ENSINO DE LÍNGUA INGLESA: INTERVENÇÕES A PARTIR DA LITERATURA FANTÁSTICA DE “CORAÇÃO DE TINTA”.

TEACHING ENGLISH LANGUAGE: INTERVENTIONS FROM THE FANTASTIC LITERATURE OF “INKHEART”.

REGISTRO DOI: 10.5281/zenodo.11194322

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Joseane Alves dos Santos¹,
Nathaly Barros Silva²,
Orientador: Prof. Dr. Moisés Monteiro de Melo Neto³

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RESUMO

Na contemporaneidade o ensino-aprendizagem de Língua Inglesa vem sendo amplamente enriquecido, e convenientemente transformado pela incorporação da literatura fantástica. Gênero que abre novas avenidas para a exploração da linguagem, cultura e interpretação textual. Utilizando “Coração de Tinta”, de Cornelia Funke, como uma peça central, este estudo tem como propósito explorar como o fantástico pode ser empregado para ampliar o vocabulário dos alunos, bem como suas capacidades analíticas e interpretativas em uma Língua Adicional. A obra utilizada nesta pesquisa, narra a história de personagens que interagem com o mundo literário, que serve como um recurso valioso para desafiar a percepção e a compreensão dos estudantes. Através da análise de “Coração de Tinta”, os alunos são incentivados a questionar e a reinterpretar a realidade e a linguagem, refletindo sobre o limiar entre o conhecido e o desconhecido, um conceito central na teoria do fantástico de Tzvetan Todorov. Este enfoque não apenas estimula o engajamento e a curiosidade, mas também alinha-se com as teorias de aprendizagem de Vygotsky, que destacam a importância dos contextos sociais e culturais na aquisição de uma língua. Nisso, a interação com o texto literário permite uma experiência de imersão, onde o inglês é vivenciado pela curiosidade. Além disso, a integração da literatura fantástica facilita a exposição dos alunos a diferentes estilos e registros linguísticos, enriquecendo sua competência comunicativa. A complexidade dos personagens e tramas em “Coração de Tinta” introduz variados tipos de discursos e escrita, essenciais para o desenvolvimento de uma habilidade linguística abrangente. Por meio do simbolismo e da metáfora, os alunos expandem sua capacidade de inferência e análise crítica. Em resumo, o livro “Coração de Tinta” não apenas captura a imaginação dos alunos, mas também reforça a importância da literatura na formação de indivíduos pensantes, ao mesmo tempo que destaca o papel transformador da leitura tanto na ficção quanto na realidade. Esta pesquisa bibliográfica de abordagem qualitativa evidencia o potencial da literatura fantástica em criar uma experiência educacional dinâmica e profundamente impactante no ensino de inglês como segunda língua.

Palavras-chave: Literatura Fantástica; Ensino de Língua Inglesa; Interpretação Textual; Coração de Tinta.

ABSTRACT

In contemporary times, the teaching and learning of the English language has been widely enriched and conveniently transformed by the incorporation of fantastic literature. Genre that opens new avenues for the exploration of language, culture and textual interpretation. Using Cornelia Funke’s “Inkheart” as a centerpiece, this study aims to explore how the fantastic can be used to expand students’ vocabulary, as well as their analytical and interpretative capabilities in an Additional Language. The work used in this research tells the story of characters who interact with the literary world, which serves as a valuable resource to challenge students’ perception and understanding. Through the analysis of “Inkheart”, students are encouraged to question and reinterpret reality and language, reflecting on the threshold between the known and the unknown, a central concept in Tzvetan Todorov’s theory of the fantastic. This approach not only encourages engagement and curiosity, but also aligns with Vygotsky’s learning theories, which highlight the importance of social and cultural contexts in language acquisition. In this sense, interaction with the literary text allows for an immersive experience, where English is experienced through curiosity. Furthermore, the integration of fantasy literature facilitates students’ exposure to different linguistic styles and registers, enriching their communicative competence. The complexity of the characters and plots in “Coração de Tinta” introduces varied types of speech and writing, essential for the development of a comprehensive linguistic skill. Through symbolism and metaphor, students expand their capacity for inference and critical analysis. In short, the book “Ink Heart” not only captures students’ imagination, but also reinforces the importance of literature in the formation of thinking individuals, while highlighting the transformative role of reading in both fiction and reality. This qualitative bibliographical research highlights the potential of fantastic literature in creating a dynamic and deeply impactful educational experience in teaching English as a second language.

Keywords: Fantastic literature; Teaching English Language; Textual interpretation; Ink heart.

1 INTRODUÇÃO

A integração da literatura fantástica no ensino de língua inglesa representa uma abordagem inovadora que potencializa a capacidade interpretativa e a criatividade dos estudantes. Ao explorar obras como “Coração de Tinta” de Cornelia Funke, educadores podem expandir não apenas o vocabulário dos alunos, mas também sua habilidade de compreender e refletir sobre nuances culturais e linguísticas complexas. Esta obra, em particular, com sua rica tapeçaria de personagens e tramas que transcendem os limites entre realidade e ficção, oferece um campo fértil para discussões sobre as naturezas da linguagem e da realidade.

Dentro deste contexto, “Coração de Tinta” serve como um exemplar primordial para ilustrar a teoria de Tzvetan Todorov sobre o fantástico, onde o limiar entre o conhecido e o desconhecido se entrelaça com a percepção do leitor. Segundo Todorov, o fantástico ocupa o tempo dessa incerteza, e é nesse interstício que a obra de Funke opera magistralmente, desafiando os estudantes a questionar e a reinterpretar não só o texto, mas também a própria estrutura da realidade. Este enfoque proporciona uma maneira profundamente engajadora e reflexiva de aprender inglês, ao incentivar os alunos a mergulhar em camadas de significado e exploração linguística através do gênero literário.

A metodologia de ensino baseada em literatura fantástica também se alinha com as teorias de aprendizagem de línguas de Vygotsky, que enfatiza a importância de contextos sociais e culturais na aquisição de uma segunda língua. A interação com textos literários fantásticos como “Coração de Tinta” permite que os alunos vivenciem a língua inglesa de maneira mais significativa, utilizando o texto como um veículo para desenvolver não apenas habilidades linguísticas, mas também cognitivas e interpretativas. Essa abordagem pode transformar a sala de aula em um ambiente dinâmico onde o inglês é tanto um objeto de estudo quanto um meio de experiência cultural e criativa.

Ademais, o uso de literatura no ensino de inglês como língua opcional oferece aos alunos a oportunidade de explorar diferentes estilos literários e registros de fala, enriquecendo sua competência comunicativa. Através de personagens e tramas complexas, os estudantes são expostos a variados tipos de discursos e modalidades de escrita, que são cruciais para o desenvolvimento de uma competência linguística holística. A fantasia, com seu rico emprego de metáforas e simbolismo, desempenha um papel vital nesse processo, permitindo que os alunos expandam sua capacidade de inferência e análise crítica.

Por fim, a análise de “Coração de Tinta” em um contexto educacional oferece uma reflexão sobre o poder da leitura e da narrativa na vida real, um tema central na obra de Funke. Este aspecto metaficcional não apenas captura a imaginação dos alunos, mas também reforça a relevância da literatura na formação de indivíduos pensantes e empáticos. Ao explorar como os personagens interagem com os textos dentro e fora da ficção, os alunos podem refletir sobre o impacto da literatura em suas próprias vidas e desenvolver uma apreciação mais profunda pelo estudo da língua inglesa.

2 O DESENVOLVIMENTO DA LÍNGUA HUMANA EM CRIANÇAS

Segundo Scarpa (2001, p. 203), a aprendizagem da linguagem, seu crescimento e como o ser humano a adquire nos tempos antigos vem desde os primeiros tempos: a linguagem humana do bebê muitas vezes tem provocado inúmeras especulações entre leigos e estudiosos de temas. A verdade é que mais ou menos escassos, mas relatos contínuos foram documentados ao longo dos tempos e nos vieram se esta linguagem é a personificação imperfeita de um ser incompleto ou a forma rudimentar da mensagem de Deus.

Esses achados referem-se às primeiras frases das crianças, ou a quais circunstâncias o bebê pode ser submetido a aprender a se comunicar. Por exemplo, Heródoto narra isso no século VII, a. C., a fim de estudar as manifestações “linguísticas” criadas no sentido do tribunal interativo, o Rei Psamético do Egito ordenou que duas crianças fossem confinadas desde o nascimento até os dois anos de idade, sem coabitação com nenhum ser humano. Sua teoria era que o primeiro termo que ele aleatoriamente etched pertenceria à língua mais antiga do mundo se uma criança sem exposição à fala humana. As crianças lançaram uma série fônica traduzida como “bekos” após dois anos de isolamento completo, um termo Frígia para “pão”.

Isso mostra que a língua falada pelos habitantes de Frígio é mais antiga que a dos egípcios. Após centenas de anos de aprofundamento e estudo do desenvolvimento e aquisição da linguagem humana, muitos estudiosos continuam a se familiarizar com ela e a participar do estudo desse tipo de aquisição e progresso.

Alguns estudiosos têm falado sobre o aprendizado de línguas humanas, sejam elas línguas nativas ou estrangeiras, e certos padrões têm sido amplamente utilizados. São eles: o behaviorismo voltado para o comportamento, ou seja, os bebês têm razão, são recompensados, perdem e são punidos, porque os teóricos que propuseram essa teoria acreditam que os seres humanos estão falando palavras ou recompensando prêmios.

Segundo Jean Piaget, deve ocorrer por três fases para aprender a ocorrer de forma sonora: adaptação, assimilação e acomodação, ainda segundo o teórico é importante que a criança passe efetivamente por qualquer um desses processos em seu período de aprendizagem para que a informação seja obtida em sua totalidade, Piaget também observa que quando a criança chega à escola

Piaget também indica que a idade essencial para inserir uma segunda língua é dos primeiros anos de vida até cerca de 10 ou 11 anos, uma vez que há uma idade crucial para aprender a língua segundo ela. Em sua pesquisa, Vygotsky revela três variáveis que devem ser levadas em consideração no momento do aprendizado da língua humana, fatores que fazem toda a diferença na interação professor-aluno: fatores psicológicos, comunicativos e culturais, de modo que o bebê deixa de ser um mero observador passivo e aprendiz, que se baseia em um.

A criança tem uma gramática internalizada para Chomsky e que o diferente de Piaget não depende inteiramente e estritamente do cenário onde reside para aprender a língua, pelo contrário, o ambiente interfere pouco na fase de aquisição da linguagem, segundo seus estudos.

No entanto, também em todos os seus estudos sobre língua e ludicidade, Piaget nunca em nenhum momento ou melhor em qualquer trabalho indica que há uma abordagem pronta ou uma metodologia completa para o uso do professor para melhorar seus alunos, o que Piaget tenta descobrir em suas teorias é uma estrutura apropriada para a criação e crescimento do conhecimento e isso não se refere apenas ao instrutor de língua inglesa , mas até para o professor de inglês.

2.1 A MOTIVAÇÃO NO APRENDIZADO DA SEGUNDA LÍNGUA

Gardner y Lambert (1959, citados por Gómez, 1999) argumentam que os primeiros encontros de um indivíduo com uma segunda língua são essenciais na criação de uma personalidade que envolve dimensões emocionais e cognitivas.

Para continuar, o instrutor deve considerar as características, desejos e necessidades do indivíduo para incorporar práticas que contribuam para o desenvolvimento de uma atmosfera solidária e eficiente em sala de aula.

Os aprendizes precisam de uma estrutura educacional versátil que lhes permita aprender no seu próprio ritmo e com os materiais necessários para dominar um conceito.

Para ensinar a língua inglesa enriquecendo assim as personalidades de nossos alunos, primeiro devemos conhecê-los. Conhecer os alunos implica reconhecer suas personalidades, atributos de personalidade, pontos fortes, falhas e deficiências, além de inventar suas fraquezas e verdadeiro potencial.

Podemos assumir que o aluno aprende de forma saudável em uma atmosfera de consciência e amor.

O instrutor pode liderar cada personalidade, que é especial por padrão, e teria que escolher recursos de aprendizagem adequados para cumprir os objetivos sugeridos.

Aprender, segundo Gardner e Lambert (1972, citado por Gómez, 1999), é uma prática íntima, reflexiva e sistêmica que visa obter a supremacia cultural. Os problemas de fato e existência, segundo Gardner e Lambert (1972, citados por Gómez, 1999), exigem que os alunos:

Foco e esforço em novas áreas de observação, bem como na análise da atividade reflexiva;

Autodisciplina, a fim de completar os estudos e tarefas necessários;

Persistência de estudos e trabalhos antes de dominar o assunto em termos de utilidade e existência reais.

Não basta esclarecer e permitir que o aluno compreenda a língua-alvo para que ele aprenda inglês. Para entender, você deve despertar sua curiosidade, incutir um interesse genuíno na segunda língua, e estimular sua capacidade de produzir desempenho médio e progressivo, bem como cultivar um gosto por obras relacionadas ao inglês (Gómez, 1999). Influências internas influenciam a capacidade, o comprometimento e o interesse de entender.

Ao se tornar mais bem sucedido e ativo, o interesse impede a coerção, o tédio e o aprendizado. Os alunos vão entender pelo que são apaixonados.

Motivar um aluno significa predispor-los a aprender o que você deseja dizer a eles; muitas vezes significa incentivá-los a se envolver voluntariamente em interações comunitárias. Como resultado, inspirar o aluno implica incutir um desejo de aprender, um desejo de estudar a língua inglesa e o prazer de aprender uma segunda língua.

Quando um aluno é obrigado a entender o que está sendo ensinado, ele se inspira. Essa necessidade motiva você a trabalhar duro, aspirar e perseverar até que você seja cumprido.

A preocupação constante do professor deve ser inspirar seus alunos. É a inspiração que traz a vida de classe, a espontaneidade e uma razão para estar lá. O fracasso da inspiração é uma das principais causas da indisciplina de classe. A motivação da língua inglesa pode ser motivação instrumental, motivação incorporada, motivação resultante ou motivação intrínseca, segundo Ellis (1994).

A motivação instrumental é um motivo que impulsiona um indivíduo a se destacar (passar em testes, conseguir uma carreira decente, ganhar um lugar em uma boa universidade), e depois explorar o desenvolvimento educacional e melhores perspectivas econômicas. A inspiração integrada visa ganhar o controle da sociedade, bem como os desafios que os falantes da linguagem alvo enfrentam em seu cotidiano.

A inspiração resultante ocorre quando o trabalho bem sucedido de um aluno resulta em ele querendo fazer muito melhor. O sucesso de seu encontro anterior alimenta sua motivação. A inspiração intrínseca vem de um envolvimento positivo no assunto como área de pesquisa e trabalho.

Podemos descrever o motivo como um estado interno razoavelmente duradouro que leva ou predispõe o aluno a continuar em uma ação destinada a alcançar um alvo, fazendo com que a circunstância permaneça estável ou se transforme. O mecanismo que cria essas situações é conhecido como “motivação”. A ação que surge disso é conhecida como “comportamento motivado”.

Embora as palavras “motivação” e “incentivo” sejam muitas vezes usadas de forma intercambiável, elas não são equivalentes. O propósito da operação, a situação ou alteração nas ações, condição que desperta ou satisfaz a causa do interesse em estudar uma segunda língua é referida como recompensa. Comida, sexo, renda, notas escolares, prêmios e diplomas são todos exemplos de recompensas.

Os motivos são voltados para objetos externos, situações ou significados, e são considerados recompensas. Uma doença recorrente, normalmente uma condição interna da pessoa, como fome constante ou um desejo frustrado de prestígio, é referida como “motivo”.

A tarefa de um instrutor de segunda língua é explorar e permitir a integração de novas definições e artefatos, termos e conceitos, em vez de desenvolver novas motivações, que são produto de diversas influências culturais. Quando isso é realizado, o aluno se interessa por novas ideias e trabalha para uma variedade de propósitos, o que constitui todo o método de estudar inglês.

Motivos, recompensas e significados estão todos associados de alguma forma. Um instrutor de língua estrangeira pode auxiliar um aluno na transição da dependência de incentivos externos, reais e imediatos (motivação extrínseca) para incentivos mais distantes e generalizados (motivação intrínseca).

Dada a existência dinâmica da motivação da língua inglesa como um processo psicológico interno no qual as variações de personalidade e a experiência prévia de cada aluno desempenham um papel significativo, não há técnica sistemática, segura e infalível para provocar a motivação interna necessária para aprender inglês. No entanto, criar um protocolo que ative essa oportunidade pode ser importante.

A intervenção externa, intencional e bem calculada do instrutor para intensificar em seus alunos a inspiração interior necessária para a aprendizagem autêntica por meios auxiliares, serviços e procedimentos adequados.

As influências internas estão ligadas ao interesse na classe, uma perspectiva construtiva para a língua inglesa e ao senso de autoconceito, segundo Deci (1975, citado por Gómez, 1999). O desejo dos alunos de língua inglesa de participar da atividade em sala de aula está intimamente ligado a influências afetivas e externas relevantes para a interação com os outros e o processo.

A compreensão e estimulação dos alunos pode ser apoiada ou dificultada pelo processo instrucional. Este método é influenciado pelo que o instrutor faz ou não. As dinâmicas criativas de ensino utilizadas nas salas de aula, que buscam maior engajamento com os alunos, incentivando e fomentando o incentivo aos alunos, são a prova disso.

As variáveis afetivas são enquadradas no engajamento e curiosidade dos alunos em uma segunda língua, neste caso o inglês, inspirando e aumentando sua capacidade de aprender. No entanto, devemos ter em mente que a relação muda com base nas qualidades de personalidade, bem como no meio ambiente.

Seja qual for o fator de condução, o contato dentro de uma sala de aula não pode ser evitado. Uma vez que, ao contrário da crença popular, não é apenas o instrutor que decide práticas e instruções de assunto, mas também as atitudes dos alunos.

2.2 FUNDAMENTOS TEÓRICOS DA LINGUÍSTICA APLICADA PARA A ANÁLISE DA HABILIDADE DE LEITURA NA LÍNGUA ESTRANGEIRA

Para se aprender uma língua estrangeira, é fundamental que o educando tenha um avanço contínuo, isso significa que, para se obter um bom conhecimento completo em um idioma o aluno deve desenvolver as quatros habilidades linguísticas, são elas: (ler, ouvir, falar e escrever). Esse procedimento deve ser feito diariamente, tanto como em sala de aula com a ajuda do professor, como também fora dela, com familiares, amigos ou até mesmo no local de trabalho. Pode-se entender como forma emergencial a priorização do estudo de uma ou mais habilidades de forma isolada, mas o aluno deve estar ciente sobre o conteúdo e informação que ele está recebendo. Na prática tem-se o dever de proporcionar um trabalho em que uma habilidade remete a outra (WILDGRUBE et al 2008).

Pode-se considerar grande e importante a discussão que se faz sobre a forma mais eficaz no ensino de línguas estrangeiras. Existem vários autores que buscam pelo o método mais apropriado em se aprender outra língua, como Prator (1979) que diz que aqueles que defendiam determinado método negavam a validade de métodos anteriores. Já Nunan (1995) ressalta que confiava na possibilidade de se desenvolver um novo método no qual seria bem sucedido em todos os meios perante todos os alunos. Instigados pela mudança, foram encontrados orientações, métodos e teorias para facilitar o aprendizado da língua estrangeira.

Aprender o inglês não é mais um diferencial, mas sim um pré-requisito para se obter um contato maior com o mercado estrangeiro. Tornou-se fundamental conhecer e entender esse idioma, principalmente para diversos profissionais em diferentes áreas de atuação. Para uma melhor performance de determinada língua estrangeira é necessário o contato com as habilidades: “writing, listening, speaking”, Reading”, que significa respectivamente: “escrever, ouvir, falar e ler”, (WILDGRUBE et al 2008).

Holden e Rogers (2001) apresentam as mini habilidades ligadas às quatros principais já apresentadas, complementam o trabalho de ensino/aprendizagem das línguas estrangeiras. Podemos falar que a primeira seja a habilidade social, na qual o aluno deve estar sempre interagindo no ambiente social e na sala de aula, onde o professor também não deve dar prioridade para somente um aluno falar, mas sim, para todos. A segunda habilidade seria a do Estudo, nela todos os alunos devem aprender a estudar, independentemente da idade ou nível de inglês, sejam eles do ensino fundamental, médio e universitários. Refere-se a conscientização dos professores que a aula não deve ser dirigida somente por ele mas sim pelos os próprios alunos também. Dessa maneira o professor passa a ser apenas o mediador de um processo, levando o conhecimento de forma coletiva e agradável para todos dentro da sala de aula.

Wildgrube et al (2008) explica as quatros habilidades já mencionadas, e começa com o Writing ou seja escrever, para o autor essa função é muito importante para pessoas alfabetizadas, podemos com essa habilidade aprender a se comunicar e entender o significado de palavras e contextos. No processo de evolução da escrita podemos focar no produto da escrita ou no processo dela. No momento em que levamos em consideração o produto, só nos interessa quando a escrita já está pronta, dessa forma só levamos em consideração o resultado final. Porém é importante levar em conta os vários tipos de escrita, e não deixar somente que os alunos façam o texto e o professor só corrija no final, dessa forma entende-se que para se obter um melhor desenvolvimento é necessário que o professor esteja junto do seu aluno, explicando-lhe a maneira correta de se formar frases e mostrando-lhes sempre o melhor caminho, dessa maneira espera-se um bom entendimento e resultado do aluno, que passa não apenas a entregar o resultado pronto, mas a ter um entendimento do que está produzindo.

Outro fator de grande relevância é o Listening, ou seja a arte de ouvir, pois é através dele que identificamos e presumimos a interpretação com o que as pessoas estão falando. Ouvir é uma prática que tem como base desenvolver o processo de audição, pode-se ser considerada também como a habilidade de entender e identificar o que os outros estão falando. O Listening é a solução para quem quer obter uma fala fluente. Outra forma que pode caracterizar a arte de ouvir é a de conhecer como o ouvinte está se sentindo, e interpretar e interagir com a pessoa (WILDGRUBE et al 2008).

A terceira habilidade é a Speaking, ou seja a fala, como desenvolver a segunda língua é uma coisa muito complexa, é necessário entender o que está sendo envolvido, a partir daí podemos começar com a fala, entende-se vários propósitos onde cada um deles norteia diferentes habilidades. Dessa forma pode-se ter conversas informais, onde são usadas em grupos de amigos, ou acontecer somente a arte da comunicação para se dar algum tipo de informação. Falar fluentemente não se diz respeito a apenas ter o conhecimento e saber as características da língua, mas em ter a prática em se processar a informação. Existem pessoas que dizem que a fala é a mais difícil, pois é necessário processar a língua, interpretar e identificar o significado de cada palavra, para daí sim formar a sua própria fala e ter uma conversa com outra pessoa (WILDGRUBE et al 2008).

Wildgrube et al (20018) afirma também que o Reading ou seja ler, é considerado para alguns estudantes de língua estrangeira como o ponto principal para se poder entender outra língua, quando não acontece a leitura fica difícil se obter o entendimento da língua, é necessário então criar a rotina de ler para se ter uma boa comunicação. O autor conceitua a leitura como um método de comunicação complexo, onde o imaginário do leitor interage com outros tipos de ambientes e situações em vários contextos diferentes. Ao decorrer da leitura o leitor cria uma reprodução do texto por meio da influência do seu conhecimento linguístico, levando em conta pistas e palavras da sua primeira língua. Por englobar diversos métodos, a habilidade da leitura pode ser considerada uma das mais importantes.

Surgiu na Segunda Guerra Mundial a abordagem Audiolingual ou seja a abordagem para a leitura. Esse fato aconteceu principalmente pela grande urgência em se ter falantes de línguas estrangeiras. Foram realizadas aulas intensivas com turmas reduzidas. O tempo foi passando e o método aplicado ganhando forças, e com o isso foi sendo denominado Audiolingual. Dessa maneira essa metodologia foi sendo cada vez mais valorizada, fazendo com o que o aluno primeiro ouça e fale, depois leia e escreva, do mesmo jeito que acontece com a primeira língua que aprendemos (VILLA, 2012).

2.3 CONCEPÇÕES DE LEITURA EM LÍNGUA ESTRANGEIRA

Segundo Nogueira e Sirolli (2005) como o fato de as referências de leitura do mundo atual não levarem em conta a historicidade dos sentidos, a língua estrangeira está com um grande problema no processo de aprendizagem e ensino. Dessa forma se tem a ideologia constitutiva dos sujeitos reduzidas fazendo com o que a leitura de tornar algo, cansativo, mecânico, sofredor e sem prazer nenhum, pois exige a proficiência linguística.

Entre as várias dificuldades enfrentadas pelo ensinamento e aprendizagem do (LE) línguas estrangeiras, destaca-se a escassez ou falta de meios didático-pedagógicos, a diminuição das aulas dadas, um grande número de alunos por sala de aula, e o baixo incentivo e investimentos na formação de bons professores. O número reduzido de aulas de (LEM) línguas estrangeiras moderna, faz com o que professores assumam diferentes turmas para poderem fechar sua carga horária, fato que evidentemente dificulta o trabalho. Outro fato que também vale ser lembrado é que os professores também assumem cargos de coordenação e gestão da escola, isso implica em redução no tempo de preparação das aulas (GIMENO SACRISTÁN, 2000).

O conhecimento linguístico, ou seja, o saber não se sustenta sem o fazer. Desse modo, não se trata mais de privilegiar a gramática ou as funções comunicativas, mas de promover o conhecimento de si e do outro, traduzindo em diferentes formas de interpretação do mundo, concretizadas nas atividades de produção oral e escrita, desenvolvidas em cada uma das etapas da escolarização. (SÃO PAULO, 2008, p. 43).

Antes de mostrar a leitura como sistema complexo, é necessário entender a história das teorias de leitura. Dessa maneira é necessário o estudo de quatro tipos de modelos de leituras mais importantes:

2.3.1 Modelo Decodificador:

A palavra decodificação ou ascendente vem do inglês (bottom-up), principalmente entre os anos 1930 e 1960, o leitor busca compreender a leitura através do significado de cada palavra ou de cada unidade gramatical. Dessa maneira o leitor vai dando sentindo sentido a leitura a partir do texto, fazendo papel de receptivo, e ao longo da narrativa ele vai extraindo o que está escrito em cada página, decodificando o código escrito, levando isso em conta se tem a visão de que o conteúdo está inserido somente no texto e não no leitor. Pode-se entender então em outras palavras que sentido é dado pelo texto, e não sofre nenhuma intervenção do conhecimento do leitor. Os leitores podem ser tratados como recipientes passivos das informações, tratando as palavras e letras de um texto de maneira sistemática e completa, agindo como meros reprodutores do conteúdo impresso ou escrito (GOUGH 1912).

Para Amorim (1997) o ensinamento mostrado anteriormente enfatiza a gramática, a leitura e o vocabulário, servindo apenas como um pré texto onde o leitor decodifica as unidades linguísticas. Esse exemplo de leitura é utilizado quando o leitor usa capacidades de formação de palavras (o emprego de afixos) para concluir o conceito de um vocabulário.

A língua estrangeira, assim como qualquer outro tipo de língua, deve ser vista pelos professores como um método ativo, e além disso com um meio interativo. São considerados como bons decodificadores, aqueles que são ótimos leitores e intérpretes de textos, dessa maneira a decodificação se torna cada vez mais fácil e automática, e só é possível atingir esse nível de habilidade à medida em que habilidade de leitura se desenvolve (JAMET 2000).

Segundo Carrell (1995) as pesquisas em torno da leitura começaram a se expandir mais a partir dos anos 70. Segundo o autor os primeiros estudos sobre (L2) segunda língua, para ser mais exato o inglês, obtiveram uma visão considerada passiva desse tipo de atividade. Ler em inglês até a década de 70 era considerado como um meio decodificador de reconstruir o sentido que o autor pretendia, feito por meio do reconhecimento de letras e palavras impressas.

Considera-se no método de decodificação o texto como sentido inerente, visto fonte única de sentido, envolvendo um ponto de vista estruturalista, é uma linguagem logocêntrica (MOITA LOPES, 1996). Dessa forma a leitura vai sendo encarada como uma habilidade passiva e receptiva, esperando que o leitor decodifique o sentido de cada palavra, fazendo com o que se torne um receptáculo de um saber que está no texto (CORACINI, 1995). As informações só podem ser enxergadas de um único ângulo, ou seja, a leitura contém somente o processamento de informações do tipo ascendente ou bottom-up que significa do texto para o leitor. Esse tipo de processamento anterior, apontado nos modelos estruturalistas de leitura, utiliza do modo indutivo e linear dos conhecimentos linguísticos visuais, e seu tratamento pode ser visto como composicional, ou seja, cria o conceito por meio da análise e síntese do conceito das partes (KATO, 1995).

De acordo com o que foi visto anteriormente, cada tipo de leitura estava sendo baseada pela visão de linguagem que predominava na época. A concepção estruturalista de linguagem se dá no reflexo do modelo de decodificação de leitura. Anteriormente a leitura podia ser observada como uma ajuda para se aprender estruturas corretas. Os principiantes tinham que ler um determinado texto em voz alta como intuito de exercitar cada vez mais a pronúncia, desse modo podemos ver de maneira clara o foco na estruturação, na continuidade de elementos que fazem parte do texto. Pode-se observar então que o destaque nesse modo de linguagem estava mais voltado para o produto linguístico e não para o processo cognitivo ou social (FRANCO; BECKER e TAVARES, 2011).

Vários teóricos da época criticava esse ponto de vista de leitura, ambos afirmavam que o modo decodificador era impróprio para um processo de leitura e de certa forma desvaloriza a participação do leitor; esse tipo de modelo não reconhecia que os alunos utilizavam suas expectativas sobre determinado texto e baseavam seus conhecimentos de língua e de como ela funcionava. Levando tudo isso em consideração e vendo as inadequações do modelo decodificador, especialistas em segunda leitura enxergaram e começaram a colocar a leitura como um processo ativo, ou seja o leitor começava a ocupar a posição de ativo de informações, dessa maneira o leitor faz predições enquanto lida como texto (CARREL et al 1995).

Influenciada pelas correntes behaviorista e tomada por psicólogos comportamentais como Skinner e Watson, a partir do século XX a aprendizagem de línguas passou a ser constituída como formação de hábitos. Acabou por cerca dos anos de 1940 e 1950, o método audiolingual, método no qual os jovens executavam de maneira mecânica diálogos e exercícios de repetição, que eram feitos para subordiná-los a produzir soluções automáticas e de forma correta, levando em consideração estímulos linguísticos. Anos depois vários críticos do behaviorismo rejeitaram esse modelo por ser muito mecânico e ter uma base teórica insustentável. Com o fim do modelo decodificador uma nova era de ensinamentos estava chegando, era a era psicolinguística (FRANCO; BECKER e TAVARES, 2011).

2.3.2 Modelo Psicolinguístico:

De acordo com Franco, Becher e Tavares (2011) Por volta do ano de 1960 nasceu o modelo psicolinguístico em inglês Top-down, ou descendente, o oposto da abordagem anterior. Esse novo modelo de leitura tem como foco de leitura a perspectiva do leitor, pode-se definir então que a partir daquele momento a construção de significado passa a ser de atribuições de sentidos como fato que ocorre na mente do leitor não mais como processo de extração como era visto anteriormente. Por essa maneira passa a ser considerado o conhecimento antecipado do leitor, onde o mesmo acontece durante o processo de leitura. A atenção agora passa ser na previsibilidade, ou seja na forma com o que o leitor prevê informações que estão no texto, não como antes como formas de pistas textuais.

Goodman (1995) define nos modelos da psicologia cognitiva a psicolinguística como uma ciência que se preocupa com a relação entre pensamento e linguagem. Nela “a leitura não envolve apenas o input visual, mas também informações não-visuais, do universo do leitor” (KATO 1995, P. 80). Portanto, o leitor prever ou fazer hipóteses com o que ele vai achar no texto, onde acontece uma comunicação entre as pistas visuais e o conhecimento armazenado em sua memória.

Para Leffa (1996) esse estudo tem o foco no leitor, pois proporciona que cada um tenha uma visão diferente, tendo em conta que o leitor traz consigo um conhecimento anterior do mundo para o texto. Dessa forma os olhos de um leitor já não passeiam mais pela mesma forma sobre um texto. O autor define também que a compreensão não tem início pelo o que os olhos estão vendo, mas sim pelo o que está atrás dele.

Com a finalidade de proporcionar a clareza textual, o modelo psicolinguístico veio para introduzir maneiras de leituras que possam auxiliar o aluno que tem dificuldades linguísticas e lexicais. Umas delas são: Skimming e Scanning, uma diz respeito à leitura para a compreensão geral e de pontos específicos, e a outra para a compreensão detalhada respectivamente.

Como complemento Pitelli (2006) afirma que o modelo psicolinguístico de Goodman e Smith, pode ser considerado como uma leitura com jogos de adivinhações, pelo qual o próprio leitor escolhe as pistas do que ele acha mais importante para reconstruir o seu próprio sentido do texto. Essas pequenas pistas auxiliam com o que o leitor colha amostras, corrija, rejeite ou confirme as predições feitas em relação à mensagem. Esse novo modelo fez com o que o leitor se tornasse um praticante ativo no processo de leitura, mas não fazem as definições explícitas ou previsões em torno dos processos de compreensão, somente levam pesquisas para este campo. Essa nova metodologia continuou até o início dos anos 80.

Dell Hymes e Michael Halliday em explicação à noção de competência linguística de Chomsky, explicaram que a linguagem não pode ser vista como nenhuma instituição privada, que se coloca na mente do homem, mas deve ser enxergada como um fenômeno social. A partir do novo termo de noção competência comunicativa e perspectiva citado por Hymes uma nova abordagem nasceu – a interacional como podemos ver a seguir (FRANCO; BECKER e TAVARES, 2011).

2.3.3 Modelo Interacional:

A abordagem interacional ou conciliadora surgiu a partir dos anos 80, nessa fase é imputada a importância na comunicação leitor-texto no ato de ler. Esse novo método de leitura tem pontos fortes e igualados aos modelos anteriores de decodificação e o psicolinguístico. Através da leitura é possível construir significado por meio do uso seletivo de informações e de todas as fontes de significado (fonética, morfológica, sintática, semântica), não havendo acordo com nenhuma ordem pré-estabelecida. Dessa forma o leitor utiliza em conjunto todos níveis de processamento, apesar de uma fonte de significado, em um certo momento, venha ser primária.

O modelo interacional de processamento da informação está apoiado em teorias de esquema. Nestas, esquemas são estruturas cognitivas armazenadas em unidades de informação na memória de longo prazo (MLP) – ou seja, constituem o nosso pré-conhecimento – que são empregadas no ato da compreensão. Assim, os esquemas do leitor são vistos como informando, na direção descendente, a informação oriunda do texto que está sendo processada de maneira ascendente (MOITA LOPES, 1996, p. 139).

Dessa forma Moita Lopes (1996) enxerga o modelo interacional de leitura, no sentido de dedução de fluxos de informações do discurso, podendo se entender como processos que fazem a comunicação entre o escritor e o leitor no ajuste do significado do texto. Levando em conta o fluxo e a direção que o processo de informação toma, em diversos modelos de leituras encontrados, pode-se entender que funciona como um processo ascendente e descente ou ambos ao mesmo tempo. Como já visto anteriormente o processo ascendente é considerado como o modelo de decodificação de leitura, onde o leitor só usa os dados que são mostrados no texto, e a sua tarefa é entender o que está escrito no texto, a informação vem do texto para o leitor. Ao contrário disso o processo decente caracterizado como modelo psicolinguístico, dente a colocar o foco na contribuição do leitor para o ato de ler, portanto o que o texto vai significar ou não está na mente do leitor, dessa forma a informação flui do leitor para o texto, pode ser considerado também como um processo cognitivo.

Para poder entender melhor que o método interacional não é apenas a combinação entre os modelos ascendentes e descendentes, é necessário rever o contexto histórico com começo nas postulações Hymes. O americano e sociolinguística Hymes (1971) destacou a adaptação linguística e a importância do uso da língua em relação às regras gramaticais. Para ele era impossível separar gramaticalidade e adequação social, assim como também era impossível fazer a separação da comunicação e da cognição. Depois de levar em consideração o uso da língua, o processo de comunicação ganhou mais ênfase e a instrução resultou-se em ser mais centrada no jovem e menos no ensino de estruturas linguísticas. No método interacional, a leitura é entendida principalmente como uma atividade social, e não apenas como um processo perceptivo e cognitivo.

Kern e Warschauer (2000) afirmam que o ensino de línguas, não era conhecido apenas como uma forma de ofertas de insumo compreensível, mas sim de ajudar os jovens a se encorajar em diversos tipos de comunidades sejam elas discursivas autênticas ou encontradas fora as sala de aula ou em até mesmo em situações atípicas. Dessa maneira surgiu os modelos de aprender que eram baseados em projetos: task-based learning e contente-based learning; uma significa que é baseada em projetos e a outra por conteúdo respectivamente.

Tendo como foco a leitura, podemos enxergá-la como um processo que se interage com diversos tipos de contextos socioculturais. O aprendizado pela leitura levou o desenvolvimento não só de várias estratégias, mas o mais importante a competência sociocultural e intercultural dos leitores (FRANCO; BECKER e TAVARES, 2011).

2.3.4 Modelo Sócio Interacional:

Ao longo dos anos apareceram vários estudos que buscaram um modelo que melhorasse o ensino de línguas, dentre eles podemos citar: Cognitivismo, behaviorismo e o sociointeracionismo. Hoje em dia o modelo que mais é utilizado para se aprender ou ensinar a linguagem estrangeira é o sócio interacionismo, no qual abrange a perspectiva de leitura situadas em diversas atividades realizadas. Segundo o autor Vygotsky (2001 e 2003 apud LIBERALI 2009, p. 10) nesse método o foco do ensino está na mediação, onde o método de aprendizagem/ensino se faz em contextos históricos, culturais e sociais. A criação de meios científicos se faz na comunicação de conceitos cotidianos através de tarefas de desafios e descobertas. Dessa maneira o jovem passa a ter contato com outras pessoas sejam elas professores e alunos, isso acontece dentro da sala de aula, podendo usar a linguagem estrangeira com situações reais que ajudam muito todo o contexto de cultura trazido pelos mesmos. Esse tipo de modelo que nos leva a ter contato social através da língua, seja por meio da escrita ou de forma oral é caracterizado com a abordagem sócio interacional, nela é priorizado a comunicação e inter-relação entre os sujeitos, PCN esclarece melhor abaixo:

O uso da linguagem (tanto verbal quanto visual) é essencialmente determinado pela sua natureza sócio interacional, pois quem a usa considera aquele a quem se dirige ou quem produziu um enunciado […] as pessoas o fazem para agirem no mundo social em um determinado momento e espaço, em relação a quem se dirigem ou a quem se dirigiu a elas (BRASIL, 1998, p. 27).

Segundo Freire (1987) o sujeito é idealizado em um ambiente sócio-histórico-político-cultural, ou seja ele se torna inerente, mas mesmo assim se encontra no meio de várias situações linguísticas. Dessa maneira é necessário que as metodologias e estratégias que estão voltadas ao ensino de linguagem estrangeira levam o indivíduo a perceber, recriar e por fim refletir seu mundo. Com relação ao pensamento freireano, os homens não são peças anatômicas a serem estudadas, mas sim o seu pensamento linguagem que se refere à sua percepção da realidade e sua visão de mundo

De acordo com esse ponto de vista, pode-se entender que o método de estudar como funciona o fenômeno sócio interacional, é que o ser humano vive em sociedade, interagindo com a pessoas em diferentes contextos, pode ser na escola, em casa, no trabalho e etc., esse método se encaixa em uma época em que “Aprender é uma forma de estar no mundo social com alguém, em um contexto histórico, cultural e institucional” (BRASIL, 1998, p. 57).

Gómez (2009) destaca que o conhecimento não é uma coisa que é dado; mas sim é construído através da interação social, de maneira que todas as pessoas que estão no contexto possam ensinar e aprender, funcionando como um ensinamento de mão dupla. O método de interagir faz com o que se crie interconexões entre diversas pessoas, sejam elas aluno, aluno professor, ou até mesmo aluno professor e mundo, dessa maneira todos juntos podem contribuir para a disseminação do conhecimento.

Textos que são trabalhos no método sócio-interacional tendem a contribuírem para o melhor desenvolvimento de alunos com suas habilidades de leitura. Dessa forma fica mais fácil a interação entre aluno e professor, o que leva a troca de saberes e valoriza as habilidades individuais, mesmo essas sendo diferentes podem se complementar no sentido de dotá-los de conhecimentos (SANTO, 2013).

2.4 DEFINIÇÃO DE ESTRATÉGIAS NO ENSINO DA HABILIDADE DE LEITURA EM LÍNGUA ESTRANGEIRA

Vários estudos feitos sobre as primeiras formas de ensino sobre língua estrangeira revelam que o foco era dado ao método conhecido como GT (Gramática e Tradução), o primeiro meio de se ensinar e aprender inglês foi assim, diz (BROWN, 1994). Essa forma de ensino se manteve até o início do século XX. Na Europa nasceu o método Direto no fim do século XIX e início do século XX, esse tinha como foco principal o ensino em constante comunhão com a língua estrangeira, sem haver interferência da tradução. No ano de 1942, os meios que eram usados seriam o Audiovisual e Áudio-oral, nessa fase a língua era vista como vários hábitos a serem automatizados; dessa maneira também a utilização de meios didáticos como slides, gravadores, laboratórios de línguas e etc., possibilitaram um progresso quanto aos recursos no ensino de língua estrangeira (PARANÁ, 2008). Já no ano de 1970, no Brasil, um novo modelo começou a ser utilizado no ensino de língua estrangeira, esse método foi a Abordagem Comunicativa, nesse modo de ensino o professor não era mais o centro das atenções, e passava à condição de papel principal para o aluno, este por sua vez deveria executar o papel de sujeito de aprendizagem. E as atividades pedagógicas, deveriam dar ênfase para a comunicação (PARANÁ, 2008).

Use a língua em situações de comunicação oral e escrita; vivencie, na aula de Língua Estrangeira, formas de participação que lhe possibilitem estabelecer relações entre ações individuais e coletivas; compreenda que os significados são sociais e historicamente construídos e, portanto, passíveis de transformação na prática social; tenha maior consciência sobre o papel das línguas na sociedade; reconheça e compreenda a diversidade linguística e cultural, bem como seus benefícios para o desenvolvimento cultural do país (PARANÁ, 2008, p. 56).

Para que isso se tornasse necessário era preciso que a leitura fosse exercida pelos alunos como forma de cidadania. Dessa forma é de responsabilidade do professor, criar estratégias para que se obtenha uma boa linguagem estrangeira dentro da sala de aula e fora dela também, pois: “essas horas na sala de aula precisam ser usadas de forma a despertar no aprendiz o desejo de ultrapassar os limites de tempo e espaço da sala de aula, em busca de novas experiências com a língua.” (OLIVEIRA E PAIVA, 2009, apud LIMA, 2009, p. 35).

Mas afinal o que são estratégias de leitura? Segundo Joly e colaboradores (2006) as estratégias de leitura são:

São habilidades usadas para promover a compreensão em situações de leitura, caracterizando-se por serem planos flexíveis que os leitores usam, adaptados às diferentes situações, variando de acordo com o texto a ser lido e o plano ou abordagem elaborada previamente pelo leitor (p. 205).

Kleiman (1997) afirma que as estratégias são procedimentos constantes para abordar o texto, e podem ser introduzidas a partir da percepção do texto, este por sua vez podem ser vistos em comportamento verbal e não verbal do leitor. Ou seja, pode ser definido como o tipo de resposta que ele dá sobre o texto, como ele explica o texto, faz um resumo ou até mesmo da forma como ele lida com o objeto, se o leitor sublinha partes importantes do texto ou até mesmo passar apenas os olhos rapidamente. Enfim essas estratégias podem ser denominadas como Cognitivas e Metacognitivas.

2.4.1 Cognitivas

Para Oxford (1990) as estratégias cognitivas tem a finalidade de oferecer aprendizado de línguas, ela pode ser caracterizada por conter vários tipos de atuações, podendo estar dentro dela o procedimento de repetição, da análise de expressão, até mesmo o de resumir. A principal função dessa estratégia é manipular e transformar a língua alvo pelo aprendiz. Essas estratégias são consideradas mais populares entre os aprendizes.

Para Joly (2004) a aprendizagem de estratégias cognitivas, representam aquelas que estão presentes durante a execução de uma tarefa, no qual ajudarão o iniciante a assimilar as informações.

Pode- se entender também como estratégias cognitivas de aprendizagem, aquelas que tem o contato direto com a informação e o uso técnicas repercutirá na forma com que o iniciante guarda, elabora e organiza as informações BORUCHOVITCH; SANTOS, 2009).

Oxford (1990) sugere quatro subáreas dentro das estratégias cognitivas, são elas: Prática, Recepção e envio de mensagens, Análise e raciocínio e Criação de estrutura para input e output, ambas serão explicadas respectivamente:

Segundo Cardoso (2007) a Prática é a mais importante e primeira subárea das estratégias cognitivas. Se não houver o ato de praticar, o iniciante não conseguirá obter a proficiência desejada. Mas para se ter o alcance da proficiência é necessário um nível grande de horas praticando, isso se dá pela complexidade da língua e outros fatores que podem também influenciar.

A recepção e envio de mensagens pode se caracterizar como uma estratégia essencial à aprendizagem da língua alvo. Um exemplo disso é a rápida percepção da ideia fundamental de um texto, podendo entendê-lo melhor. Essa estratégia contribui para que os iniciantes ganhem uma grande variedade de recursos, sejam eles impressos ou não, dessa forma pode-se produzir mensagens comunicativas na língua alvo. Uma das sub estratégias que são usadas nesse mecanismo de Recepção e mensagens comunicativas, tem como ênfase a inferência e dedução, dessa maneira consegue descobrir o significado do que está sendo ouvido e do que está sendo lido na língua alvo para a produção de mensagens. Os materiais podem ser impressos ou não para auxiliar no entendimento do texto (CARDOSO 2007).

Outra subárea usada com muita frequência nas estratégias cognitivas são as de Análise e raciocínio, essas são utilizadas principalmente pelos adultos. Ao estudar a língua na qual eles pretendem falar, eles constroem um esquema (modelo formal) fazendo isso cria-se análises e comparações da língua alvo com a língua materna. Na maioria das vezes as regras são criadas e revisadas quando as informações são expostas. Este processo pode ser considerado muito importante. Porém, às vezes os iniciantes cometem erros, pelo fato de deixarem as regras generalizadas, ou até mesmo de transferirem a língua materna. Um termo que pode ser descrito nesse ponto seria a interlíngua, termo que foi criado pelo linguista Selinker, dessa forma ele transfere a forma híbrida da língua em aprendizagem, que se inicia e situa em algum ponto de um intervalo na língua materna e termina na língua alvo (CARDOSO 2007).

Cardoso (2007) afirma também que a criação de estrutura para input e output é a última área cognitiva. Ela permite que os iniciantes mostrem o conhecimento que obtiveram, e serve de base para o uso da língua alvo nas habilidades de fala e escrita.

2.4.2 Metacognitivas

Para Oxford (1990) as estratégias metacognitivas são atos que vão mais adiante que dos mecanismos meramente cognitivos, esses por sua vez se mostram como um caminho para que os iniciantes arrumem seus meios de aprendizagem. Eles também possuem subgrupos. Dessa maneira eles centralizam seu aprendizado (Centering your learning), Organizando e planejando seu aprendizado (Arranging and planning your learning) e Avaliando seu aprendizado (Evaluating your learning).

De acordo com Cardoso (2007) no subgrupo Organizando e Planejando o seu aprendizado se mostra em seis estratégias. Descobrindo sobre o aprendizado da língua (Finding out about language learning), Organizando (Organizing), Estabelecendo metas e objetivos (Setting Goals and objectives), Identificando o porquê da atividade (Identifying the purpose of a language task), Planejando para uma tarefa (Planning for a language task), Procurando oportunidades de prática (Seeking practice opportunities). O sub grupo Avaliando seu aprendizado apresenta duas estratégias. Automonitoramento (Self-monitoring) e Auto-avaliação (Self-evaluation).

Joly (2004) afirma que as estratégias metacognitivas podem ser relacionadas com a regulação dos meios cognitivos, um exemplo disso são os exercícios auto reguladores usados pelo aprendiz para realizar estipulada tarefa.

Segundo Kopke Filho (2002) a palavra metacognição vem sendo muito usada em estudos, pelo fato de ser um muito importante e essencial para um bom desempenho dos alunos independe do exercício que ele esteja fazendo, pois traz ao indivíduo um conhecimento maior em relação aos seus recursos cognitivos e ao autocontrole que tal indivíduo pode ter sobre ele, ou seja isso tudo se diz respeito ao seu próprio controle de cognição. O autocontrole acontece à medida que o indivíduo tem conhecimento de suas estratégias e na maneira com o que ele a usa em situações específicas. Dessa maneira, quando um aluno possui a metacognição ele poderá, por exemplo, encontrar onde estão as maiores dificuldades e um determinado tipo de exercício, e assim mudar as maneiras com que a estratégia vem sendo usada, para que tais dificuldades sejam sanadas.

Para Cardoso (2007) as estratégias metacognitivas que foram mostradas são importantíssimas para um bom aprendizado da língua estrangeira. Acredita-se que a utilização de tais estratégias, durante o processo de aprendizagem de língua estrangeira torna os aprendizes mais capazes, levando a busca para uma aprendizagem/ensino cada vez mais eficiente, tanto para com os alunos quanto para com os professores que ensinam a didática.

2.5 PAPEL DO PROFESSOR DE INGLÊS NA FORMAÇÃO DE UM ALUNO LEITOR AUTÔNOMO

Oliveira e Feldman (2013) afirmam que ainda segundo as Diretrizes Curriculares, o trabalho feito pela pedagogia traz alguns problemas, dessa forma é necessário que os alunos tenham uma prática analítica e crítica para que possam propor soluções. É muito importante que os alunos tenham cada vez mais conhecimentos linguísticos-culturais, para que observem as implicações sociais, ideológicas e históricas que contém em um discurso. Da parte do professor busca-se que o mesmo crie estratégias para que os seus alunos percebam a heterogeneidade da língua. A leitura deve ser vista com possíveis sentidos, observando suas condições de produção.

Dessa forma o “leitor abandona uma atitude de passividade diante do texto e passa a ser participante do processo de construção de sentidos. Entretanto, ele não está sozinho ao construí-los, com ele estão sua cultura, sua língua, e seus procedimentos interpretativos, os discursos construídos coletivamente em sua comunidade e as ideologias nas quais está inserido. A leitura é considerada, então, como interação entre todos esses elementos, os quais influenciam diretamente nas possíveis interpretações de um texto”. (DCE, 2008, p. 60)

O aluno necessita de informação, apoio e incentivo do professor, para que ele consiga enfrentar os desafios que são propostos dentro da sala de aula, assim ele vai se desenvolvendo cada vez mais tornando um verdadeiro leitor. Pensando nisso, o professor deve mostrar aos seus alunos várias maneiras de leitura que eles devem ter como base, de maneira a facilitar a compreensão do texto estudado (OLIVEIRA E FELDMAN, 2013).

Quando a leitura é classificada como um jogo de adivinhações, a predição vem a ser um dos primeiros passos que o professor deve fazer para aproximar o aluno em fazer a leitura estrangeira. Essa técnica constitui-se em fazer com o que o aluno faça suposições perante o texto não lido, fazendo uma organização mental para a leitura, esse fato o levará a pensar sobre o provável tema do texto antes do começo da leitura. Depois, ele confronta o conteúdo do material com o conceito que havia desenvolvido antecipadamente sobre ele. (TOTIS, 1991).

O professor necessita trabalhar com os alunos várias maneiras que fazem com o que os processos e a aquisição da aprendizagem sejam transmitidos de maneiras mais fáceis e que possam ajudar os alunos. Essas estratégias podem ajudar o aluno a descobrir e concluir o significado de um elemento a partir do contexto inserido, o professor deve evitar com o que os alunos façam uso do dicionário para até mesmo estruturação de palavras.

“é freqüente o uso excessivo do dicionário, resultando em uma leitura mais lenta e menos fluente, assim como a freqüente má interpretação através da seleção da definição errada. Naturalmente, os aprendizes devem saber como usar o dicionário, mas eles devem também aprender quando o uso é necessário e quando uma dedução inteligente é preferível. De modo geral, o dicionário é melhor usado como meio para confirmar ou rejeitar uma dedução anterior, pelo próprio aluno, que procurou basear-se no contexto”.

Por meio dessa estratégia o professor deve motivar seus alunos a encontrarem palavras transparentes ou cognatas, esses termos são procedentes da língua grega e latina, são vocábulos que apresentam grafia e significado semelhante ao português, eles desempenham papel importantíssimo no texto. Assim, o professor ajuda o aluno a utilizar conscientemente as estratégias de leitura tornando o ensino-aprendizagem da LEM mais rápido, fácil, efetivo e divertido. (OXFORD, 1992).

2.6 INFLUÊNCIAS DA OBRA ‘CORAÇÃO DE TINTA’ NO PROCESSO DE LEITURA: UMA ANÁLISE MULTIDIMENSIONAL

Após discutir algumas características e os impactos do elemento fantástico sobre o público, chegou o momento de explorar esses aspectos na obra “Coração de Tinta” de Cornelia Funke. Este estudo revelará os principais episódios em que o fantástico é evidenciado, apoiando-se nas investigações conduzidas no primeiro capítulo sobre o tema. A cada etapa, será providenciada uma contextualização sucinta da narrativa, garantindo que o leitor compreenda os excertos selecionados sem se sentir desorientado.

Os traços do fantástico se manifestam gradualmente no texto de Funke. Nas páginas iniciais, apenas sutis indícios são apresentados; por exemplo, durante o diálogo entre Dedo Empoeirado e Mo, mencionam-se nomes enigmáticos como Língua Encantada, Capricórnio e Basta. Este evento sugere a presença de um mistério que deve ser ocultado de Meggie, relacionado ao surgimento desses personagens e ao desconforto provocado ao ouvir seus nomes. Tal circunstância impulsiona Mo a empreender uma viagem ao Sul, rumo à residência da tia de Meggie. Este enigma contribui para que o elemento fantástico comece a se entrelaçar sutilmente na trama, capturando o interesse do leitor para avançar na leitura.

Durante o trajeto desta viagem, um evento inesperado ocorre:

[…] Então ela sentiu uma coisa dura sob o pelo sedoso: uns chifrinhos minúsculos, ao lado das orelhas. Assustada, ela tirou a mão.

—         Martas têm chifres? Dedo Empoeirado deu uma piscada para ela e fez Gwin voltar para dentro da mochila.

                                                   —         Esta aqui tem — ele disse.

Perplexa, Meggie ficou observando enquanto ele fechava as fivelas. Parecia que ela ainda sentia os chifrinhos de Gwin nas pontas dos dedos. (FUNKE, 2006, p. 32)

Dedo Empoeirado revela a Meggie a existência de uma Marta, um animal semelhante a uma fuinha ou lontra, contudo, esta apresentava uma característica incomum: chifres. A peculiaridade suscita uma sensação de estranhamento em Meggie, que nunca presenciara tal variação em sua espécie. Embora ela aceite a realidade do animal, permanece uma incerteza tanto para a personagem quanto para o leitor, pavimentando o caminho para o elemento fantástico que se insinua progressivamente na narrativa através da ambiguidade estabelecida.

A narrativa toma um rumo de acontecimentos extraordinários quando os subordinados de Capricórnio descobrem o esconderijo de Mo. Diante dessa situação, Mo se vê compelido a desvendar a verdade para Meggie, que até então acredita que o antagonista seja apenas um coletor excêntrico. Portanto, os primeiros vestígios do fantástico emergem na trama seguindo a revelação de Mo, iniciando a partir da página 125:

Lá fora já estava escuro, eu me lembro como se tivesse sido ontem, era outono, e o vento soprava na janela. Havíamos acendido o fogo, pois nossa caixinha de sapatos não possuía aquecimento central, e sim uma estufa a lenha em cada cômodo, e eu estava começando o sétimo capítulo. Foi então que aconteceu…

Mo calou-se. Ficou olhando para a frente, como se tivesse se perdido em seus próprios pensamentos.

— O quê? — sussurrou Meggie. — O que aconteceu, Mo? O pai olhou para ela.

— Eles saíram — ele disse. — De repente eles estavam lá, na porta do corredor, como se tivessem vindo de fora. (FUNKE, 2006, p. 125-126)

Este episódio constitui uma manifestação do fantástico, conforme delineado por Todorov, pois contradiz todas as leis conhecidas da ciência e da física presentes tanto no nosso mundo quanto no universo fictício da obra em análise. De fato, a narrativa inteira se constrói sobre essa ruptura de paradigmas, com os personagens do mundo real, todos ávidos leitores, encontrando-se inesperadamente com entidades fictícias. A realidade letrada, que tanto os encanta, começa de modo surpreendente a se entrelaçar com suas vidas cotidianas.

A irrupção mencionada incita em Mo um temor por sua própria capacidade, já que a transição de personagens entre o livro e a realidade é bidirecional; quando uma figura da narrativa emerge no mundo real, simultaneamente, um indivíduo real é absorvido para dentro do enredo de forma involuntária, como ocorreu com sua esposa. Essa dinâmica desafia os limites entre realidade e ficção, originando-se das aparições de personagens fictícios do domínio literário e de seres reais que adentram os enredos, ampliando a sensação de estranheza, pois, apesar das transições de novos seres, a trama permanece inalterada: “[…] Mas, mesmo assim, acho que eles ainda estão no livro também! Acredite, eu já o li muitas vezes desde que eles saíram. A história continua tratando deles” (FUNKE, 2006, p. 136).

Ademais, outro aspecto peculiar ocorre quando a esposa, um ser do mundo real que havia sido absorvida pelo livro, retorna ao seu plano original de forma voluntária, por meio de Darius, que, possuindo habilidades similares às de Mo, a resgata ao ler o livro, embora seu nome não esteja explicitado no texto. Esse fenômeno pode levar o leitor a questionar como tal retorno foi possível, considerando que não houve alterações na história, mesmo após diversas tentativas de Mo para trazê-la de volta.

O primeiro incidente extraordinário manifestou-se durante a infância de Mo, cuja reação, juntamente com a de seu amigo, foi de assombro diante do evento inesperado. Apesar do impacto inicial, o jovem continuou a ler secretamente em outros momentos, embora apenas objetos emergissem das páginas: “Mas nunca, Elinor, de fato nunca havia saído nada vivo de um livro. Até aquela noite” (FUNKE, 2006, p. 135).

A referida noite é aquela em que Capricórnio, Dedo Empoeirado e Basta emergem da ficção para a realidade, com a cena lida por Mo ganhando vida diante de seus olhos. Nos instantes iniciais, Mo se encontrou atônito, observando os personagens agora presentes em sua residência, e posteriormente tomado pelo pavor ao falhar em reverter o processo e reconduzi-los ao universo ficcional: “Tive vertigens de tão desesperado que fui ficando enquanto pensava em como poderia pôr fim àquele pesadelo” (FUNKE, 2006, p. 127).

Meggie, uma jovem de doze anos, depara-se subitamente com as consequências mágicas do livro. Ela conta com a orientação de seu pai, que a introduz e a conduz através da narrativa, um elemento que facilita tanto para a menina quanto para o leitor a aceitação do elemento sobrenatural. Assim, ela reflete a experiência dos leitores, que se veem imersos no enigma proporcionado pela literatura fantástica.

Este segmento contempla a interação emocional que os leitores estabelecem com determinados personagens e reflete sobre suas experiências literárias pessoais. Tal dinâmica é evidenciada na obra de Cornelia Funke, que discorre sobre os impactos da leitura no leitor e o papel crucial da fantasia na animação dessas figuras fictícias.

No desenrolar da narrativa, destaca-se a figura do Fidalgo, criador de “Coração de Tinta”, que tem o privilégio de encontrar-se cara a cara com suas próprias criações. Durante esses encontros, ele admira suas concepções, como evidenciado em suas palavras: “— É incrível — ele murmurou. — Foi exatamente assim que imaginei a mãe de Capricórnio: o nariz, os olhos próximos, até mesmo aquele jeito de cruzar os braços e esticar o queixo para o alto” (FUNKE, 2006, p. 350). Portanto, o Fidalgo também simboliza os leitores ao visualizar as características físicas dos personagens de forma palpável.

Ao concluir, verifica-se que todos os personagens do mundo real experimentam a incursão de figuras do universo literário, visto que a obra aborda a temática da leitura. Eles respondem de maneiras variadas; no entanto, com o tempo e com a assistência de Mo, conseguem manejar adequadamente essa conjuntura e reverter as adversidades trazidas pelo antagonista ao mundo primário, empregando um desfecho alternativo e os poderes extraordinários de Meggie e Mo. Nas seções seguintes, serão explorados os efeitos das lacunas textuais.

3 CONSIDERAÇÕES FINAIS

A incorporação da literatura fantástica no currículo de ensino de Língua Inglesa representa uma abordagem pedagógica valiosa, conforme demonstrado pela análise de “Coração de Tinta” de Cornelia Funke. Este trabalho ilustrou como o texto literário fantástico não apenas enriquece o vocabulário dos alunos, mas também aprofunda sua compreensão intercultural e estimula uma participação mais ativa no aprendizado do idioma. Ao transcender as convenções da realidade, a literatura fantástica desafia os estudantes a pensar além das estruturas linguísticas padrão e a engajar-se com a língua de maneiras criativas e inovadoras.

Ao explorar “Coração de Tinta”, os alunos são levados a um mundo onde a linha entre a realidade e a ficção é tênue, o que provoca uma reflexão contínua sobre as possibilidades da linguagem e sua função como ferramenta de construção de mundos. A obra de Funke, com seu uso magistral do fantástico, oferece um recurso excepcional para discutir temas complexos de interpretação textual, metalinguagem e a própria natureza da leitura e escrita. Este nível de análise literária promove habilidades de pensamento crítico que são essenciais para estudantes avançados de línguas.

A teoria do fantástico, como proposto por Todorov, encontrou aplicação prática na sala de aula, permitindo aos alunos explorar e questionar a realidade através do prisma da dúvida e da incerteza que caracteriza o gênero. Esta abordagem não só mantém os alunos engajados, mas também aprofunda sua compreensão de como diferentes contextos culturais podem influenciar a narrativa. A literatura fantástica, portanto, serve como um portal através do qual os estudantes podem vislumbrar a vastidão e a complexidade do mundo anglofalante.

Além disso, ao imergir os alunos em discussões sobre a dinâmica entre personagens fictícios e reais dentro de “Coração de Tinta”, eles são incentivados a considerar as implicações de tais interações em sua própria percepção da realidade e da ficção. Essa abordagem proporciona uma experiência de aprendizado mais rica, onde a língua inglesa não é apenas um objeto de estudo, mas também um meio para explorar complexidades literárias e culturais.

Pedagogicamente, a integração da literatura fantástica no ensino de idiomas revela seu potencial para ultrapassar fronteiras educacionais tradicionais. Ao funcionar como um catalisador para a comunicação e expressão, “Coração de Tinta” motiva os alunos a utilizarem a língua inglesa de forma mais confiante e criativa. Isto é evidente no modo como os alunos são capazes de discutir e interpretar o texto, aplicando suas habilidades linguísticas em um contexto que valoriza tanto a compreensão como a produção textual.

A experiência de ensinar inglês através de “Coração de Tinta” também reforça a importância de estratégias de ensino que promovem a autonomia dos alunos. Encorajando-os a explorar o texto de maneira ativa, eles desenvolvem não apenas fluência linguística, mas também uma relação mais profunda e pessoal com a língua. Este envolvimento ativo é crucial para a aquisição de uma segunda língua, conforme sugerido por teóricos da educação como Piaget e Vygotsky.

Em conclusão, o uso de “Coração de Tinta” no ensino de inglês exemplifica como a literatura fantástica pode ser extraordinariamente eficaz em cultivar uma compreensão mais profunda e uma apreciação da língua inglesa. As intervenções pedagógicas baseadas em literatura não só enriquecem a experiência educacional, mas também preparam os estudantes para interagir com um mundo cada vez mais globalizado e multicultural. Portanto, ao considerar futuras estratégias curriculares, é essencial reconhecer o valor da literatura fantástica como uma ferramenta poderosa para o ensino e aprendizado de línguas.

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¹Discente em Letras-Inglês pela Universidade Estadual de Alagoas (UNEAL). joseane.santos.2021@alunos.uneal.edu.br

²Discente em Letras-Inglês pela Universidade Estadual de Alagoas (UNEAL). nathalysilva@alunos.uneal.edu.br

³Docente em Letras pela Universidade Estadual de Alagoas (UNEAL).
moises.monteiro@uneal.edu.br