. Após a transcrição, os dados coletados foram analisados por meio da análise de conteúdo de Bardin. Os autores evidenciaram que os mestrandos apresentam a base de conhecimentos para um PCK bem desenvolvido, apesar das dificuldades em relacionar o tema ambiental ao conteúdo específico de sua área, citando, por exemplo, que muitas vezes os participantes se perdem no tema ou ficam apenas no conteúdo, ou as dificuldades para o professor planejar a aula contextualizando o tema gerador e os conteúdos específicos, bem como as limitações da própria formação do professor em trabalhar com temas e em estabelecer relações entre diferentes áreas do conhecimento. |
| 2 | QUIDIGNO, R.A.F.; CAMARGO, S.; ZIMER, T.T.B. Formação inicial de professores e a base de conhecimentos para o ensino de ciências naturais na educação infantil. Amazônia: Revista de Educação em Ciências e Matemática, volume 17, n. 38, p. 227 – 243. 2021. | Os autores apresentam, por meio de uma pesquisa qualitativa, a análise das estruturas curriculares dos cursos de Licenciatura em Pedagogia em Universidades Públicas Federais, identificando as bases de saberes docentes necessários para o ensino de ciências naturais na educação infantil. Através da pesquisa documental, os autores averiguaram as ementas e planos de ensino das disciplinas relacionadas ao ensino de ciências naturais na educação infantil. A partir da análise de conteúdo de Bardin, os autores levaram à proposição de um modelo que expande as dimensões do conhecimento pedagógico geral e do conteúdo, especificamente para o ensino de ciências na educação infantil. Por fim, vale ressaltar que o trabalho destaca a importância de oferecer, na formação inicial de professores, os aspectos teóricos e práticos para trabalhar com os saberes docentes que subjazem o ensino de ciências naturais para com as crianças da educação infantil. |
| 3 | CRISPIM, C. V., & SÁ, L. P. (2019). O conhecimento pedagógico do conteúdo no desenvolvimento de ações voltadas à formação inicial de professores de química. Revista Electrónica de Enseñanza de las Ciencias, 18(3), 543-561. | O artigo aborda os saberes docentes na formação inicial de professores de química, com foco no desenvolvimento do PCK durante o estágio supervisionado dos participantes. Os autores intentaram buscar as evidências do PCK dos licenciandos em química, na elaboração de uma sequência didática sobre o conteúdo “Tabela Periódica dos Elementos Químicos”. Quanto a metodologia utilizada no trabalho, a partir da pesquisa qualitativa, por meio da participação de estudantes de um Curso de Licenciatura em Química de uma universidade pública no Brasil, ao realizar uma sequência didática acerca da “Tabela periódica dos elementos químicos”, uma entrevista semiestruturada fora realizada, com base nas questões do CoRe (Representação do Conteúdo). Os resultados indicam a possibilidade de desenvolvimento e aprimoramento do PCK durante a formação inicial, contribuindo para a melhoria do ensino de química. |
| 5 | ROCHA, R.N, SÁ, L.P. Trajetórias de vida e desenvolvimento profissional docente de professores de química. In: Revista Electrónica de Enseñanza de las Ciencias Vol. 18, Nº 1, 56-78 (2019) | O trabalho deu enfoque na formação de professores de Química, isto é, na compreensão acerca das práticas docentes de professores, bem como suas histórias de vida foram construídas. De tal modo, por meio da pesquisa narrativa autobibliográfica, os autores partiram da hipótese de que as experiências oriundas da trajetória de vida do indivíduo acarretam as concepções/decisões do professor. Dessa maneira, através de uma pesquisa narrativa autobiográfica, as autoras investigaram as experiências mais significativas das trajetórias de vida, da formação escolar, do momento da escolha profissional, perpassando por momentos considerados relevantes na sua atuação enquanto professor de química no Ensino Médio de professores de Química. A análise dos dados deu-se por meio da análise interpretativa. Os resultados obtidos sinalizaram que a trajetória de vida do professor influencia diretamente nas suas escolhas, concepções e decisões tomadas no contexto da sala de aula e, consequentemente, no desenvolvimento do seu PCK. |
| 6 | MAIA, P. F.; JUSTI, R. Conhecimentos de professores sobre Natureza da Ciência em contextos de modelagem: contribuições de atividades formativas. In: Revista Electrónica de Enseñanza de las Ciencias Vol. 19, Nº 3, 520-545 (2020) | O presente trabalho destacou as importâncias e relevâncias dos modelos e das modelagens, que desempenham papel central no desenvolvimento do conhecimento científico. A partir da análise dos saberes docentes de professores de Química em formação, as autoras analisaram também como as atividades do curso de Licenciatura Plena em Química contribuíram para o desenvolvimento de suas concepções e construção de seus saberes. A partir da pesquisa qualitativa interpretativa, verificou-se que as concepções dos futuros professores e professoras foram significativamente ampliadas, enfatizando as contribuições do uso de casos históricos para a compreensão acerca do processo de construção de modelos na ciência e discussões sobre as influências, por exemplo, de aspectos sociais, econômicos e éticos para o desenvolvimento do conhecimento científico. |
Fonte: Autoria Própria (2024)
E ainda, no intuito de abordar as limitações dos trabalhos apresentados no quadro 1, verificamos que os trabalhos não englobam conteúdos da Físico-Química, embora o trabalho 3 aborde alguns conceitos que são mobilizados no ensino dessa área da Química.
Verificamos ainda que, a maioria dos trabalhos utilizam-se do CoRe e dos PaPeR para a analisar seus dados, o que vai de encontro com o que os principais autores recomendam, ao buscar compreender os saberes docentes mobilizados no ensino de algum conteúdo (Fernandez, 2015).
Tais fatos, corroboram com o nosso projeto de tese, uma vez que buscamos entender como se expressam e configuram-se ambos os saberes dos sujeitos de pesquisa, os professores da rede estadual de ensino em Cuiabá/MT em Físico-Química, que é atendida parcialmente nas publicações analisadas, ainda que o trabalho 3 analise os saberes pedagógicos de conteúdo de um professor de Físico-Química.
5 CONSIDERAÇÕES
Podemos afirmar, portanto, que, a partir deste trabalho, se os atuais professores de Química realizassem uma autorreflexão acerca de suas práticas docentes, repensando como é mobilizado o ensino da disciplina, seus desafios e obstáculos, modelos teóricos e, mais especificamente, as dificuldades de ensinar os conceitos que englobam os conteúdos de Físico-Química em futuras aulas. Propõe-se, assim, uma nova maneira de entender a área de ensino, atendendo às particularidades da disciplina.
REFERÊNCIAS
ANDRÉ, M. Pesquisa em Educação: Buscando rigor e qualidade. Cadernos de pesquisa. N° 113, p. 51-64, 2001.
BARDIN, L. Análise de conteúdo. São Paulo: Edições 70, 2011.
BRASIL. Conselho Nacional de Educação. Solicitação de esclarecimento sobre as Resoluções CNE/CP nº 1/2002, que institui Diretrizes Curriculares Nacionais para a Formação de Professores da Educação Básica, em nível superior, curso de licenciatura, de graduação plena, e nº 2/2002, que institui a duração e a carga horária dos cursos de licenciatura, de graduação plena, de Formação de Professores da Educação Básica, em nível superior. Parecer CNE/CES nº 15, de 13 de dezembro de 2005. Disponível em <http://portal.mec.gov.br/cne/arquivos/pdf/rcp01_02.pdf> Acesso em 31 de agosto de 2023
BODGAN, R. S.; BIKLEN, S. Investigação qualitativa em educação: uma introdução à teoria e aos métodos. 12.ed. Porto: Porto, 2003
CHASSOT, A.C. Alfabetização Científica: questões e desafios para a educação. Ijuí: Editora Unijuí.. 2014.
CRESWELL, J. W. Investigação Qualitativa e Projeto de Pesquisa: escolhendo entre cinco abordagens. Tradução de Sandra Mallmann da Rosa; Revisão Técnica: Dirceu da Silva. 3. ed – Porto Alegre: Penso, 2014
CRISPIM, C. V., & SÁ, L. P. (2019). O conhecimento pedagógico do conteúdo no desenvolvimento de ações voltadas à formação inicial de professores de química. Revista Electrónica de Enseñanza de las Ciencias, 18(3), 543-561.
DINIZ-PEREIRA, J. E. Da Racionalidade Técnica à Racionalidade Crítica: Formação Docente e Transformação Social. Perspectivas em Diálogo – In: Revista de Educação e Sociedade. n.01, v. 01, p. 34-42, 2014.
ECHEVERRÍA, A. R; ZANON, L. B. (Orgs.). Formação Superior em Química no Brasil: Práticas e Fundamentos Curriculares. Ijuí: Editora Unijuí, 2010.
FERNANDEZ, C. Revisitando a Base de Conhecimentos e o Conhecimento Pedagógico Do Conteúdo (PCK) de Professores de Ciências. In: Revista Ensaio, v.17, n. 2, p. 500-528. Belo Horizonte. 2015.
FERREIRA, N. S. A. As pesquisas denominadas “estado da arte”. Educação & Sociedade, v. 23, n. 79, p. 257-272, 2002.
FLORIANO, L. S. Conhecimento Especializado de Professores de Química (CTSK): Um Estudo de Caso do Ensino de Termoquímica nas Práticas de Dois Professores de Cuiabá – MT. 2021. 116 p. Dissertação de Mestrado em Ensino – Programa de Pós-Graduação Stricto Sensu em Ensino, Instituto Federal de Educação, Ciência e Tecnologia de Mato Grosso (IFMT), Cuiabá, 2021.
GOES, L. F. Conhecimento Pedagógico do Conteúdo: estado da arte no campo da educação e no ensino de química. 155f. Dissertação (Mestrado em Ensino de Ciências), – Instituto de Química, Universidade de São Paulo, São Paulo, 2014.
IKEDA, C. M. N; DUNKER, E. B.; SILVEIRA, W. P. O.; BEDIN, E.; Dicumba e Studies in Education Sciences, Curitiba, v.3, n.3, p. 1354-1378, jul./sep., 2022 1377 alguns desdobramentos na Formação Docente e nos Processos de Ensino e Aprendizagem. In SILVA, C. B.; ASSIS, A. S. F. (org.). Vivências Didáticas: metodologias aplicadas em ensino e aprendizagem. v. 1. Rio de Janeiro, RJ: ePublicar, 2021.
MAIA, P. F.; JUSTI, R. Conhecimentos de professores sobre Natureza da Ciência em contextos de modelagem: contribuições de atividades formativas. In: Revista Electrónica de Enseñanza de las Ciencias Vol. 19, Nº 3, 520-545 (2020)
MIZUKAMI, M.G.N. Ensino: As abordagens do processo. São Paulo: EPU, 2013.
MORIN E. Introdução ao pensamento complexo. Porto Alegre: Sulina; 2006.
NOBREGA-THERRIEN, S.M.; THERRIEN, J. Trabalho Científicos e o Estado da Questão: reflexões teórico-metodológicas. In: Estudos em Avaliação Educacional, v. 15, n. 30, jul.-dez./2004
NÓVOA, A. Professores: imagens do futuro presente. Lisboa: Educa, 2009.
PASSOS, L.; SÁ, L. Conhecimento Pedagógico do Conteúdo no Contexto da Educação Ambiental: uma experiência com mestrandos em Ensino de Ciências. Revista Ensaio, Belo Horizonte, v.19, p. 1-22, 2017.
QUIDIGNO, R.A.F.; CAMARGO, S.; ZIMER, T.T.B. Formação inicial de professores e a base de conhecimentos para o ensino de ciências naturais na educação infantil. Amazônia: Revista de Educação em Ciências e Matemática, volume 17, n. 38, p. 227 – 243. 2021.
RIBEIRO, M.T.D.; Saberes Científicos e Pedagógicos de Conteúdo Expressos por Professores Egressos do Programa de Bolsa de Iniciação à Docência em Química da UFMT. Tese de Doutorado. Cuiabá. 2016.
ROCHA, R.N, SÁ, L.P. Trajetórias de vida e desenvolvimento profissional docente de professores de química. In: Revista Electrónica de Enseñanza de las Ciencias Vol. 18, Nº 1, 56-78 (2019)
ROMANOWSKI, J.P.; ENS, R.T. As Pesquisas Denominadas Do Tipo “Estado Da Arte” Em Educação. Diálogo Educ., Curitiba, v. 6, n.19, p.37-50, set./dez. 2006.
SHULMAN, L. S. Those who understand: knowledge growth in teaching. Educational Researcher, v. 15, n. 4, p. 04-14, 1986.
SILVA, B.V.C.; O Conhecimento Pedagógico do Conteúdo: Modelos e Implicações ao Ensino De Ciências. In: Revista Epistemologia e Práxis Educativa – EPEduc, n° 2, v. 3, p. 1 – 17. 2020.
SILVA, A., BEDIN, E., & MERONI TODELO, G. (2023). O Conhecimento Pedagógico do Conteúdo e a Formação de Professores em Química . Revista Debates Em Ensino De Química,9(3), 307–322.
TARDIF, M.; LESSARD, C. O ofício de professor: história, perspectivas e desafios internacionais, 5. ed., Petrópolis, RJ: Vozes, 2013.
1ORCID iD: 0000-0002-9912-1149
Lattes: http://lattes.cnpq.br/1627377738648438
Mestre em Ensino pelo Instituto Federal de Educação, Ciência e Tecnologia de Mato Grosso, campus Cuiabá – Octayde Jorge da Silva. Doutorando em Educação pela Universidade Federal de Mato Grosso (UFMT), campus Cuiabá, MT, Brasil. R. Quarenta e Nove, 2367 – Boa Esperança, Cuiabá – MT, 78060-900.
2ORCID iD: 0000-0002-7019-4088
Lattes: http://lattes.cnpq.br/3439022161736672
Doutor em Ciências Ambientais (UNEMAT). Professor assistente efetivo da Faculdade de Educação e Ciências Integradas do Sertão de Canindé-FECISC/UECE. Universidade Estadual do Ceará, Faculdade de Educação e Ciências Integradas do Sertão de Canindé-FECISC. Av. Dr. Aramis Paiva, 460, Centro. 62700000 – Canindé, CE – Brasil