REGISTRO DOI: 10.5281/zenodo.11540661
Mirian Daniela Matos Campos Andrade;
Robson Luís de Araújo.
RESUMO
Este estudo tem como objetivo analisar intervenções com foco em mudanças ambientais e (ou) atitudinais no contexto do ensino básico sobre o desenvolvimento cognitivo, afetivo e social de estudantes com necessidades educacionais especiais. A revisão sistemática da literatura foi realizada no Portal da Capes/Periódicos, no período entre 2017 e 2023. As buscas resultaram em um somatório de 379 artigos utilizando os descritores “Inclusion” And “Intervention” And “School” And “Disability”. Depois de aplicado o critério de inclusão e exclusão por meio do método Prisma, restaram seis artigos oriundos de diferentes países. Os resultados evidenciaram escassez de estudos voltados para intervenções no contexto escolar inclusivo. No entanto, os resultados indicaram efeitos positivos para inclusão.
Palavras-chave: Intervenção, Educação, Inclusão, Deficiência.
ABSTRACT
This study aims to analyze interventions focusing on environmental and (or) attitudinal changes in the context of basic education on the cognitive, affective and social development of students with special educational needs. The systematic literature review was carried out on the Capes/Periódicos Portal, in the period between 2017 and 2023. The searches resulted in a total of 379 articles using the descriptors “Inclusion” And “Intervention” And “School” And “Disability”. After applying the inclusion and exclusion criteria using the Prisma method, six articles from different countries remained. The results showed a lack of studies focused on interventions in the inclusive school context. However, the results indicated positive effects for inclusion.
Keywords: Intervention, Education, Inclusion, Disability.
1. INTRODUÇÃO
Tendo em vista a educação inclusiva como um fenômeno que ocorre em contexto escolar mundial, faz-se necessário identificar vieses em relação aos estudos desenvolvidos referentes à educação inclusiva de estudantes com necessidades educacionais especiais (NEEs). Assim, teve-se o objetivo de analisar, na literatura científica, intervenções com foco em mudanças ambientais e (ou) atitudinais no contexto escolar do ensino básico em prol da melhoria dos processos inclusivos.
A população com deficiência está em processo de reconhecimento de seus direitos, uma vez que suas características individuais foram consideradas barreiras para a participação plena em sociedade (MADRUGA, 2021). De acordo com as leis brasileiras, as pessoas com deficiência são aquelas que apresentam no decorrer de suas vidas impedimento físico, mental, intelectual ou sensorial (BRASIL, 2020).
Na história da inclusão das pessoas com deficiência, a estigmatização, a eliminação, o abandono ou segregação foram naturalizadas pela sociedade (JANUZZI, 2017, GOFFMAN ET AL,2017). Ressalta-se que a gravidade da deficiência era uma prerrogativa para a execução ou marginalização dessas pessoas (JANUZZI, 2017). No decorrer do tempo, a pessoa com deficiência começou a ter as suas necessidades básicas atendidas (moradia, medicamentos, alimentação) mediante assistencialismo, a inclusão escolar passou então, a ser obrigatória e a nomenclatura pessoa com necessidades educacionais especiais passa a ser utilizada (CAVALCANTE, 2019; JANUZZI, 2017).
Além disso, Sassaki (2010) ressalta que a inclusão da pessoa com deficiência se consolida quando impedimentos estruturais e atitudinais são erradicados. Para mais, Saeta (2006) enfatiza que as condições sociais são geradoras de incapacidades e que isso limita o desenvolvimento da pessoa com deficiência. Já, Melo e Martins (2004) apontam que a escola é um contexto constituído pela diversidade que deve ser respeitada.
A inclusão é um direito e a sua execução é um dever ético social que oportuniza o acesso ao direito e a participação ativa da pessoa com deficiência em sociedade. Quando observamos a inclusão na escola, pesquisas apontam que a necessidade do aprimoramento profissional de professores, bem como a erradicação de obstáculos estruturais e atitudinais deve ocorrer (SASSAKI, 2010; LUZZI, 2019).
Por fim, a pessoa com deficiência tem os seus direitos garantidos pela Convenção sobre os Direitos da Pessoa com deficiência corroborando a constituição brasileira, bem como a I Conferência Mundial que preconizam a inclusão educacional de todas as pessoas com e sem deficiência garantido o direito a igualdade, acesso, permanência e desenvolvimento pleno de suas habilidades acadêmicas (BRASIL, 1988, 2008).
Diante do exposto, pergunta-se: qual a efetividade de intervenções com foco em mudanças ambientais e (ou) atitudinais no contexto escolar inclusivo do ensino básico sobre o desenvolvimento cognitivo, afetivo e social de estudantes com necessidades educacionais especiais segundo a literatura científica? O intuito é fazer um levantamento referente à produção científica internacional acerca da intervenção em educação inclusiva de estudantes com NEE com foco nas intervenções ambientais e (ou) atitudinais.
2. MÉTODO
Para a revisão de literatura, foi utilizada a lista de checagem expandida nomeada como Principais Itens para Relatar Revisões Sistemáticas e Meta-análises (PRISMA), uma vez que esse método propicia delinear os estudos com base na confiabilidade e validade (PAGE et al, 2020).
Para a seleção dos artigos, configurando as palavras-chave, utilizaram-se os descritores “Intervention” AND “Education” AND “Inclusion”; “Intervention” AND “Disability” AND “School”, “Learning” AND “Intervention” AND “Disability” AND “School”; “Intervention” OR “Education” OR “Inclusion”; “Intervention” OR “Disability” OR “School”; “Learning” OR “Intervention” OR “Disability” OR “School”; “Intervention” NOT “Education” NOT “Inclusion”; “Intervention” NOT “Disability” NOT “School”; “Learning” NOT “Intervention” NOT “Disability” NOT “School”.
A busca das fontes foi efetivada a partir do Portal da Capes/Periódicos. Utilizou-se, como critérios de inclusão, artigos que descreveram intervenções que precisam ser experimentais ou quase experimentais com métodos quantitativos, qualitativos ou mistos, que respondam à pergunta de pesquisa, acessíveis em ambiente virtual, divulgados entre 2017 e 2023, no idioma inglês; tenham sido revisados por pares; e tenham como foco a intervenção na educação inclusiva de estudantes com necessidades educacionais especiais. Os critérios de exclusão contemplam artigos repetidos, teóricos, não acessíveis, títulos e resumos que não tratam de intervenções na educação inclusiva de estudantes com NEE e que não possuem palavras-chave.
Os artigos duplicados, as revisões de literatura e os estudos que não contemplaram o tema da pesquisa foram descartados, bem como os títulos que não citavam intervenções. Assim, a inclusão de estudos ocorreu através da seleção de artigos empíricos que tratavam sobre intervenções em educação inclusiva. Diante disso, seis estudos foram selecionados após leitura na íntegra. Logo após os dados foram tabulados (Tabela 1) a partir dos seguintes critérios: a) autoria dos artigos; b) ano de publicação; c) participantes; e d) tipo de estudo.
3. RESULTADOS E DISCUSSÃO
Na busca, 379 artigos foram localizados, mas 350 foram excluídos a partir do título restando apenas 29 para leitura na íntegra. Após essa etapa, quanto à elegibilidade, 23 artigos foram descartados em texto completo com justificativa restando apenas 6 para síntese qualitativa.
Tabela 1
Características Gerais dos Artigos Eleitos para Análise (n = 6)
| Autoria | Ano de publicação | Participantes | Tipo de estudo |
| Maciver et al. | 2021 | Professores de crianças de 5 a 12 anos. | Estudo qualitativo. |
| Bannink Mbazzi et al. | 2020 | 64 crianças, 64 pais e 33 professores. | Estudo qualitativo. |
| Freer | 2022 | 38 estudantes da quarta série. | Quase experimental |
| Tomai et al. | 2017 | 1.500 pais, 97 professores e 140 estudantes. | Estudo quantitativo. |
| Grady- Dominguez et al. | 2021 | 14 professores | Estudo qualitativo |
| Raley et al. | 2018 | Adolescentes com e sem deficiência do ensino médio | Estudo quase experimental |
Todos os artigos selecionados para a amostra foram localizados na íntegra: dois estudos nos Estados Unidos da América (EUA) (GRADY-DOMINGUEZ et. al, 2021; RALEY et. al., 2018); dois estudos no Reino Unido (FREER, 2022; MACIVER et al., 2021); um estudo em Uganda (BANNINK MBAZZI et al., 2020); e um estudo em Roma, Itália (TOMAI et al., 2017).
Os estudos eleitos contemplaram áreas de educação, saúde e psicologia, todos em contexto escolar inclusivo envolvendo estudantes, pais, professores e outros profissionais. Os tipos de estudos abrangeram delineamento quase experimental, qualitativo e quantitativo utilizando intervenções em contexto real de pesquisa.
Quanto ao tamanho amostral, observou-se uma variação entre 14 e 1.500 participantes. Do universo de estudos encontrados, dois foram realizados com a participação de professores (GRADY-DOMINGUEZ et al., 2021; MACIVER et al., 2021). Em dois estudos, a amostra era caracterizada por estudantes da educação básica (FREER, 2022; RALEY et al., 2018) e, em dois estudos, envolvia pais, professores e estudantes (BANNINK MBAZZI et al., 2020; TOMAI et al., 2017). Em 90% (n = 5) dos artigos analisados, o objetivo proposto foi entender a cultura nos processos de intervenção a fim de capacitar professores e atender à demanda da diversidade nas escolas, bem como analisar os efeitos da intervenção na inclusão de estudantes com NEE; e 10% (n = 1), medir cognição social e relação entre pares.
Para melhor apreender as intervenções, as descrições dos estudos e suas conclusões serão configuradas a seguir.
4. CARACTERIZAÇÃO DAS INTERVENÇÕES E SEUS RESULTADOS
4.1 Intervenção Tripartida
Pode-se compreender a Intervenção Tripartida (TI) como um curso de 12 lições educativas que tem como objetivo melhorar as atitudes em relação à deficiência. Essa intervenção consiste em aulas por unidade (duas cognitivas, duas afetivas e duas comportamentais). A primeira unidade apresenta aos estudantes conceitos de deficiência e inclusão, a segunda foca paradesporto e empatia. De acordo com Freer (2022), atitudes negativas frente à deficiência mantidas por pares podem ocasionar efeitos negativos nas experiências sociais de estudantes, mas esforços de intervenção educacional podem servir para melhorar as atitudes de estudantes em relação à deficiência. Assim, Freer (2022) realiza um estudo quase experimental testando a eficácia da TI em uma escola, localizada no sudoeste de Ontário, Canadá, onde foram selecionadas duas classes (A e B) e 51 estudantes (Classe A – n = 26 estudantes; e Classe B – n = 25 estudantes).
A metodologia aplicada foi realizada mediante projeto quase experimental e a intervenção foi administrada dentro das classes estabelecidas da quarta série em uma escola pública durante o horário regular de aula. O grupo foi recrutado no mesmo nível de ensino e escola para a redução de variáveis. Tanto os estudantes do grupo da fase experimental quanto os grupos de controle tiveram suas atitudes medidas em relação à deficiência. Os estudantes não foram expostos a uma intervenção entre medições pré-teste e pós-teste e não existiu intervenção para comparação, e estudantes designados para a condição experimental foram expostos à TI recém-desenvolvida.
A escala Chedoke-McMaster Attitudes Towards Children with Handicaps (Catch), instrumento para medir atitudes de jovens e pessoas denominadas com incapacidades, cuja versão conta com 36 itens agrupados em três dimensões (afetiva, cognitiva e comportamental), foi usada para medir atitudes dos estudantes em relação à deficiência antes e após a intervenção, e a análise das variâncias mistas foram calculadas para medir a eficácia.
Um efeito principal significativo por tempo foi evidenciado para mudanças cognitivas, mas um efeito de interação não significativo não foi configurado quando os escores globais de atitudes foram verificados. Isso significa que um efeito de interação foi encontrado para a dimensão cognitiva, mas não para a dimensão comportamental.
As limitações da pesquisa indicam ausência de randomização, justificando que o trabalho em escolas inviabiliza randomizar os estudantes em novos agrupamentos fora de suas classes. Para mais, o reconhecimento da limitação de pequena amostra foi evidenciado, justificando a importância do tamanho, uma vez que amostras pequenas estão associadas às estatísticas de baixo poder, o que pode levar a resultados enganosos.
Por fim, essa pesquisa investigou os efeitos de uma intervenção desenvolvida mediante 12 aulas sobre atitudes de estudantes frente à deficiência, utilizando um projeto quase experimental. As atitudes dos estudantes foram medidas antes e após o período de intervenção com controle experimental com um grupo de estudantes da quarta série de uma grande escola. Além disso, o estudo também investigou fatores relacionados a atitudes de estudantes em relação à incapacidade. Os resultados indicaram que o TI melhorou pensamentos e crenças de estudantes sobre a deficiência, ou seja, modificou a dimensão cognitiva da atitude, e ter um familiar com deficiência foi associada com Catch mais positivo.
Isso significa que os resultados iniciais indicaram que as atitudes não parecem ter melhorado como resultado da TI. Embora as atitudes gerais dos estudantes tenham aumentado significativamente dos períodos de coleta de dados pré-teste para pós-teste, nenhum efeito de interação foi encontrado no global. Em relação às dimensões afetivas ou comportamentais, esse estudo foi o primeiro a usar a nova TI, e uma investigação mais aprofundada é necessária. A TI aborda uma lacuna importante na literatura, contribuindo com uma intervenção que visa explicitamente a todos as três dimensões da atitude. Mais investigações são necessárias para determinar se essa abordagem melhora com sucesso atitudes dos estudantes em relação à deficiência. No geral, as descobertas fornecem um forte justificativa para estudos de replicação. Educadores e pesquisadores devem considerar como as atitudes em relação à deficiência podem impactar a inclusão social e, além disso, como resolver esse problema. O TI apresenta uma nova opção para capitalizar os esforços de intervenção destinados a melhorar as atitudes em relação à deficiência levando em consideração pensamentos, sentimentos e comportamentos dos estudantes.
4.2 Intervenção Circle
O processo de desenvolvimento descrito nesse estudo incluiu pesquisa qualitativa, envolvimento das partes interessadas e implementação naturalista, para desenvolver, refinar e programar uma intervenção complexa. Maciver et al. (2021) desenvolveram uma pesquisa qualitativa na Escócia, com intervenções que ocorreram em contexto escolar com crianças de 5 a 12 anos, sendo que as intervenções eram centradas em professores. A justificativa do estudo considerou o contexto escolar inclusivo e as dificuldades de professores para operacionalizar a prática pedagógica para estudantes com NEE. O processo de desenvolvimento descrito no estudo incluiu pesquisa qualitativa, envolvimento das partes interessadas e implementação naturalista para desenvolver, refinar e implementar uma intervenção complexa.
A intervenção denominada colaboração Child Inclusion Research into the Curriculum, Learning and Education (Circle), com base em técnicas de pesquisa qualitativa e envolvimento dos participantes, foi constituída para auxiliar professores a serem profissionais inclusivos e a trabalharem eficazmente com estudantes com NEE. A estrutura Circle é uma intervenção centrada no professor de sala de aula para uso em escolas regulares a fim de melhorar a prática pedagógica.
A intervenção Circle preconiza as atividades e intervenções colaborativas, preventivas, de alta frequência e baseadas na sala de aula. O pensamento dessa abordagem é que as intervenções devem ser inseridas em aulas e rotinas diárias, fornecidas pelos professores de sala de aula como parte da prática de rotina, em vez de criar uma estratégia ou evento isolado, fornecido por “especialistas”. A alta frequência se refere ao uso nas rotinas diárias da aula. Dada a oportunidade de fornecer esse suporte de primeiro nível no ambiente natural da sala de aula, isso pode reduzir a necessidade de serviços especializados, ou seja, a intervenção do Circle pode ser preventiva.
A intervenção Circle apoia o trabalho colaborativo com outras fornecendo estrutura e linguagem comuns para apoiar a comunicação e a discussão com uma variedade de profissionais de educação e saúde, pais e a criança. Dentro da Circle, as dificuldades da criança não são a principal preocupação, sendo necessária uma combinação de estratégias, em particular, aquelas com foco no ambiente. Em vez de pensar sobre o que um estudante pode ou não pode fazer, a estrutura da Circle incentiva os professores a considerarem o que afeta a inclusão e a participação do estudante no contexto do ambiente e a assumirem a responsabilidade de tornar a sala de aula inclusiva.
No processo de implementação da estrutura Circle, os professores participantes ressaltaram que a utilidade dela foi percebida como alta, indicando que os materiais existentes tiveram um impacto positivo na equipe e nas crianças em termos de melhoria das práticas dos professores. O uso dos recursos foi percebido para aumentar a compreensão das necessidades das crianças e suportes relacionados. Como ponto de referência para professores ocupados, os manuais atuais foram percebidos como fáceis de usar, claramente definidos, abrangentes e compreensíveis.
Ademais, dirigentes escolares e professores experientes relataram que a Circle foi uma parte útil da estratégia para aumentar a quantidade de apoio fornecido diretamente pelos professores nas escolas e para lidar efetivamente com problemas nas escolas por meio de percursos escolares (antes de exigir apoio externo). Foi relatado que o uso do recurso ajudou a equipe a mudar para atender às necessidades de todas as crianças ao longo das linhas de uma sala de aula mais inclusiva.
O estudo abrange os processos utilizados para o desenvolvimento de uma intervenção complexa. A prévia dos resultados indica viabilidade e aceitabilidade da Circle em uma variedade de condições do mundo real. Entretanto a participação das partes interessadas pode não ter sido representativa em relação a opiniões de todos os professores. Além disso, a intervenção Circle não foi discutida com foco em resultados para crianças e jovens.
4.3 Intervenção Brincadeiras Arriscadas
Esse estudo, realizado nos EUA (GRADY-DOMINGUEZ et al., 2021), aponta as brincadeiras arriscadas como brincadeiras desafiadoras e emocionantes com possibilidade de dano físico, social ou emocional e que as crianças aprendem, se desenvolvem e experimentam sensações prazerosas ao brincar. No entanto as crianças com deficiência têm oportunidades reduzidas, quando comparadas aos seus pares, de se envolverem nesse tipo de brincadeira que promove inúmeros benefícios. Assim, a equipe de pesquisa projetou uma intervenção baseada na escola para entender o que ocorre dentro das brincadeiras arriscadas com as crianças com e sem NEE. Nesse estudo, foram examinados resultados qualitativos divergentes em duas das cinco escolas que participaram da intervenção. Então a equipe de pesquisa buscou explorar a cultura (crenças, valores e práticas compartilhadas) da equipe escolar. Para tanto, foi empregado um estudo de caso múltiplo retrospectivo, qualitativo. Foi utilizado a análise temática de entrevistas avaliativas com funcionários para elucidar as culturas de cada escola. Logo após, foi utilizado análise temática de entrevistas avaliativas com funcionários para evidenciar o tipo de cultura de cada escola com posterior análise de dados cruzados para entender como as relações entre os aspectos em torno de brincadeiras, riscos e deficiências influenciaram a maneira e a medida em que os funcionários permitiriam ou não a participação das crianças com NEE. Concluiu-se a crença dos adultos sobre os objetivos da brincadeira, bem como do recreio e as suas expectativas em relação às crianças com NEE influenciaram bastante, principalmente quando os pressupostos da intervenção e a cultura da equipe não se alinhavam, a intervenção poderia ter ou não sucesso. Os resultados da pesquisa destacaram a importância de avaliar a cultura pessoal de cada contexto escolar envolvido na pesquisa antes de implementar uma intervenção focada em brincadeiras, bem como adaptar as intervenções para atender às necessidades de cada escola. Quando uma intervenção não produz os resultados esperados, é fundamental que os pesquisadores e as partes interessadas entendam os motivos que podem ser oriundos das diferenças nas culturas do pessoal que existia antes da intervenção.
4.4 Intervenção Obuntu Bulamu
Nesse estudo (BANNINK MBAZZI et al., 2020), foi ressaltada a necessidade de se aprender com o conhecimento e os conceitos indígenas ao se estudar a deficiência e a inclusão em ambientes com recursos limitados. Foi descrita o desenvolvimento e o teste da intervenção Obuntu Bulamu, uma intervenção de inclusão de deficiência de apoio entre pares, a partir de interpretações indígenas de pertencimento e humanidade.
A intervenção foi cocriada e testada por uma equipe de crianças, pais, professores, profissionais de reabilitação de deficientes e acadêmicos em Uganda. Consiste em sessões de treinamento, reuniões de apoio de pares e atividades para crianças, pais e professores em torno dos temas “apoio de pares”, “deficiência” e “pertencimento”. Por meio de métodos participativos qualitativos, a viabilidade e a aceitabilidade da intervenção foram avaliadas com 64 crianças, 64 pais e 33 professores em 10 comunidades no distrito de Wakiso, centro de Uganda.
Pode-se apreender a intervenção Obuntu Bulamu como sessões de treinamento, reuniões de apoio de pares e atividade para crianças, pais e professores em torno dos temas “apoio de pares”, “deficiência” e “pertencimento”. O método aplicado foi participativo qualitativo.
O estudo oferece um discurso alternativo sobre deficiência a partir do conceito central de Obuntu Bulamu, que tem o significado de “humanidades para os outros”, relacionado com a filosofia sul-africana.
A intervenção foi desenvolvida por uma equipe de pesquisa composta por representantes de famílias ugandenses com crianças com deficiência, adultos com deficiência, crianças com deficiência, grupos de apoio aos pais, profissionais de reabilitação, formuladores de políticas e acadêmicos do país. Assim, a intervenção começou como um grupo de pessoas que se conheceram em diferentes eventos de pesquisa e cooperação para o desenvolvimento relacionado à deficiência nos últimos 10 anos. A equipe esteve envolvida em outras intervenções de inclusão de deficiência, principalmente intervenções adaptadas do Norte Global, e sentiu que não abordava suficientemente a deficiência e a inclusão de acordo com a cultura e o sistema educacional de Uganda.
O grupo se reuniu, pelo menos, a cada trimestre em um período de três anos durante o desenvolvimento e o teste da intervenção. A equipe também realizou consultas em grupos menores com diferentes conjuntos de membros para fornecer informações sobre os rascunhos de intervenção desenvolvidos no decorrer do processo.
Os participantes foram selecionados pela equipe de pesquisa em colaboração com os pais e representantes do escritório distrital de educação. Para testar a intervenção Obuntu Bulamu em ambientes escolares e domésticos, a equipe de pesquisa explorou o uso do modelo de apoio ponto a ponto em 10 escolas e comunidades no distrito de Wakiso.
No artigo ‘Obuntu Bulamu’ – Development and testing of an indigenous intervention for disability inclusion in Uganda (BANNINK MBAZZI et al., 2020), foi descrito o desenvolvimento e o teste dessa intervenção, que se baseia na estrutura de deficiência alternativa Obuntu Bulamu para “melhorar a inclusão da deficiência”. O processo de desenvolvimento da intervenção foi distinto, pois foi um processo co-criativo que emergiu durante um longo período de tempo e se baseou nas experiências de pessoas com deficiência, famílias de crianças com deficiência e acadêmicos e profissionais de reabilitação do campo da deficiência de Uganda. Partiu do pressuposto de que existem conceitos indígenas que podem fornecer estruturas alternativas para inclusão no Sul Global e foi desenvolvido ao longo de vários anos. Descobriu-se que os participantes perceberam que a intervenção Obuntu Bulamu promove unidade e união e é uma intervenção culturalmente aceitável para promover a inclusão nas comunidades e, mais especificamente, nas escolas.
Os participantes falaram em uma linguagem de parentesco, usando descrições de “sangue compartilhado”, “irmão e irmandade”, ao enfatizar relacionamentos e apoio entre pares. Eles apreciaram esse apoio e o papel que cada pessoa pode desempenhar nesse suporte mútuo para alcançar um ambiente mais inclusivo para todos. A pobreza e a ausência de assistência do governo para famílias com crianças com deficiência foram mencionadas pelos participantes durante as visitas domiciliares, e sessões de treinamento foram enfatizadas como uma área que a intervenção deveria incluir mais no futuro. Pais e professores apreciaram o apoio dos colegas, incluindo as soluções práticas de baixo custo que foram compartilhadas durante a intervenção.
Uma experiência interessante relacionada ao tema métodos indígenas e globalização foi o uso de câmeras. No entanto, com mais pais adquirindo smartphones, especialmente em áreas mais urbanas de Uganda, as crianças, às vezes, tinham a oportunidade de tirar fotos.
Na intervenção, o uso de metáforas e expressões culturais de conceitos indígenas foram utilizadas. A estrutura Obuntu Bulamu usou a metáfora de uma cesta. O intuito era descrever a intervenção numa perspectiva de cesta africana e traduzi-la conforme a estrutura do Norte Global, para garantir a conformidade com os requisitos de financiamento. Apesar dos desafios enfrentados, a equipe sentiu que era possível permanecer fiel à intervenção original e escolheu cuidadosamente formas de descrevê-la em “termos de relatório” quando necessário.
4.5 Intervenção em Moçambique
A pesquisa apresenta um estudo de intervenção desenvolvido no âmbito de um programa de cooperação internacional, com o objetivo de promover a inclusão escolar de crianças com deficiência em Moçambique (TOMAI et al., 2017). Para evitar o risco de exportar modelos de um contexto local para outro e favorecer uma mudança social sustentável, adotou-se um quadro participativo e ecológico. O principal objetivo da Pesquisa de Ação Participativa (PAR) realizada foi explorar as opiniões e crenças dos professores sobre deficiência e inclusão e determinar as melhores práticas para incluir totalmente os estudantes com deficiência.
A pesquisa configurou os resultados gerais de um processo de desenvolvimento de pesquisa participativa e os resultados alcançados em cada fase. O objetivo final foi aumentar o conhecimento sobre a inclusão escolar de crianças com deficiência no Sul Global. Também foram discutidos os potenciais e os desafios do uso de paradigmas clínicos psicológicos, ecológicos e colaborativos para abordar questões relacionadas à promoção da saúde, desenvolvimento de crianças com deficiência e desenvolvimento local. Para tanto, quatro psicólogos clínicos começaram com a experimentação das melhores práticas em quatro classes observadas. A intervenção consistiu em três sessões, realizadas durante três aulas diferentes, em um período de dois meses. No período entre uma sessão e a seguinte, os professores foram solicitados a aplicar por si mesmos as práticas experimentadas com psicólogos. Especificamente, o trabalho do pesquisador consistiu em apoiar o professor na reorganização da aula tradicional, integrando-a com estratégias didáticas participativas, ambos adaptados à sala de aula local.
A intervenção foi baseada em estratégias participativas que pudessem modificar dimensões culturais relacionadas à deficiência a partir da exploração de crenças, saberes e práticas educativas dos professores, bem como que fragilizam as atitudes de delegação e pendências inerentes aos modelos tradicionais de cooperação.
4.6 Intervenção SDLMI
Esse estudo, realizado nos EUA (RALEY et al., 2018), explicou a importância das habilidades associadas à autodeterminação (por exemplo, autorregulação, solução de problemas, estabelecimento de metas, planejamento) e que elas são infundidas em todos os padrões de conteúdo secundário, incluindo padrões de prontidão profissional e universitária pelos quais todos os estudantes são responsáveis.
A pesquisa demonstrou a ligação entre autodeterminação e resultados escolares e pós-escolares positivos, sendo necessário examinar a implementação e os resultados da instrução relacionada à autodeterminação em salas de aula de educação geral inclusiva. Então o estudo relatou as descobertas de um projeto pré-teste-pós-teste de um grupo, examinando o impacto do Modelo de Instrução de Aprendizagem autodeterminada (SDLMI). Esse modelo de instrução foi projetado para ser implementado por professores para apoiar os estudantes a aprender habilidades associadas à autogestão e à determinação, no alcance de metas de adolescentes com e sem deficiência em aulas de álgebra do ensino médio inclusivo. Os resultados sugerem que os participantes com e sem deficiência alcançaram metas educacionalmente relevantes relacionadas à matemática após a intervenção. Direções para futuras pesquisas e práticas são discutidas.
A Teoria da Agência Causal define a autodeterminação como uma característica em que as ações autodeterminadas são volitivas, agênticas e dirigidas por crenças adaptativas de controle de ação. Tais ações progridem ao longo do tempo, à medida que os jovens têm oportunidades de desenvolver autonomia, auto iniciação, caminhos de pensamento, autodireção, expectativa de controle, empoderamento psicológico e habilidades de resolução, tomada de decisão, planejamento de ações e autorregulação em contextos, incluindo ambientes acadêmicos. Ao focar a importância de ensinar as habilidades associadas à autodeterminação, essa teoria fornece uma orientação para o desenvolvimento de estratégias instrucionais que permitem uma maior agência causal no estabelecimento de metas e no processo de obtenção, como o SDLMI.
O SDLMI foi desenvolvido para ser um modelo de instrução que poderia ser usado por professores para permitir que os estudantes assumam um papel na direção de seu próprio aprendizado, estabelecendo e perseguindo metas e resolvendo problemas encontrados no processo. Um modelo de instrução foi definido como um plano ou padrão que pode ser usado para moldar currículos (cursos de estudo de longo prazo), para projetar materiais instrucionais e para orientar a instrução em sala de aula e outros ambientes. Ao contrário dos currículos autônomos, um modelo de instrução pode ser sobreposto em qualquer área curricular, o que significa que os professores podem usá-lo para apoiar os estudantes a definir e perseguir metas na instrução acadêmica, de transição ou socioemocional.
O SDLMI tem sido pesquisado desde sua introdução inicial no campo e considerado um modelo de ensino baseado em evidências que permitem aos estudantes com deficiência (a) definir metas valorizadas; (b) criar um plano de ação para atingir esses objetivos; e (c) avaliar o progresso em direção a essas metas, revisando o plano de ação ou meta conforme necessário. Verificou-se que o SDLMI aumenta a autodeterminação. o acesso ao currículo de educação geral e o alcance de metas acadêmicas. Foi realizado estudo experimental de controle randomizado em grupo, examinando o impacto do SDLMI na obtenção de metas acadêmicas e de transição de 312 estudantes do ensino médio com dificuldades de aprendizagem (LD) e deficiência intelectual (DI). A Intervenção SDLMI é dividida em três fases distintas de instrução: definir uma meta (Fase 1), agir (Fase 2) e ajustar meta ou plano (Fase 3). Cada fase apresenta um problema que os estudantes devem resolver respondendo a quatro “Perguntas do Estudante”, que pretendem ensiná-los a autorregular a ação para atingir objetivos.
Cada Pergunta do Estudante está vinculada aos Objetivos do Professor, que orientam ou servem como um “mapa do caminho” para os docentes. Para conhecer os objetivos, os professores utilizam suportes educacionais, que permitem aos discentes resolverem o problema apresentado nas perguntas do estudante. Os docentes, usando os objetivos do professor e os suportes educacionais, permitem que os estudantes trabalhem com as perguntas e aprendam o processo autorregulado de resolução de problemas, que leva a uma meta relacionada à área de conteúdo sobre a qual o SDLMI está sendo sobreposto (nesse caso, álgebra). Por exemplo, na Fase 1, os docentes usam suportes educacionais, como a autoavaliação do estudante, para atingir o objetivo do professor de permitir que os alunos identifiquem pontos fortes específicos e necessidades instrucionais.
Durante a Fase 2, os professores ajudam os educandos a trabalhar com as perguntas do estudante para implementar um plano de ação para atingir a meta identificada na Fase 1. Um objetivo do professor na Fase 2 é permitir que os estudantes monitorem o progresso em direção ao alcance da meta, e um professor pode usar o suporte educacional de instruções de automonitoramento para ensinar a classe a usar uma folha de automonitoramento para registrar seu progresso a cada dia. Na Fase 3, os professores permitem que os alunos trabalhem com as perguntas do estudante para autoavaliar seu progresso em direção ao seu objetivo, usando dados de automonitoramento, e decidem se atingiram seu objetivo e estão prontos para repetir o processo SDLMI com outro objetivo ou devem considerar ajustes para o objetivo identificado por vários motivos.
Este trabalho expande a importância das intervenções com foco na inclusão de estudantes com NEE e sugere que mais pesquisas sejam realizadas mediante intervenções. Estas, quando comparadas, convergem para a necessidade de mudanças nas crenças de professores frente à deficiência de crianças e adolescentes e promovem avanços. A cultura foi um ponto que gerou divergências nos resultados, pois os efeitos da intervenção poderão sofrer influência da cultura (BANNINK MBAZZI ET AL., 2020; GRADY-DOMINGUEZ et al., 2021). Ressalte-se que tanto a inclusão social quanto a educacional ainda são processos para que pessoas com NEE tenham acesso aos seus direitos, uma vez que fazem parte de uma classe minoritária que sofre marginalização historicamente (JANNUZZI, 2017).
A exclusão de pessoas com NEE tem uma ligação direta com suas características biopsicossociais que não contemplam as demandas do contexto social e que exigem mudanças desse contexto quanto às atitudes e à estrutura para a equiparação de oportunidades entre pares. Mas é preciso avançar sobre a inclusão em nível estrutural e englobar a economia, as políticas, a cultura, reverberando no modo de funcionamento da sociedade (BANNINK MBAZZI et al., 2020). O que afeta a inclusão e a participação do estudante com NEE no contexto social e escolar é a responsabilidade de tornar os diversos contextos inclusivos (MACIVER et al., 2021). Assim, a complexidade das necessidades das pessoas com NEE evidenciadas nas intervenções podem conduzir os profissionais a repensarem suas hipóteses, flexibilizarem o seu raciocínio de trabalho para atender a situação da criança ou adolescente com NEE, bem como apoiarem a consistência na prestação de serviços, fornecendo uma linguagem comum para a comunicação e pesquisa (RALEY et al., 2018). Quando uma intervenção não produz os resultados esperados, é fundamental que os pesquisadores e as partes interessadas entendam os motivos e as variáveis envolvidas que destoaram em contextos diversos.
5. LIMITAÇÕES
Podem-se observar as limitações ao interpretar os resultados deste estudo, uma vez que envolveu uma amostra com poucas intervenções, o que limita a capacidade de generalização, indicando a necessidade de realizar mais pesquisas com intervenções para expandir em amostras maiores com estudantes com e sem NEE, a fim de validar os achados preliminares. Pesquisas futuras devem aplicar e explorar intervenções em contexto escolar inclusivo.
6. CONSIDERAÇÕES FINAIS
A população com NEE já nasce em condições de estigmatização por sua aparência sendo eliminadas, abandonadas ou segregadas em condições precárias para sobrevivência (JANNUZZI, 2017). Quanto maior o grau de gravidade da deficiência, maior a possibilidade da eliminação e marginalização da pessoa (SALOVIITA, 2000).
Sabe-se que a inclusão é uma prioridade ética que engloba o direito como base para a participação plena em sociedade (MADRUGA, 2021). Quando se pensa nos contextos escolares, muito estudos evidenciam a inclusão escolar como benéfica, mas a força da evidência demonstra variações e pouca clareza na estrutura teórica. Para mais, uma revisão recente identificou ainda que o campo da inclusão tem uma grande preponderância de teoria e política; no entanto pesquisas que realmente desenvolvem intervenções, aplicam e adicionam evidências sobre como o apoio deve ser fornecido.
O estudo identificou, no cenário inclusivo, obstáculos advindos de estigmas, concepções e preconceitos culturais para a execução de ações coerentes com o processo de inclusão, acrescentando-se a interferência de elementos da cultura por meio de crenças. Os resultados deste estudo destacam a importância de os pesquisadores avaliarem suas hipóteses e as suas próprias construções culturais antes de iniciarem suas pesquisas.
As pesquisas geralmente indicam que os professores precisam de novas habilidades e conhecimentos para trabalhar com diversos estudantes, o que leva à recomendação de que é necessário treinamento adicional em educação inclusiva na capacitação inicial de professores e no desenvolvimento profissional contínuo.
Ademais, as intervenções citadas foram baseadas em estratégias participativas que pudessem modificar dimensões culturais relacionadas à deficiência a partir da exploração de crenças, saberes e práticas educativas dos professores, demonstrando que estudos desse tipo precisam ser continuados.
Por fim, a educação inclusiva é um fenômeno mundial, sendo necessário identificar estudos desenvolvidos referentes à educação inclusiva de estudantes com necessidades educacionais diferenciadas. Assim, tiveram-se o objetivo de analisar, na literatura científica, intervenções com foco em mudanças ambientais e(ou) atitudinais no contexto escolar do ensino básico em prol da melhoria dos processos inclusivos, mas lacunas ainda precisam ser preenchidas e estudos expandidos.
REFERÊNCIAS
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