REGISTRO DOI: 10.5281/zenodo.11427936
Marina Macedo Santos Martins[1]
José Edilson de Amorim[2]
1 INTRODUÇÃO
Aquele que tem a possibilidade de vivenciar a leitura nos ambientes virtuais experimenta um novo e intenso processo de produção de sentidos
Sarian
É inegável o crescimento massivo da tecnologia na vida hodierna, em todas as instâncias. Não precisamos mais enfrentar a fila de bancos ou supermercados, agora pagamos contas ou pedimos delivery com um clique; também podemos fazer reuniões de modo remoto com pessoas do outro lado do país, assim como temos a possibilidade de fazer graduações e especializações a distância. Não há como negar que a vida, em vários sentidos, está sendo facilitada, e que as mídias digitais já atingiram também o terreno da educação. Prova disso foi a criação da Lei nº 14.533/2023, que instituiu a Política Nacional de Educação Digital (PNED)[3], que tem a finalidade de “potencializar os padrões e incrementar os resultados das políticas públicas relacionadas ao acesso da população brasileira a recursos, ferramentas e práticas digitais, com prioridade para as populações mais vulneráveis” (BRASIL, s/p, 2023), como indica seu artigo 1º. Em decorrência disso, foi acrescido na Lei de Diretrizes e Bases da Educação (LDB), em seu artigo 4º, parágrafo XII, a educação digital como dever do Estado:
Educação digital, com a garantia de conectividade de todas as instituições públicas de educação básica e superior à Internet em alta velocidade, adequada para o uso pedagógico, com o desenvolvimento de competências voltadas ao letramento digital de jovens e adultos, criação de conteúdos digitais, comunicação e colaboração, segurança e resolução de problemas.
Parágrafo único. Para efeitos do disposto no inciso XII do caput deste artigo, as relações entre o ensino e a aprendizagem digital deverão prever técnicas, ferramentas e recursos digitais que fortaleçam os papéis de docência e aprendizagem do professor e do aluno e que criem espaços coletivos de mútuo desenvolvimento. (BRASIL, 2023, s/p).
Assim, percebemos que a lei fomenta o uso das tecnologias no âmbito escolar, indicando, primeiro, que o Estado deve garantir uma conectividade em alta velocidade a todas as instituições públicas de ensino, justamente para que os professores tenham acesso a ela e possam utilizá-la pedagogicamente com efetividade. Ademais, a lei ainda prevê que as relações entre ensino e aprendizagem devem incluir técnicas que fortaleçam a aprendizagem tanto do professor, quanto do aluno; isto é, esses recursos digitais devem ser utilizados para auxiliar a educação. Somado a isso, o documento também revela que devem ser criados espaços coletivos mútuos de desenvolvimento, o que lembra a proposta híbrida de ensino, em que os momentos em sala de aula (ou presenciais, mesmo em outros espaços) são complementados com outras experiências em espaços virtuais. Desse modo, essa lei torna ainda mais real a importância de pensarmos num ensino que não se limite ao espaço escolar e as competências desenvolvidas apenas em sala; além disso, podemos ver, na prática, como as mídias digitais que já ocupam grande parte da vida cotidiana de todos nós, tem seu uso sendo incentivado no âmbito educacional.
Diante disso, é importante que, enquanto docentes (ou futuros docentes), pensemos em possibilidades de inserção da Internet no contexto do ensino, como aliados à nossa prática de sala de aula, para que atinjamos os objetivos almejados. Por isso, neste artigo discutiremos inicialmente alguns autores que embasam a nossa prática em sala de aula, como Colomer (2007) e Cosson (2014); em seguida, discutindo também sobre como as mídias digitais podem se fazer efetivas e positivas para o ensino de literatura, trazendo autores como Prensky (2001), Moran (2007) e Bacich, Tanzi Neto e Trevisani (2015) para tais reflexões. Em seguida, apresentaremos, segundo Horn e Staker (2015) algumas metodologias possíveis a ser adotadas quando buscamos essa mescla entre o ensino presencial e práticas on-line como auxiliares e complementares a sala de aula. Por fim, traremos como exemplo a proposta de duas aulas baseadas em metodologia híbrida de ensino, evidenciando como outros docentes poderão utilizar a Internet a seu favor no processo de ensino aprendizagem. Fazemos isso baseados em nossa tese, Leituras do estranho em contos de Geraldo Maciel: uma proposta metodológica híbrida na formação de leitores (a ser concluída em 2024), na qual produzimos uma sequência didática de dez aulas de forma híbrida, trabalhando contos do autor paraibano Geraldo Maciel em que a literatura fantástica se faz presente. Destacamos, também, que a aula mais a frente proposta, através de adequações, possibilita uma aplicabilidade similar na disciplina de literatura também com outros textos e outras turmas (em nossa proposta pensamos num público de ensino médio). A sequência didática apresentada, portanto, evidenciará alguns modos de trabalho com as mídias digitais e alguns dos benefícios que esta pode trazer para o ensino de literatura e a consequente formação leitora.
2 LITERATURA E FORMAÇÃO DO LEITOR DA SALA DE AULA À INTERNET
A Estética da Recepção trouxe contribuições reais para o ensino de literatura, fazendo com que repensássemos as práticas tradicionais utilizadas em sala de aula, nas quais o aluno tinha papel coadjuvante diante do professor, que, por sua vez, era tido como detentor do conhecimento, reflexão muito presente em Freire (1996). Assim, através dessa teoria, passamos a considerar o aluno/leitor como um sujeito ativo nas aulas e no processo de leitura, reconhecendo que a almejada autonomia dele e a formação de sua postura crítica e criativa, exige uma metodologia interativa e participativa que o retire do papel secundário e o coloque como autor principal no processo de desenvolvimento e aprendizagem.
Sobre isto, levando em consideração este aspecto participativo, alguns métodos de compartilhamento de leituras comprovadamente eficazes, como os círculos de leitura (COSSON, 2014) e a leitura compartilhada (COLOMER, 2007), constituem-se como relevantes para o ensino de literatura em sala de aula. Ambos consideram a dimensão coletiva e social inerente à leitura além de valorizar a figura do aluno, dando a ele voz e vez. Nas palavras de Colomer “a ressonância de uma obra no leitor se produz sempre no interior de uma coletividade” (COLOMER, 2007, p.146- grifos nossos). Assim, percebemos que em seu método a autora propõe que o leitor compartilhe sua recepção individual com a sua comunidade cultural, que pode contestá-la, modificá-la, complementá-la ou reafirmá-la, enriquecendo a leitura e tornando-a coletiva, social, devendo a escola assumir o papel de ponte para essa prática.
Dessa forma, as instituições de ensino teriam a função, segundo Colomer (COLOMER, 2007, P.148), de
Criar espaços de leitura compartilhada nas classes, como lugar privilegiado para apreciar com os demais e construir um sentido entre todos os leitores. Realizar essas atividades ajuda, de imediato, a compreensão das obras e proporciona uma aprendizagem inestimável de estratégias leitoras).
Observamos, então, que a leitura se configura, nesse método, como algo interativo e colaborativo, não sendo suficiente que os alunos, por exemplo, apenas leiam os textos e respondam questões, sem ter momentos para reflexão ou compartilhamento da recepção. No trecho, percebemos que a autora atribui a essa prática metodológica participativa o desenvolvimento das habilidades de leitura do aluno, primordiais para a tão sonhada formação leitora que almejamos enquanto professores de literatura.
Além disso, outro ponto tido como decisivo em metodologias que priorizam a leitura literária e a recepção do aluno ao texto, é o próprio contexto em que esses leitores estão inseridos, tomado como crucial para ampliar o horizonte da leitura individual[4], permeado pelas crenças, valores e preceitos que adquirimos em sociedade, pois, como Cosson (2014, p.38 e 39) afirma:
Não lemos sozinhos ou por nossa própria conta, mas sim dentro das possibilidades que nos são oferecidas pelo contexto, (…) a leitura parte do contexto e tem no contexto o seu horizonte de definição. Ler é compartilhar os sentidos de uma sociedade.
No trecho, percebemos que o contexto em que o leitor está inserido adquire um relevo nas palavras do autor, que, reiterando essa importância, argumenta também que não há leitor ou texto que seja constituído fora de uma “comunidade interpretativa”, pois “toda interpretação é resultado das convenções de uma comunidade” (COSSON, 2014, p.137 e 138). Considerando isso, seria incongruente que esse caráter coletivo não estivesse também implicado e aplicado na metodologia proposta por Cosson para sala de aula; ele considera, portanto, a leitura em grupo como estratégia efetiva e relevante em sala de aula, por encorajar novas formas de associação e estimular novas ideias a serem desenvolvidas em diálogos com os outros e com os livros, além de estreitar laços sociais, reforçar identidades e a solidariedade entre as pessoas (p.139). Dessa forma, os círculos de leitura possuem um caráter formativo, pois proporcionam experienciações dos textos literários que ocorrem de forma coletiva e colaborativa, ampliando o horizonte interpretativo da leitura individual do aluno através desse compartilhamento com os colegas.
Ademais, ainda no livro Círculos de leitura e letramento literário, Cosson considera a importância que a dimensão tecnológica tem ganhado na educação ao afirmar que essa proposta metodológica também pode funcionar unindo a experiência em sala de aula à virtual ou ocorrendo apenas no universo midiático, sugerindo que isso seja colocado em prática através de blogs, sistema moodle, salas de bate-papo[5] e outras formas colaborativas na Internet, compondo assim o que ele chama de círculo de leitura on-line (COSSON, 2014, p.158). Apesar do autor não desenvolver possíveis métodos para esse “novo tipo de círculo” em seu texto, ressaltamos a importância de fazê-lo pois, apesar de sabermos a dimensão que as Tecnologias da Informação e Comunicação Digitais (TICD, a partir deste ponto) adquiriram no contexto atual, consideramos que elas nos parecem um terreno fértil com muito ainda a ser explorado quando pensamos em promover ou ensinar literatura, principalmente no que diz respeito ao contexto escolar.
Assim, acreditamos na relevância de utilizar as mídias digitais como aliadas no ensino de literatura pelo próprio desenvolvimento que esses meios podem possibilitar, o que dependerá, também, do planejamento e metodologia adotados. Sobre a eficiência desse meio para a educação, Moran[6] (MORAN, 2007, p.3) afirma:
As tecnologias são pontes que abrem a sala de aula para o mundo, que representam, medeiam o nosso conhecimento do mundo. (…) todas elas (…) possibilitam uma melhor apreensão da realidade e o desenvolvimento de todas as potencialidades do educando, dos diferentes tipos de inteligência, habilidades e atitudes (grifos nossos).
Com base no excerto, percebemos que aliar tecnologias à educação é também promover o desenvolvimento de novas habilidades e inteligências, o que é almejado durante qualquer processo de ensino e que contribui para a formação de autonomia do sujeito, sendo, assim, relevante também para o ensino de literatura, no qual buscamos contribuir para a formação crítica e criativa dos alunos, para a construção de sua autonomia e desenvolvimento como leitor.
Podemos somar a isso também o caráter atrativo que estes recursos digitais podem ter na educação, se consideramos o interesse e adesão de crianças, adolescentes e jovens a essas tecnologias. Não é arbitrariamente, portanto, que Prensky (2001) chama de “nativos digitais” os sujeitos nascidos na era de grande desenvolvimento das tecnologias digitais, que recorrem às fontes web em primeiro lugar para obter toda e qualquer informação. Essa visão do autor não é uma opinião isolada, mas é reiterada através de dados comprováveis, como mostra a Pesquisa Nacional por Amostra de Domicílios (PNAD), de 2021, realizada pelo Instituto Brasileiro de Geografia e Estatística (IBGE), revela que entre os 183,9 milhões de pessoas com dez ou mais anos de idade no país, 84,7% utilizaram a Internet no período de referência da PNAD TIC – tecnologia da informação e comunicação –, o que aponta a grande adesão a esse meio, desde a infância. As estatísticas ainda assinalam que entre os estudantes esse percentual é ainda maior: 90,3%, sendo 98,2% para os da rede privada e 87,0% para a rede pública de ensino. Ainda de acordo com o estudo, em 2021, a Internet esteve presente em 90% dos domicílios do Brasil, com alta de seis pontos percentuais frente a 2019, quando 84,0% dos domicílios tinham acesso à grande rede. Isso nos mostra o grande alcance das Tecnologias da Informação e Comunicação Digital (TICD, como chamaremos a partir deste ponto) na vida de todos os brasileiros, inclusive dos alunos de escola pública.
Diante disso, é notável a relevância de utilizar a Internet como aliada às práticas leitoras, como complemento ao trabalho realizado na escola. Há que se considerar, também, que essas experiências on-line devem ser pensadas para o desenvolvimento da autonomia, criticidade e criatividade dos alunos, pois, como afirmam Bacich, Tanzi Neto e Trevisani (2015, p.37):
[…] a educação (…) precisa ser pensada como processo amplo e contínuo de constituição de um leitor-autor que não apenas se beneficia das inovações tecnológicas, mas que se torna participante ativo (autor) na produção do conhecimento.
E complementam que a integração das tecnologias na educação deve ser feita de modo crítico e criativo, “buscando desenvolver a autonomia e a reflexão dos seus envolvidos, para que eles não sejam apenas receptores das informações” (p.47).
Entretanto, inserir o contexto tecnológico na educação não é possível através de uma mera transposição de métodos utilizados em sala de aula para os meios virtuais. Deve haver uma adequação metodológica, outras possibilidades de abordagem para leitura e reflexão dos textos e também uma nova relação criada entre os “pilares” envolvidos nesse processo. Coll, Mauri e Onrubia (2010) chamam de triângulo interativo os três tipos de relações que se estabelecem nesse contexto: 1. relação professor-tecnologia, na qual o docente, tendo um objetivo fixado, utiliza uma ferramenta tecnológica específica para potencializar a construção do conhecimento pelo aluno; 2. a relação aluno-tecnologia, que pode ser caracterizada pela relação do discente em um trabalho individualizado ou um grupo de diversos estudantes com a tecnologia digital; 3. a relação professor-aluno-tecnologia, que mescla as instâncias anteriores, com o professor tendendo a se tornar um mediador na relação do estudante com a ferramenta e na construção de conhecimentos.
Essa “nova organização” proposta pelos autores insere o professor como um mediador nesse processo e o aluno como participante ativo na construção do conhecimento, princípio que já encontrávamos em Paulo Freire (1996) em sua Pedagogia da Autonomia. Neste ponto, é importante ressaltar que a Internet pode estimular ainda mais a autonomia desse sujeito, principalmente nas situações em que o aluno não está sendo acompanhado simultaneamente pelo professor, o que faz com que aquele seja responsável por cada uma de suas escolhas, desde os links a serem acessados, o investimento de tempo na mídia em questão, a interação ou não no espaço on-line etc. Nesse sentido, Sarian (SARIAN, 2008, p.248) define a função desse discente, como vemos a seguir:
os usuários de Internet exercem ao mesmo tempo a função de leitor e autor. (…) o leitor passa a ser responsável não apenas pelo que deseja ler, o que requer que escolhas sejam feitas, mas também que se atente para o percurso dessa leitura, o que exige do leitor maior responsabilidade de escolha dos links a serem acessados. (…) Há que se considerar, ainda, a maior liberdade de escolha do leitor, o que lhe confere, em tese, o papel de produtor de sentidos” (grifos nossos).
Com base no excerto, percebemos que o autor sustenta a ideia de que o processo dialógico entre texto e leitor ocorre também no contexto da Internet, entretanto, realiza-se de forma distinta do processo que ocorre em sala de aula, pois devemos considerar a liberdade que esse aluno terá no ambiente virtual: escolhendo os links que deseja ver, lendo os textos que achar mais relevantes segundo seu julgamento; além de não estar sob os olhos do professor, o que retira qualquer obrigação de interagir sobre sua leitura, ao menos, nesse último caso, se pensarmos numa experiência como a que propomos, que objetiva dar essa liberdade ao aluno sem tantas cobranças ou exigências. Dessa forma, o objetivo maior de vivenciar a literatura com os alunos se mostra possível, também, a partir da web e se faz importante na medida em que reconhecemos os possíveis ganhos dessas experiências, como aquele destacado por Sarian (2008, p.251): “aquele que tem a possibilidade de vivenciar a leitura nos ambientes virtuais experimenta um novo e intenso processo de produção de sentidos” (grifos nossos).
3 AS NOVAS TECNOLOGIAS NO ENSINO: POSSIBILIDADES METODOLÓGICAS
Santos afirma que com o advento da Internet e, principalmente, das redes sociais e dos espaços colaborativos on-line, um mundo vem sendo descontruído. Segundo ele, “não podemos mais imaginar a escola como o único “espaço do saber”, o professor como a única fonte de informação confiável e a biblioteca como o arquivo de dados sobre o mundo” (SANTOS in BACICH, TANZI & NETO, TREVISANI, 2015 p.108). A afirmação do autor deixa claro que devemos considerar que há mais espaços, além da escola, que podem contribuir com a formação dos alunos, isto é, aquela não é mais, como por muito tempo acreditamos, o local exclusivo do saber. Assim, as tecnologias digitais oferecem diferentes possibilidades de aprendizagem e, se bem utilizadas pela escola, constituem-se como oportunidade para que os alunos possam aprender mais e melhor (BACICH, TANZI & NETO, TREVISANI, 2015 p.49).
Contudo, para tal, é necessário que o docente defina objetivos muito específicos e que faça uso de ferramentas tecnológicas que o auxiliem em sua prática de ensino, e, consequentemente, que os alunos desenvolvam diferentes competências e habilidades, potencializando a construção do conhecimento pelo aluno. Segundo Bacich, Tanzi & Neto e Trevisani (2015, p.50), o docente deve dar preferência a ferramentas que tornem possível observar, explorar ou desenvolver algum aspecto ou ações que não seriam viáveis sem o uso das mídias digitais, justificando, assim, a sua escolha. A colocação dos autores é muito relevante, pois externaliza o fato de que as TICD não devem ser inseridas no contexto escolar de modo arbitrário; pelo contrário, a utilização delas deve ser fundamentada, de modo que o docente consiga utilizar ferramentas e metodologias on-line que façam os alunos atingirem competências e habilidades diferentes ou complementares àquelas acionadas em sala de aula.
Nesse ponto lembramo-nos de Lévy (2010, p.174), que declara que a grande questão do hibridismo no ensino é fazer a transição de uma educação estritamente institucionalizada (das escolas e universidades) para uma “situação de troca generalizada dos saberes, o ensino da sociedade por ela mesma, de reconhecimento autogerenciado, móvel e contextual das competências”. Fica implícito nessa afirmação a necessidade de uma organização e de um planejamento muito bem estruturados, tendo em vista o fato de que, de certa forma, esse processo de mescla do ensino presencial e on-line exige mudanças metodológicas.
Algumas possibilidades, nesse sentido, são referenciadas por Horn e Staker (2015), autores americanos responsáveis pela criação do chamado ensino híbrido. Eles são referência ao falarmos sobre mídias digitais na educação e postulam algumas conceituações importantes, que trazemos aqui para discussão. Uma das possíveis modalidades a serem adotadas, segundo os autores, é o ensino enriquecido por tecnologia, que, segundo definem, se aproxima mais do ensino tradicional, mas oferece melhorias digitais, como lousa digital, amplo acesso a dispositivos de Internet, câmeras, livros digitais, ferramentas de Internet, Google Docs e planos de aula on-line. Eles afirmam que “a despeito da presença de ferramentas digitais, o ensino on-line, em geral, não substitui o ensino presencial em termos de transmissão de conteúdo” (p.54). Assim, nos parece que neste modelo há o componente ligado à Internet, seja um programa utilizado ou um material físico, mas o ensino tradicional, em sala de aula, continua sendo a base da educação e do currículo de ensino. Este modelo é mais fácil de ser inserido no dia a dia do professor, tendo em vista o fato de que ele não é disruptivo, no sentido de que a centralidade do ensino continua no ambiente de sala de aula.
Diferentemente deste, há a modalidade de ensino híbrido, que propõe uma mescla entre o modelo presencial de ensino, que ocorre em sala de aula, e o modelo on-line, que utiliza as tecnologias digitais para promover o ensino, tendo como objetivo que se tornem gradativamente complementares.
De acordo com Horn e Staker (2015, p.54)
o ensino híbrido é um programa de educação formal no qual um estudante aprende, pelo menos em parte, por meio de aprendizagem on-line, sobre o qual tem algum tipo de controle em relação ao tempo, ao lugar, ao caminho e/ou ritmo e, pelo menos em parte, em um local físico, supervisionado, longe de casa. As modalidades, ao longo do caminho de aprendizagem de cada estudante em um curso ou uma disciplina, estão conectadas para fornecer uma experiência de aprendizagem integrada (HORN E STAKER, 2015, p.54).
Assim, os autores definem esse tipo de ensino como um programa de educação formal no qual o processo de aprendizagem ocorre, em parte, de maneira on-line e também em local físico supervisionado, o que nos explica o hibridismo que nomeia essa modalidade, ou, como se convencionou no inglês, blended (que designa essa ideia de mistura). Ademais, essencial na definição dos autores é a afirmação de que, nesse tipo de educação, os alunos detêm algum tipo de controle nesse processo de aprendizagem, seja em relação ao tempo, ao lugar, ao ritmo e/ou ao caminho escolhido; essa característica está relacionada a um dos grandes objetivos desse tipo de educação, a personalizaçãoe consequente autonomia do estudante. Assim, o aluno pode ter a possibilidade de retroceder ou pular um conteúdo (controle do ritmo); escolher a hora em que aprende on-line (controle do tempo), optar por diferentes caminhos para compreender um determinado conceito (controle do caminho) ou escolher o local onde quer completar o trabalho on-line (controle do local). Sem isso, segundo Horn e Staker (2015, p.35), não há como falar de ensino híbrido, o que afirmam categoricamente: “O ponto principal: a menos que um programa educacional inclua o ensino on-line com pelo menos algum elemento de controle por parte do estudante em termos de tempo, lugar, caminho e/ou ritmo, ele não é ensino híbrido”.
Diante disso, com base em suas pesquisas, os autores afirmam que a maior parte dos cursos híbridos existentes se enquadram dentro dos parâmetros de quatro modelos principais: Rotação, Flex, À La Carte e Virtual Enriquecido. Neste ponto, nos dedicaremos a discutir as quatro formas possíveis de ensino através do modelo de rotação, por termos adotado métodos semelhantes nas aulas aqui sugeridas.
No modelo de rotação, os estudantes alternam, em uma sequência fixa ou a critério do professor, entre modalidades de aprendizagem em que pelo menos uma seja on-line, isto é, alternam entre ensino on-line, ensino conduzido pelo professor em pequenos grupos e tarefas registradas em papel e realizadas em suas mesas. O fundamental, neste caso, é que o professor ou relógio anunciem que chegou o momento de trocar a atividade a ser realizada. Dentro desse modelo Rotacional encontram-se: a) Rotação por estação; b) Laboratório rotacional; c) Sala de aula invertida; d) Rotação individual. A rotação por estação é exemplificada pelos autores através de um programa intitulado READ 180 da Scholastic, um sistema voltado para estudantes do ensino fundamental e médio cujo desempenho da leitura está abaixo da proficiência, e que orienta os professores a iniciar e terminar cada sessão da aula com uma discussão que envolva toda a turma. No método, os estudantes alternam-se entre três estações:
1.Ensino conduzido pelo professor em pequenos grupos, no qual o professor utiliza livros e trabalha estreitamente com estudantes individuais;
2. Aprendizagem individual, usando programas READ 180 para praticar habilidades de leitura.
3. Leitura individual modelada e independente, na qual os estudantes usam livros ou áudio do READ 180 (HORN E STAKER, 2015, p.39).
Esta descrição nos mostra a mescla do ensino presencial com o on-line, além de evidenciar que o ensino híbrido confere a esse aluno muitos momentos em que ele, de forma individual, deve participar do processo de ensino aprendizagem. Ainda segundo os autores, este programa resultou em um ganho de doze pontos percentuais (12%) para desempenho da leitura, e quatro pontos (4%) para compreensão da leitura entre alunos adolescentes. Isto mostra a efetividade que esta iniciativa específica teve para aqueles estudantes que estavam com dificuldades de leitura – entretanto, o texto não nos sinaliza como esse critério quantitativo foi medido e mediado. Este método também é um dos mais utilizados quando analisamos as propostas de trabalho realizadas e relatadas no livro Ensino Híbrido: Personalização e tecnologia na educação (2014), que se referem ao contexto de ensino brasileiro.
Além disso, há também o Laboratório rotacional, um dos prediletos pelos professores brasileiros que implantaram essa modalidade de ensino em suas aulas (segundo Bacich, Tanzi Neto e Trevisani, 2015), tanto pelo caráter menos digressivo que apresenta (inclusive em relação ao ambiente escolar), quanto pela maior facilidade de adaptação para nosso sistema de ensino. Neste, os estudantes se encaminham para o laboratório de informática a fim de realizar a parte de ensino on-line, sendo o tempo no computador integrado ao tempo em sala de aula, visando a criação de um “curso contínuo”, isto é, uma disciplina que oferte os conteúdos presenciais e on-line de forma integrada. O modelo não rompe com as propostas que ocorrem de forma presencial em classe, mas usa o ensino on-line como uma inovação sustentada para ajudar a metodologia tradicional a atender às necessidades de seus alunos; portanto, os estudantes que forem direcionados ao laboratório trabalharão nos computadores de forma individual e autônoma a fim de cumprir os objetivos fixados pelo professor – este nos parece um modelo mais fácil de ser adaptado à realidade da maior parte dos docentes e escolas, por não romper completamente com o ensino a que as instituições estão adaptadas –.
Outro modelo também mais difundido no contexto escolar brasileiro é a Sala de Aula Invertida. Nela, os estudantes têm lições ou palestras on-line de forma independente, seja em casa, seja durante um período de realização de tarefas; já o tempo anteriormente reservado para “instruções” do professor na sala de aula é substituído por atividades, lições de casa, com o acompanhamento dos docentes, quando necessário. Dessa forma, a teoria é estudada em casa no formato on-line e o espaço da sala de aula é utilizado para discussões, resoluções de atividades, dentre outras propostas. Comumente, no método tradicional de ensino, a teoria é estudada e discutida no âmbito escolar, em sala, entretanto nesse modelo ocorre o oposto: o que era feito em classe (explicação do conteúdo) agora é feito em casa, e o que era feito em casa (aplicação, atividades sobre o conteúdo) agora é feito em sala de aula; invertem-se os papéis tradicionalmente conhecidos no ensino, o que explica a nomeação do método.
Por último, no Modelo de Rotação, temos a Rotação individual, na qual cada aluno tem uma lista de atividades individualizada que deve contemplar em sua rotina, cumprindo os temas a serem estudados. Com base em Horn e Staker (2015), um software[7] ou professor estabelece este cronograma para cada aluno; além disso, estas rotações individuais ocorrem de maneira distinta dos outros modelos até aqui citados, pois os alunos não participam obrigatoriamente de todas as estações ou modalidades disponíveis, ou seja, nem todos os alunos, necessariamente, precisam passar pelas mesmas “oficinas”, pois cada um possui um cronograma personalizado segundo a sua necessidade de aprendizagem. Dessa forma, aspectos como avaliar para personalizar devem estar muito presentes nessa proposta, uma vez que a elaboração de um plano individual só faz sentido se tiver como foco o caminho a ser percorrido pelo estudante de acordo com suas dificuldades ou facilidades.
Diante de tantos modelos, é importante deixar claro que fica a critério do professor utilizar apenas um dos métodos ou a integração de alguns deles, pois, como Bacich, Tanzi & Neto e Trevisani (2015, p.59) afirmam, não há uma ordem estabelecida para aplicação e desenvolvimento desses modelos em sala de aula, tampouco uma hierarquia entre eles, já que muitos professores utilizam essas metodologias de forma integrada. Os autores ainda declaram que é importante pensar numa prática de ensino híbrido que se adeque à realidade das escolas brasileiras, ou seja, é importante adotar metodologias que sejam possíveis e aplicáveis, e, por fim, sustentáveis. Também aconselham as instituições e docentes que desejam adotar o ensino híbrido a inserir essas inovações mantendo a estrutura escolar já existente; ou seja, se o modelo da escola é disciplinar, não é ideal iniciar essas novas práticas com um método disruptivo em que as disciplinas não existam, pois essas mudanças devem ser feitas de modo gradual, para que se sustentem à longo prazo e tragam os frutos esperados de acordo com os objetivos almejados.
4 UMA AULA HÍBRIDA PARA O ENSINO DE LITERATURA
Como dissemos na introdução deste artigo, apresentaremos aqui duas aulas presentes em nossa tese, na qual propomos dez aulas possíveis para aplicabilidade com base em uma metodologia híbrida de ensino. Na aula apresentada é relevante lembrar que a literatura fantástica, através dos contos de Geraldo Maciel, é o conteúdo base das leituras, servindo como norte para algumas escolhas e discussões.
Para as aulas, utilizamos tanto o ensino enriquecido com tecnologia, quanto o ensino híbrido (terminologias de Horn e Staker [2015]), mesclando diferentes estratégias de acordo com os objetivos pretendidos. Ademais, utilizamos como ferramenta auxiliar um site intitulado As Muitas Vozes (ainda em construção), que servirá de suporte para as práticas aqui propostas.
Também é relevante afirmar que o foco principal de nossas aulas é a formação de leitores, o que indica que o fio condutor dessas sempre será o texto literário, ainda que utilizemos a interdisciplinaridade ou intertextualidade para enriquecer os conteúdos. Ademais, a fim de nos guiar em nossos delineamentos para cada plano de aula, utilizamos como elemento basilar a Base Nacional Comum Curricular (BNCC), de onde retiramos as habilidades[8] a serem desenvolvidas e incentivadas com a prática em sala de aula e no ambiente on-line.
Assim, esperamos que este material sirva como base para que outros docentes possam inserir as mídias digitais como auxílio nas aulas de literatura, a fim de enriquecer as reflexões e leituras dos alunos em sala, visualizando como essa ferramenta pode auxiliar na formação leitora, assim como já o fez na experiência de tantos professores. A sequência didática aqui apresentada, portanto, serve como recurso didático e, de certo modo, um manual[9] para que outros professores vislumbrem como podem utilizar a Internet no ensino, e por que utilizá-la, na medida em que deixamos claros aqui nossos objetivos e habilidades a serem atingidas com isso. Apesar de não colocarmos essas aulas em prática, nosso trabalho visa guiar, de certo modo, outros docentes nesse caminho de hibridismo nas aulas de literatura, tendo em vista a escassez de materiais desse tipo.
4.1 Aula 1: Conhecendo ouras leituras fantásticas
O objetivo desta aula, aqui apresentada, é fazer com que os alunos entrem em contato com um tipo de literatura fantástica diferente da que comumente conhecem: aquela presente em filmes e livros como Harry Potter, por exemplo, em que o fantástico facilmente é identificado através da presença de bruxos ou outros seres sobrenaturais. Por isso, nesta aula eles lerão o conto O amor é quase eterno, de Geraldo Maciel, no qual a sobrenaturalidade aparece de maneira mais velada, de forma que muitos dos atos estranhos que acontecem podem, também, ter uma explicação possível e plausível dentro do texto (por isso, os alunos estarão diante do “estranho”[10], categoria que faz parte da literatura fantástica). Assim, desejamos com isso, também, alargar o horizonte de expectativa dos alunos, pois, como Aguiar (2013, p.159-160) argumenta :“[…] quando a obra de ficção rompe de modo incisivo com as expectativas do sujeito, dá origem necessariamente ao diálogo e ao consequente questionamento das propostas inovadoras ali contidas, alargando o horizonte cultural do leitor”.
Ademais, na sequência didática completa que elaboramos em nossa tese, propomos uma prática de indicação de leitura, sempre, ao início das aulas. Por isso, no primeiro momento dessa, os alunos acessarão o site As Muitas Vozes a fim de visualizar uma indicação de leitura, nesse caso, onde estará inserida a indicação do livro Contos fantásticos brasileiros: Páginas de sombra, com seleção de Bráulio Tavares (2003). Falaremos um pouco sobre a obra e faremos uma síntese do conto “As academias de Sião” (que deve ser colocado também no site, para que os alunos tenham a possibilidade de lê-lo), de Machado de Assis, nele presente. Esse momento será relevante por corroborar com o trabalho que está sendo feito em sala com a literatura fantástica, alargando o repertório de leitura desses alunos em relação ao gênero e diversificando seu conhecimento e até mesmo os autores lidos. Quanto a isso, Cosson (2014, p.46) afirma que “o conhecimento das várias formas de composição dos textos e de vários tipos de textos permite que o leitor se movimente entre eles e construa um repertório que lhe servirá de parâmetro para as próximas leituras”. Assim, apresentar diferentes textos e autores para os alunos se faz necessário, a fim de que sua leitura não se resuma às práticas escolares.
Nessa aula, os alunos devem acessar o site As muitas vozes, onde encontrarão o conto “O amor é quase eterno”, do autor Geraldo Maciel, texto base da aula. Desse modo, o encontro ocorrerá no laboratório da escola, onde duplas devem ser formadas[11]. Como a narrativa é um pouco mais longa, a leitura do texto deve ser dividida para quatro alunos que se habilitem para tal. Essa estratégia deve trazer certa dinamicidade, já que cada aluno imprimirá determinado ritmo e tempo a sua leitura, como é comum que aconteça. Após isto, abriremos espaço para que os alunos expressem suas interpretações sobre o texto coletivamente, de modo oral. Cremos que o tema que perpassa a narrativa trará boas discussões por tratar do amor de forma irônica, sugerida já no título do conto através da referência à finitude do amor, e da própria história, que revela uma personagem que supostamente supera rapidamente a morte de seu marido, ao menos aos olhos do narrador.
Como dissemos, um dos intuitos deste encontro é que os alunos percebam que a literatura fantástica pode ocorrer na forma do estranho, isto é, de forma mais sutil em relação ao que estão acostumados. Para que os alunos percebam essa nuance, faremos questionamentos que incentivem os alunos a refletirem sobre essa presença mais velada do fantástico, o que será possível através de provocações, como: “Pessoal, qual é o fato principal que ocorre nesse conto?”; “O que vocês acham dessa estátua do marido, que a mulher mandou fazer?”; “Vocês conhecem alguém que já tenha feito isso, também? O que vocês achariam se um vizinho ou alguém próximo tivesse uma estátua de madeira do marido, em casa?”. Essas perguntas auxiliarão os alunos a refletirem sobre a estranheza que circunda toda a narrativa.
Além disso, caso os alunos não percebam alguns trechos importantes que comprovem a presença do estranho, como aqueles em que a estátua parece ganhar vida (nesse ponto, é muito difícil que eles não comentem isso na sua leitura), iremos resgatar essas passagens a fim de que construam uma interpretação sobre elas: “Em algum momento a estátua adquire vida? Ou parece adquirir?”; “Vocês acham que esses momentos são apenas uma ‘loucura’ ou alucinação da mulher?”. Nesse ponto, considerando o público juvenil, já no contexto de ensino médio, acreditamos que apresentar para eles a nomenclatura “estranho” não será um problema, mas sim um alargamento do horizonte desses alunos, que verão que esse gênero que comumente leem, a literatura fantástica, não está limitado apenas àquilo que conhecem, geralmente mais ligado aos conceitos de fantástico ou maravilhoso.
Em seguida, iniciaremos um momento em que os alunos devem estabelecer relações do conto lido, O amor é quase eterno, com outros textos que estarão também no site, são eles: Um beijo, poema de Olavo Bilac; Soneto de fidelidade, poema de Vinícius de Morais e Dom de iludir, música de Caetano Veloso. A escolha deles foi pautada no fato de trazerem, de formas distintas, visões sobre a relação amorosa, o que também ocorre na narrativa lida pelos alunos. Um beijo, por exemplo, pode permitir uma relação comparativa que aponte divergências em relação ao olhar do eu lírico e do narrador sobre o amor, tendo em vista a visão tão idealizada sobre o tema. Soneto de fidelidade, por sua vez, traz a constatação da finitude da relação amorosa (“Eu possa me dizer do amor (que tive):/ Que não seja imortal, posto que é chama/ Mas que seja infinito enquanto dure”), mesmo que ela seja vivida com tanta intensidade e verdade, naquele momento; aqui, portanto, há pontos convergentes com o conto. Por fim, a canção, Dom de iludir, traz aproximações com a visão do narrador do conto, que tece a trama de modo a ironizar o comportamento da mulher, que diz amar tanto o marido, mas que parece superar com facilidade (na visão dele) a sua perda. Assim, a malícia e o dom de iludir, referenciadas como características da mulher na música, podem ser vistos pelos alunos como uma aproximação, segundo a visão do narrador. Ademais, o texto em questão traz um posicionamento que é fruto de uma visão machista e patriarcal, presente, também, na música de Caetano Veloso. Essa característica do conto provavelmente será percebida pela turma, até por se tratarem, hoje, de questões mais discutidas tanto no âmbito escolar, quanto em sociedade (seja pela família ou através dos meios de informação e comunicação).
Nesse sentido, Cosson (2014, p.46) destaca a importância de ofertar diferentes tipos de texto ao aluno, afirmando que “o leitor que restringe a sua experiência de leitura a apenas um único tipo de texto […] termina por empobrecer seu repertório e limitar a sua competência de leitor” (p.46). Assim, a diversidade levaria o discente a construir um repertório com diferentes caraterísticas, linguagens, formas composicionais etc, que o munem com instrumentos que o auxiliarão ao entendimento de suas leituras posteriores, o que também fundamenta a inserção de outros textos, além do conto, a esta aula.
Essas discussões sobre o tema também são essenciais e se relacionam com uma das habilidades sugeridas pela BNCC, relacionada a análise de marcas do texto que comprovam determinado posicionamento do enunciador frente a seu discurso[12]. Apesar da habilidade sugerir uma análise gramatical dos elementos, que não se caracteriza como nosso objetivo, neste conto em questão, de fato, muitos recursos estilísticos e linguísticos marcam a presença do patriarcado, o que torna relevante que sejam identificadas expressões do texto que revelam essa posição do narrador. Ademais, discutir sobre essas questões se faz necessário, pois traz à baila assuntos concernentes a nossa sociedade, que, infelizmente, fazem parte de nosso dia a dia, relacionando-se, assim, com a função humanizadora da literatura, além de desenvolver o espírito crítico dos alunos e incentivar seu posicionamento diante daquilo que lê.
Para que os alunos compartilhem suas leituras com toda a turma, proporemos a seguinte atividade, também presente no site:
EM DUPLA, ESCOLHA UM DOS POEMAS OU A MÚSICA e faça um comentário na postagem: “O amor é mesmo eterno?”, de forma que estabeleça uma comparação entre o texto que escolheu e o conto O amor é quase eterno.
Reflita nele sobre os possíveis diálogos que os textos contêm, mesmo sendo de diferentes épocas, autores e gêneros. As relações estabelecidas entre eles podem ser de semelhança ou diferença, de acordo com a sua interpretação, ok?
Sim!!!! Vamos escolher alguns comentários de vocês para ler na próxima aula, hein? Caprichem!♥
Através da questão, também será possível que os alunos analisem as relações de intersemiose e interdiscursividade entre os textos, percebendo quais as relações dialógicas que ocorrem entre eles, habilidade também encontrada na BNCC[13]. Silva (2002, p.102) também afirma que a disciplina de literatura deve basear-se em abordagens intertextuais, interdisciplinares, transversais e intersemióticas, pois estas permitem ao aluno desenvolver uma compreensão mais crítica do fenômeno literário integrado às práticas socioculturais.
Considerando o tempo limitado e curto das aulas, apenas faremos os encaminhamentos da atividade, afirmando que os textos devem ser lidos em casa pelos alunos, além dos comentários que devem ser produzidos e publicados no site, como visto no trecho acima. Retomaremos, portanto, os textos na aula seguinte, na qual leremos alguns dos comentários da turma, oralmente, e também os poemas e a música.
É importante frisar, também, que, concomitantemente as aulas, alguns materiais auxiliares são deixados no site, a fim de que os alunos possam acessá-los, como o vídeo do Youtube retirado do canal Brasil Escola, que traz uma explicação sucinta e didática sobre o conto fantástico (Acesso em: https://www.Youtube.com/watch?v=efyXBWf1MFg), complementando as discussões e reflexões em sala e no ambiente online durante a prática escolar.
Na aula seguinte, em Datashow, abriremos o site As muitas vozes e escolheremos alguns comentários feitos pelos alunos para socializar com toda a turma (Previamente, o professor deve ter conferido os comentários e escolhido alguns, a fim de que contemple os três textos, o que enriquecerá as discussões). Após isto, a cada resposta compartilhada, o professor deve abrir espaço para que a turma dê sua opinião, questionando, acrescentando informações, reiterando as interpretações e relações feitas etc. O intuito é que a turma acabe fazendo reflexões sobre as relações entre os três textos e o conto, criando, assim, uma leitura coletiva, encerrando o momento com esse texto.
4.2 Aula 2: O fantástico nas telas
Nesta aula, teremos como objetivo maior fazer com que os estudantes vislumbrem que o mistério, a hesitação, o medo e o estranho, também estão presentes em outras formas artísticas, como na pintura e no cinema. Aqui será crucial que eles reflitam sobre os diferentes recursos utilizados, em cada arte, para se chegar a esta atmosfera fantasiosa ou misteriosa, que viram, até aqui, nos contos.
Para isso, utilizaremos o método de Rotação por Estações, próprio do Ensino Híbrido. Neste, é comum que diferentes atividades sejam realizadas por diferentes grupos de alunos concomitantemente em diferentes ambientes, e ao menos um grupo deve estar envolvido em atividade on-line. Ademais, essas tarefas realizadas são, de certa forma, independentes, mas funcionam de forma integrada para que, ao final da aula, todos tenham tido a oportunidade de ter acesso aos mesmos conteúdos; ou seja, todos devem ter acesso as mesmas estações a fim de que realizem as mesmas atividades propostas.
Nesse caso, faremos duas estações distintas, uma na sala de aula (estação 1) e uma no laboratório (estação 2), onde os alunos terão acesso a dois diferentes conteúdos e atividades, mas que se referem ao mesmo tema basilar: a construção da atmosfera fantástica em outras artes para além da literatura. Isso expandirá o horizonte de expectativas dos alunos e permitirá que façam associações com a literatura fantástica vista até aqui e com aquela que já conheciam previamente. Segundo a BNCC, a Arte contribui para o desenvolvimento da autonomia reflexiva, criativa e expressiva dos estudantes, por meio da conexão entre o pensamento, a sensibilidade, a intuição e a ludicidade; também é propulsora da ampliação do conhecimento do sujeito sobre si, o outro e o mundo compartilhado (p.482). Além disso, as competências e habilidades relacionadas a ela preveem a exploração das possíveis conexões e intersecções entre essas linguagens, de modo a considerar, também, as novas tecnologias, como Internet e multimídia, seus espaços de compartilhamento e convívio, o que justifica, também a inserção interdisciplinar nesta aula.
Com base nisso, em sala, na estação 1, os alunos terão acesso a um roteiro com algumas diretrizes, que podem estar exibidas no datashow ou serem impressas, com as seguintes pinturas: Morte e a Donzela (1908), de Marianne Stokes; A Lunática de Etretat (1871) de Hugues Merle; O pesadelo (1781) e O grito (1893), de Edvard Munch (ver em apêndice A). Todas imprimem, em si, um ar de mistério. As cores, expressões faciais e criaturas impressas nas telas, contribuem para essa percepção e podem fazer parte da reflexão dos alunos sobre elas. Morte e a Donzela e O pesadelo, por exemplo, trazem criaturas sobrenaturais, que também fazem parte do imaginário popular, como o anjo da morte, no primeiro, e uma criatura estranha, no segundo. A Lunática de Etretat, por sua vez, nos causa de imediato um estranhamento, pois a mulher, com uma expressão facial difícil de desvendar, acalenta um pequeno tronco de árvore como a um bebê, sendo uma expressão interessante do que poderíamos chamar de estranho, insólito. Já em O grito, uma das principais pinturas expressionistas, vislumbramos o tom misterioso na face de desespero, sem motivo aparente, da figura central; as duas pessoas que vemos atrás também permeiam a atmosfera misteriosa e incógnita da tela.
Apesar dessas pinturas não serem expressamente fantásticas, o mistério, o medo e a hesitação que a envolvem (este último, inclusive, no próprio ato interpretativo) faz com que possamos utilizá-las para que os alunos percebam essa “semelhança” nas características encontradas até aqui nos contos lidos. Entretanto, eles também devem refletir sobre como diferentes formas artísticas se utilizam de difusos recursos para construir essa tonalidade enigmática.
Em contrapartida, na outra estação, no laboratório, os alunos seguirão alguns comandos que os levarão a um vídeo do Youtube[14] referente a uma cena do filme Cisne Negro (2010). A cena escolhida retrata especificamente o momento em que a personagem Nina (Natalie Portiman), interpretando o Cisne numa versão da peça O Lago dos Cisnes (1877), incorpora-o a ponto de tornar-se, em parte, o próprio animal. A cena é belíssima e inicia-se com a personagem vestida de branco, dançando de modo a representar pureza, docilidade e delicadeza. Entretanto, um homem de preto se aproxima e começa a cercá-la, envolvê-la. Durante a cena, a figura misteriosa, inicialmente um homem, transforma-se num ser que parece representar algo maligno, satânico (semelhante a um animal preto com chifre, como comumente se representa a figura demoníaca). Quando a personagem retorna ao palco, trocou suas vestes brancas por negras, numa alusão ao cisne negro, o que indica que a presença anterior daquela outra personagem a modifica. Além disso, a maquiagem pesada e preta nos olhos, como a de um cisne, tornam suas feições mais assustadores; seus gestos, movimentos e olhar, acompanham esse compasso. Há, portanto uma metamorfose do cisne branco no negro, e a própria personagem, Nina, é envolvida por essa atmosfera, criando, por fim, até as asas pretas, transmutando-se em cisne. Nesse momento, hesitamos: “tudo aquilo ocorre na mente da personagem? Ela enlouquece? As pessoas que assistem ao espetáculo estão vendo aquilo”?.
Assim, a cena do filme trazida à tona tem a presença do estranho em si, na medida que nos faz hesitar e duvidar dos acontecimentos que nos são apresentados, mas esta presença é construída de modo mais elaborado e latente. A própria sugestão de loucura vivenciada pela personagem Nina, que se visualiza numa transformação literal em Cisne Negro, nos remete a muitos contos em que a loucura é sugerida, como no conto O carro, de Geraldo Maciel, William Wilson, de Edgar Allan Poe e O papel de parede amarelo, de Charlotte Perkins Gilam. Assim, justificamos, de certo modo, a nossa escolha por aquelas pinturas e por esta cena específica do filme.
Destacamos, também, a relevância desta aula, na medida em que a recepção dos alunos e suas percepções e impressões sobre essas diferentes artes serão estimuladas a serem expressas de maneiras difusas: em relação às pinturas, os alunos poderão optar por produzir um podcast ou vlog literário; no caso da cena do filme, eles criarão uma postagem sobre como outras artes também envolvem o fantástico. Ambas as produções serão publicadas no site As Muitas Vozes, o que reitera a relevância desta ferramenta no ensino, na medida em que, além de valorizar a recepção desses alunos e suas produções e ideias, também se constitui como um instrumento de ampliação do compartilhamento, ultrapassando as barreiras das paredes da escola e ganhando a World Wide Web (Rede mundial de computadores). Isto é, a voz desses alunos pode ser compartilhada com outros milhares de estudantes, e esses conteúdos do site podem ter esse mesmo alcance ampliado, principalmente com o engajamento dos alunos e divulgação do site.
A realidade é que, muitas vezes, produções como estas ficam limitadas à posse do professor, isto é, não há um contexto em que essas atividades “ganhem sentido”, não há um meio de circulação em que serão publicadas, o que faz com que os alunos não vejam muito sentido em dedicar-se a essas atividades. Nesse sentido, ter o site como lugar de voz para os alunos se faz importante, por ser um instrumento de valorização real de suas recepções.
Nesta aula, portanto, contemplamos a habilidade 5 referida na BNCC (2018, p.525-526), que frisa a importância de explorar como a literatura e as artes em geral se constituem, dialogam e se retroalimentam; assim como também a habilidade 7, que se refere à produção de apresentações e comentários apreciativos sobre livros, filmes, espetáculos de teatro, etc, o que se faz importante por desenvolver o espírito crítico e criativo dos alunos, além de fazê-los expressarem sua recepção através de diferentes formas, como nesta aula (vlog literário, podcast e postagem no site).
5 CONSIDERAÇÕES FINAIS
Neste artigo, pudemos perceber como a Internet pode trazer benefícios para o ensino de literatura e, consequentemente, para a formação leitora. Como visto, um deles é o fato de que um suporte como o Site, pode se tornar uma ferramenta auxiliar à sala de aula, como um espaço para ofertar, por exemplo, mais textos além daqueles lidos em sala. No caso específico da aula 1, os alunos teriam acesso a quatro textos (um conto, dois poemas, uma música) de gêneros e autores distintos, que apresentam uma relação temática que permite suas comparações. Sem a Internet, seria mais difícil que o professor conseguisse replicar esses materiais de forma impressa para a toda a turma, o que dificulta o alargamento do repertório dos alunos no dia a dia escolar.
Além disso, o site também possibilita que outros conteúdos sejam adicionados, como links, vídeos etc, o que auxilia os alunos na matéria aprendida. É o caso do vídeo sobre o conto fantástico, que serviria como um material a mais para que os alunos adentrassem no assunto da literatura fantástica, que está sendo o foco naquele momento, na disciplina. Do mesmo modo, as indicações de leitura nas páginas do site, também possibilitam que os alunos leiam textos além daqueles de Geraldo Maciel, como é o caso do conto de Machado de Assis que citamos na sequência. Martins (2010, p.203), tendo utilizado em sua pesquisa um blog como base para prática em sala de aula, confirma:
Embora acreditássemos que criar um espaço virtual para debater os poemas com a turma fosse uma boa ideia, não imaginávamos o quanto ele se tornaria importante no desenrolar da pesquisa. Por meio do blog, oferecemos aos leitores mais do que podíamos dar nas aulas presenciais, e aqui falamos em quantidade de poemas mesmo, e em diversidade de recursos, já que ali os leitores tinham acesso a vídeos, imagens e links com informações histórico-culturais.
Em relação ao comentário de Martins, a aula 2 também revela como o método híbrido de ensinopode ofertar mais do que as aulas presenciais, por vezes, conseguem. Nesta, os alunos poderão fazer associações entre os contos que foram lidos, até então, e quatro pinturas diferentes, além da cena do filme. Dessa maneira, poderão perceber como as características do fantástico não são impressas apenas na literatura, mas também em outras artes. A percepção dessa intersemiose é considerada por Silva (2022) como crucial no ensino de literatura. Ademais, o método adotado, de rotação por estação, traz uma dinamicidade a aula e tende a desenvolver diferentes competências, como: desenvolver a criatividade; administrar o tempo; gerenciar as atividades a serem entregues; exprimir uma leitura sobre as pinturas e filme; conviver em grupo; desenvolver autonomia etc.
Ademais, as atividades a serem realizadas, o vlog literário ou o podcast e a postagem, por exemplo, só são possíveis através das mídias digitais, e esse tipo de atividade, quando relacionada às práticas de leitura que já estão sendo feitas em sala, trazem ganhos na medida em que desenvolvem tanto a criatividade dos alunos, quanto os incentiva a acessar seu repertório de leitura (não só literária, mas em relação a filmes, pintura, músicas etc) a fim de criar um conteúdo significativo, que agregue algum tipo de valor àquela disciplina, aos colegas, a comunidade etc. As relações, comparações e associações que os alunos terão de fazer para produzir esse tipo de atividade permite que ele se coloque como um indivíduo crítico, criativo e construtor de suas próprias leituras.
Ademais, essas produções dos alunos não ficarão “perdidas” apenas nos seus pendrives ou no celular/computador do professor, elas serão publicadas no site, o que faz com que atinjam seu objetivo comunicativo, além de valorizar o trabalho dos alunos de forma pública (os pais, irmãos ou colegas de outras turmas, por exemplo, poderão acessar as produções; todas a turma também terá acesso a esses materiais, mesmo depois de finda a atividade).
Nesse sentido, Martins (2010) também percebe este ganho em sua experiência, afirmando que essa ferramenta online, o site/blog, possibilitou que às leituras dos alunos ficassem “eternizados” no site, diferentemente dos comentários orais em sala que, por mais significativos que fossem, não ficavam registrados de modo permanente. Por fim, diante do exposto até aqui, destacamos que ter essa ferramenta como forma de auxílio ao ensino se constitui como um caminho relevante, tendo em vista, também, o fato de que esse ambiente on-line se coloca como mais um espaço no qual os alunos podem compartilhar suas leituras e dúvidas, de maneira mais autônoma e com mais liberdade, incentivando sua criatividade e criticidade.
REFERÊNCIAS
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TAVARES, Bráulio. Freud e O Estranho: contos fantásticos do inconsciente. Rio de Janeiro: Casa da Palavra, 2007.
APÊNDICE A– ROTEIRO PARA O ENCAMINHAMENTO DAS ATIVIDADES DA AULA 5, ESTAÇÃO 1
APÊNDICE B– ROTEIRO PARA O ENCAMINHAMENTO DAS ATIVIDADES DA AULA 5, ESTAÇÃO 2
[3] Lei nº 14.533, Art. 1º Esta Lei institui a Política Nacional de Educação Digital (PNED), que se estrutura a partir da articulação entre programas, projetos e ações de diferentes entes federados, áreas e setores governamentais, a fim de potencializar os padrões e incrementar os resultados das políticas públicas relacionadas ao acesso da população brasileira a recursos, ferramentas e práticas digitais, com prioridade para as populações mais vulneráveis.
[4] Apesar de compreendermos o sentido do termo, utilizado por Colomer (2007) e Cosson (2014), destacamos a antítese que ele gera, ao passo que os autores aqui citados consideram a leitura como algo que é sempre social, permeada pelo contexto de seus leitores e por ele “impregnado”. De fato, a leitura é sempre dialógica, polissêmica, permeada de “outras vozes”, como lindamente coloca Ferreira Gullar (2004) em seu poema, que no próprio título evidencia essa multiplicidade, Muitas vozes: “Meu poema /é um tumulto / a fala / que nele fala/outras vozes /arrasta em alarido./ (estamos todos nós/cheios de vozes/ que o mais das vezes/ mal cabem em nossa voz”.
[5] Ele afirma que escolas já utilizam o sistema moodle como ferramenta de discussão do grupo de leitores e que alguns círculos se encontram em salas de bate-papo (p.158).
[6] José Moran foi professor de Novas Tecnologias na Universidade de São Paulo (USP) e implementou e gerenciou programas de ensino híbrido e de educação a distância.
[7] “O termo Software foi utilizado pela primeira vez em 1958, num artigo escrito pelo cientista americano John Wilder Tukey, sendo responsável, também, pela introdução do termo ‘bit’ como designação de “dígito binário”. De maneira simples, um software pode ser entendido como qualquer programa de computador capaz de comandar o funcionamento de um sistema com base em computador, executando tarefas específicas. Para que sistemas e dispositivos baseados em computador funcionem, diversos softwares são criados e utilizados. Esses softwares surgem para acelerar e aprimorar o fluxo e o volume de processamento de informações, além de executar tarefas simples e complexas compatíveis com o hardware (AMORIM, ANO, p.3)
[8] Nos baseamos especificamente nas habilidades contidas no campo “artístico-literário”, contidas em Linguagens e suas Tecnologias (parâmetros para o ensino médio).
[9] Não utilizamos “manual”, aqui, nos referindo a uma espécie de receita a ser seguida, mas como uma espécie de guia, tendo em vista a escassez de materiais que auxiliem o professor nesse tipo de prática em sala, a híbrida.
[10] Segundo Tavares: “O Estranho envolve fatos e situações que nada têm de sobrenatural, mas são extraordinários, não cabem explicações que aludam a um outro mundo, aos espíritos, à existência de outros “planos” de realidade. Tudo ocorre em nosso mundo e nada vai de encontro às leis da ciência, mas ainda assim ocorrem coisas bizarras, inquietantes” (TAVARES, 2011, p.216- grifo nosso).
[11] Nesse ponto, o professor pode realizar esse momento de forma individual, em duplas ou grupos, dependendo de seus objetivos e de sua possibilidade em relação à estrutura de computadores ofertada pela instituição; ele também pode realizar a prática em sala, através do datashow.
[12] Analisar, em textos de diferentes gêneros, marcas que expressam a posição do enunciador frente àquilo que é dito: uso de diferentes modalidades (epistêmica, deôntica e apreciativa) e de diferentes recursos gramaticais que operam como modalizadores (verbos modais, tempos e modos verbais, expressões modais, adjetivos, locuções ou orações adjetivas, advérbios, locuções ou orações adverbiais, entonação etc.), uso de estratégias de impessoalização (uso de terceira pessoa e de voz passiva etc.), com vistas ao incremento da compreensão e da criticidade e ao manejo adequado desses elementos nos textos produzidos, considerando os contextos de produção (BRASIL, Ministério da Educação, 2018, p.507).
[13] Analisar relações de intertextualidade e interdiscursividade que permitam a explicitação de relações dialógicas, a identificação de posicionamentos ou de perspectivas, a compreensão de paráfrases, paródias e estilizações, entre outras possibilidades (BRASIL, Ministério da Educação, 2018, p.506).
[14] O vídeo pode ser acessado no seguinte link: https://www.Youtube.com/watch?v=7Qk4CA3J6PU
[1] Doutoranda em Linguagem e Ensino pela Universidade Federal de Campina Grande (UFCG).
[2] Professor Doutor do quadro permanente da Universidade Federal de Campina Grande (UFCG).