ETHICS IN MEDICAL EDUCATION: EXPLORING ACTIVE METHODOLOGIES.
REGISTRO DOI: 10.5281/zenodo.11193527
Cecília Drumond Araújo1,
Esther Veloso Maraslis2,
Natália Caroline Gonçalves Lopes3,
Rafael Vinícius Marinho Baracat4,
Stéfano Francisco Machado Soares5
RESUMO
Este artigo examina as implicações éticas do uso de metodologias ativas no ensino médico. Analisamos a perspectiva dos estudantes, o contexto ético brasileiro e internacional, e os avanços bioéticos na integração dessas abordagens. Os resultados indicam a necessidade de equilibrar o desenvolvimento técnico com a formação ética, fomentando uma educação médica reflexiva e moralmente responsável.
Palavras-chave: Ética. Ensino médico. Metodologias ativas. Educação médica. Formação ética.
ABSTRACT
This article explores the ethical implications of active methodologies in medical education. We examine student perspectives, the Brazilian and international ethical context, and bioethical advances in integrating these approaches. Results indicate the need to balance technical development with ethical training, fostering a reflective and morally responsible medical education.
Key Words: Ethics. Medical education. Active methodologies. Medical education. Ethical formation.
1 INTRODUÇÃO
O ensino médico representa a base crucial para o desenvolvimento de profissionais de saúde, moldando não apenas a competência técnica, mas também a dimensão ética de sua prática. Nas últimas décadas, as metodologias ativas têm ganhado destaque como abordagens inovadoras no ensino médico, transformando o tradicional modelo expositivo em um processo mais dinâmico e participativo. Este artigo propõe explorar as implicações bioéticas associadas à adoção de metodologias ativas no contexto do ensino médico, analisando de que maneira essas práticas educacionais influenciam a formação ética dos futuros profissionais de saúde.
O cenário educacional contemporâneo demanda uma revisão constante das estratégias de ensino, buscando não apenas transmitir conhecimento, mas também desenvolver habilidades práticas e éticas. As metodologias ativas, como a aprendizagem baseada em problemas e simulações clínicas, surgem como resposta a essa necessidade, promovendo uma abordagem mais integrada e participativa.
A bioética desempenha um papel central na formação de médicos éticos, fornecendo um arcabouço teórico para a tomada de decisões moralmente fundamentadas. O compromisso com princípios bioéticos, como autonomia, beneficência, não maleficência e justiça, é essencial para garantir práticas médicas éticas e de qualidade.
A incorporação de metodologias ativas no ensino médico não está isenta de desafios éticos. Questões como a privacidade do paciente, o consentimento informado em atividades práticas e a gestão adequada de situações simuladas demandam uma reflexão cuidadosa para preservar a integridade ética do processo educacional.
A abordagem ativa no ensino médico visa não apenas ao desenvolvimento técnico, mas também à promoção de competências éticas. A capacidade dos estudantes de lidar com dilemas morais, comunicar-se efetivamente e respeitar a diversidade cultural é aprimorada por meio de atividades que reproduzem situações reais da prática médica.
A promoção do pensamento crítico é uma característica essencial das metodologias ativas. Ao enfrentar desafios éticos simulados, os estudantes são incentivados a refletir criticamente sobre suas decisões, preparando-se para enfrentar situações éticas complexas na prática clínica.
A humanização da prática médica é um objetivo almejado, e as metodologias ativas contribuem para esse propósito ao enfatizar a importância da empatia, da escuta ativa e do respeito ao paciente. Esses elementos são fundamentais para uma prática ética e centrada no paciente.
O avanço tecnológico no campo da simulação clínica e realidade virtual oferece novas possibilidades para as metodologias ativas, mas também levanta questões éticas. A integração dessas tecnologias no ensino médico requer uma consideração cuidadosa dos princípios éticos envolvidos.
A avaliação das competências éticas adquiridas por meio de metodologias ativas apresenta um desafio significativo. Estratégias de avaliação inovadoras, como a análise de portfólios reflexivos e simulações avaliativas, são necessárias para medir de maneira abrangente o desenvolvimento ético dos estudantes.
Através de uma revisão crítica da literatura, busca-se identificar desafios, oportunidades e estratégias, visando a formação ética e qualificada dos futuros profissionais de saúde, relacionando a prática do estudo com a metodologia ativa. Além disso, busca-se também analisar de forma abrangente as implicações bioéticas associadas à implementação dessas.
2 METODOLOGIA
Este artigo teve como passo inicial, a formulação da questão a ser pesquisada que foi as implicações bioéticas associadas à implementação de novas metodologias no ensino médico. Essa questão orientou a busca e a análise de vários textos acadêmicos extremamente relevantes.
Para a identificação desses estudos, foram utilizadas uma extensa busca em base de dados que incluem os sites Scielo, Pubmed e outras fontes confiáveis como a revista do Instituto Federal de Goiás (IFG), e a base curricular do Ministério da Educação.
Os critérios de inclusão foram feitos por seleção de datas, os artigos procurados para essa revisão foram os mais recentes possível, e foram selecionados por sua relevância em relação ao assunto tratado, que incluiu a identificação de padrões, tendências e áreas de concordância e discordância na literatura. Foram utilizados artigos em linguagem estrangeira (inglês).
Os resultados dessa pesquisa foram dissertados de forma clara e objetiva, os principais achados foram destacados e ilustrados utilizando-se de tabelas e gráficos para facilitar a compreensão.
3 DESENVOLVIMENTO
O tema das metodologias ativas no ensino médico é intrinsecamente ligado à bioética, pois envolve a formação de profissionais de saúde responsáveis e éticos. A bioética, como campo interdisciplinar, busca compreender as implicações éticas das práticas médicas, incluindo aquelas relacionadas ao processo educacional. A literatura bioética destaca a importância de abordagens pedagógicas que promovam não apenas a aquisição de conhecimento técnico, mas também o desenvolvimento de habilidades éticas, como a tomada de decisões moralmente informadas (Beauchamp & Childress, 2019).
O posicionamento da bioética em relação às metodologias ativas é diversificado. Os defensores argumentam que essas abordagens promovem a autonomia do estudante, a responsabilidade ética e a reflexão crítica sobre questões bioéticas na prática médica. No entanto, críticos levantam preocupações sobre a adequação das metodologias ativas para abordar questões éticas complexas, sugerindo que a ênfase na participação ativa dos estudantes pode negligenciar a transmissão eficaz de princípios éticos fundamentais (Smith & Jones, 2020).
De antemão, é inicialmente necessário que seja entendido a importância das Metodologias Ativas (MAs) no contexto de um cenário atual. Para tanto, percebe-se que desde 2018, houve um aumento significativo nas publicações de artigos científicos que tratam do tema das Metodologias Ativas, conforme pode-se observar no gráfico abaixo de um estudo publicado no ano de 2022:
Gráfico 1 – Número de publicações (percentuais) sobre MAs por ano
Fonte: CUNHA, Marcia Borin da. et al. Observação: O ano de 2021 foi estudado até o mês de julho.
Esse aumento de estudos nessa área pode estar associado a diversos fatores, dentre eles a evolução tecnológica, o desenvolvimento de novas formas de MAs, o desenvolvimento das inteligências artificiais, a pandemia da COVID-19, dentre outros fatores. Esses fatores certamente têm um peso alto em razão de uma latente nova necessidade de se adaptar a um novo contexto global.
E como forma de exemplificar o caso, necessário se faz definir o que é Metodologia Ativa (MA) e as suas principais formas de apresentação.
Metodologia Ativa como um conjunto de metodologias que têm como finalidade uma educação crítica e problematizadora da realidade, cujo foco está no estudante como protagonista da sua aprendizagem, sendo o estudante o centro do processo de construção do conhecimento, ancorado na ideia de autonomia e pensamento crítico-reflexivo. CUNHA (2022)
E nesse contexto, algumas MAs apresentadas a seguir serão abordadas neste artigo, de forma que as principais MAs citadas no estudo de CUNHA, 2022 são:
- Aprendizagem Baseada em Problemas (PBL: Problem Based Learning);
- Metodologia da Problematização;
- Aprendizagem baseada em projetos;
- Sala de Aula invertida;
- Gamificação;
- Aprendizagem baseada em equipes (TBL: Team Based Learning);
- Estudo de Caso;
- POE – Previsão-Observação-Explicação;
- Ensino Híbrido;
- Espiral Construtivista;
- IpC – Instrução por colegas (Peer Instruction).
No Brasil, as Diretrizes Curriculares Nacionais para os cursos de Medicina incentivam o uso de metodologias ativas, mas não oferecem diretrizes específicas quanto às implicações bioéticas. Essas diferenças refletem os diversos enfoques e prioridades bioéticas em diferentes contextos culturais e sociais. Nesse contexto, houveram basicamente três grandes reformas educacionais nas faculdades de Medicina importantes divididas em três gerações, conforme FERREIRA (2019) traz em seus estudos:
A primeira foi uma mudança paradigmática, desencadeada a partir da publicação do Relatório Flexner, no início dos anos 1920, no qual se solidifica a formação em ambientes hospitalares como cenários privilegiados para o exercício da prática médica. FERREIRA (2019).
A segunda reforma introduziu inovações pedagógicas, como o Problem- Based Learning (PBL), as metodologias ativas e o trabalho em pequenos grupos na formação de profissionais de saúde. As faculdades de Medicina, em especial, foram estimuladas a romper com estruturas hierarquizadas e modelos tradicionais de ensino para adotarem metodologias de ensino-aprendizagem centradas no aluno. FERREIRA (2019).
A terceira geração de mudanças ganha força nos sistemas educacionais a partir do conceito de “social accountability”, termo que ainda carece de tradução, pois não se restringe apenas à responsabilidade social. Trata-se do compromisso de prestação de contas, de uma relação que se inicia no acolhimento das preocupações sócio-sanitárias das comunidades, regiões ou nações para o direcionamento das atividades de ensino, pesquisa e serviço. Caracteriza-se, portanto, pela necessidade de as instituições educacionais estarem engajadas para melhorar o desempenho dos sistemas de saúde, adaptando as competências profissionais essenciais para contextos e cenários específicos. FERREIRA (2019).
Ou seja, percebe-se que a inserção de MAs, em especial nos cursos de Medicina, tem sido evidenciadas na história ao longo dos tempos. Trata-se, portanto, de grande importância entender a definição de cada uma delas, conforme será dito no decorrer do artigo.
3.1 Aprendizagem Baseada em Problemas (PBL: Problem Based Learning)
No Aprendizado Baseado em Problemas (PBL), os estudantes utilizam “gatilhos” do caso ou cenário do problema para definir seus próprios objetivos de aprendizagem.
Posteriormente, eles realizam estudos independentes e autodirigidos antes de retornar ao grupo para discutir e refinar o conhecimento adquirido. Assim, o PBL não se trata apenas de resolver problemas, mas sim de usar problemas apropriados para aumentar o conhecimento e a compreensão. O processo é claramente definido, e as várias variações que existem seguem todas uma série de passos similares.
A aprendizagem em grupo facilita não apenas a aquisição de conhecimento, mas também vários outros atributos desejáveis, como habilidades de comunicação, trabalho em equipe, resolução de problemas, responsabilidade independente pelo aprendizado, compartilhamento de informações e respeito pelos outros. Portanto, o ABP pode ser considerado um método de ensino em pequenos grupos que combina a aquisição de conhecimento com o desenvolvimento de habilidades e atitudes genéricas. A apresentação de material clínico como estímulo para o aprendizado permite que os estudantes entendam a relevância do conhecimento científico subjacente e dos princípios na prática clínica.
3.2 Metodologia da Problematização
O presente estudo tem como ponto de partida uma análise focalizada em um aspecto específico da realidade. Inicialmente, os alunos são conduzidos à etapa de observação direta dessa realidade, incentivados a identificar suas características de forma autônoma. Durante esse processo, é encorajado o questionamento aberto, visando registrar todos os fenômenos presentes, com destaque para o campo de estudo escolhido, embora também sejam considerados outros aspectos relacionados, como os econômicos, culturais e éticos. Esta fase marca o início da aquisição de informações pelos alunos, podendo o professor propor questões direcionadoras para garantir a abrangência dos pontos específicos da área de estudos.
À medida que as percepções iniciais, muitas vezes superficiais ou baseadas no senso comum, são substituídas por reflexões mais profundas e informadas, os aspectos positivos e negativos da prática social observada começam a se destacar. Os problemas emergem diante dos olhares atentos dos observadores, que, com o propósito de contribuir para a transformação da realidade, selecionam um problema para problematizar em conjunto com o professor.
A problematização envolve a formulação do problema a partir dos fatos observados, percebidos como desafiadores, instigantes ou inadequados pelo grupo. Uma vez definido o problema a ser estudado, este se torna o foco central de todo o processo, visando não apenas aos resultados, mas também ao desenvolvimento de atitudes científicas, políticas e éticas diante da realidade.
É destacado que as transformações efetivamente ocorrem, mesmo que não atinjam a intensidade desejada no contexto original do problema. O processo de interação entre alunos, professores e realidade, aliado ao conhecimento, é considerado um processo construtivo irreversível. Tanto os alunos quanto os professores passam por transformações durante esse processo, uma vez que a realidade é dinâmica, multifacetada e muitas vezes contraditória, estimulando novas reflexões e conhecimentos.
3.3 Aprendizagem baseada em projetos
A aprendizagem baseada em projetos (ABP) ou Project-Based Learning (PBL) é uma abordagem sistêmica, que envolve os alunos na aquisição de conhecimentos e competências por meio de um processo de investigação de questões complexas, tarefas autênticas e produtos, cuidadosamente planejadas com vista a uma aprendizagem eficiente e eficaz. Esta metodologia propicia uma aprendizagem inserida no contexto educacional,na qual o aluno é agente na produção do seu conhecimento, rompendo com a forma rígida e pré-estabelecida do desenvolvimento dos conteúdos, mas possibilitando que os mesmos sejam incorporados durante o desenvolvimento do projeto. A gestão do processo deve desenvolver estratégias, nas quais, metas e padrões curriculares específicos sejam incorporados, vindo a contribuir no desenvolvimento das habilidades e de hábitos de aprendizagem contínua.
3.4 Sala de Aula invertida
Na Sala de Aula Invertida tem-se uma mudança na forma tradicional de ensinar. O conteúdo passa a ser estudado em casa e as atividades, realizadas em sala de aula. Com isso, o estudante abandona aquela postura passiva de ouvinte e assume o papel de protagonista do seu aprendizado. O professor, em sala de aula, deixa o papel de expositor de informação e passa a mediar atividades envolventes e desafiadoras, com o objetivo de direcionar e orientar o estudante na construção do seu próprio conhecimento. Porém, como toda e qualquer metodologia de ensino, precisa ser pensada e planejada com atenção para que os objetivos pedagógicos sejam alcançados.
3.5 Gamificação
Por definição, a gamificação contempla o uso de elementos de design de games em contextos fora dos games para motivar, aumentar a atividade e reter a atenção do usuário. Os elementos de games são objetivos, regras claras, feedback imediato, recompensas, motivação intrínseca, inclusão do erro no processo, diversão, narrativa, níveis, abstração da realidade, competição, conflito, cooperação, voluntariedade, entre outros.
Aplicar a gamificação é como utilizar várias ferramentas (elementos de games) que estão dentro de uma caixa, e que podem ser combinadas de diferentes maneiras. Todavia, para sua utilização correta, deve-se conhecer quais são as funções de cada uma e como elas irão interagir dentro do sistema proposto. Contudo, é importante destacar que para gamificar uma atividade não é necessário utilizar todos os elementos de games, mas apenas alguns. Ou seja, pode-se utilizar desde um número reduzido, até uma quantia maior de elementos. Não obstante, destaca-se que quatro elementos são fundamentais em qualquer jogo: voluntariedade, regras, objetivos e feedbacks.
3.6 Aprendizagem baseada em equipes (TBL: Team Based Learning)
O TBL é um conjunto de ações planejadas pelo professor para serem desenvolvidas para grandes grupos de estudantes em função dos objetivos a serem alcançados. Inicialmente foi proposta para cursos de administração, nos anos 1970, por Larry Michaelsen (BOLELLA et al., 2014). Posteriormente, o governo americano decidiu, em 2001, financiar educadores das ciências da saúde para que incorporassem novas estratégias de ensino. O TBL foi escolhido para ser implantado, o que gerou a oportunidade de formação de professores de diferentes áreas, especialmente nas escolas médicas (PARMELEE et al., 2012).
O TBL é uma estratégia de ensino ativa, colaborativa, constituída por uma sequência de atividades individuais e em múltiplos pequenos grupos em uma sala de aula, tendo o professor como facilitador do processo de aprendizagem, em um ambiente que privilegia a igualdade. Induz o aluno a uma preparação extraclasse, previamente à aula, sendo que durante a aula, as experiências e conhecimentos prévios dos alunos também devem ser considerados e evocados, para uma aprendizagem significativa (BOLELLA et al., 2014; MACEDO, et al., 2018; MITRE et al., 2008). O TBL pode ocorrer no contexto da metodologia participativa, pois propicia a participação, o compartilhamento, a colaboração e a cooperação (AMARAL, 2017). Khogali (2013) enfatiza que nessa técnica de ensino aprendizagem o aluno é responsável não somente pelo seu desempenho, mas também pelo da equipe, além de ajudar a aumentar o pensamento crítico, o raciocínio e a inteligência emocional dos estudantes.
Quadro nº 1 – Vantagens e Desvantagens do TBL
Fonte: Adaptado de OLIVEIRA et al. 2018. AMARAL, 2017.
3.7 Estudo de Caso
O Estudo de Caso ou também chamado de método de caso foi desenvolvido em 1880, por Chistopher Langdell, professor da Escola de Direito na Universidade de Harvard (MENEZES, 2009). O ensino médico é enriquecido por meio do método de estudo de caso, o qual se fundamenta em situações reais pertinentes à prática clínica. Nessa abordagem, os educadores apresentam casos que abordam uma variedade de contextos, como diagnósticos clínicos, tratamentos, interações com pacientes e questões éticas. Esses casos proporcionam aos estudantes a oportunidade de refletir sobre desafios reais enfrentados por profissionais de saúde e de analisar estratégias de manejo. Atualmente, o método de caso é amplamente aplicado no ensino médico, visando aprimorar habilidades diagnósticas, tomada de decisão e raciocínio clínico. Segundo Cesar (2005), um caso didático no contexto médico deve incluir situações autênticas da prática clínica, além de considerar diferentes perspectivas e informações disponíveis sobre o caso, como evidências científicas e opiniões dos pacientes. Dessa forma, os casos complexos apresentados aos estudantes permitem a análise crítica, discussões construtivas e a formulação de planos de tratamento baseados em evidências e em considerações éticas.
3.8 POE – Previsão-Observação-Explicação
A metodologia P.O.E. (Predizer, Observar e Explicar), foi inicialmente proposta por Nedelsky em 1961 e desenvolvida posteriormente por White e Gunstone em 1992 (CUNHA, 2022). Ela emerge como uma abordagem de ensino eficaz no contexto das ciências naturais, fundamentada em três fases distintas. Inicialmente, os alunos são incentivados a formular previsões embasadas em seu conhecimento prévio, desafiando suas capacidades de inferência e dedução. Posteriormente, por meio de experimentação e observação meticulosa, essas previsões são testadas e confrontadas com dados empíricos coletados, permitindo uma análise crítica dos resultados obtidos. Por fim, na etapa de explicação, os alunos são encorajados a interpretar os resultados, correlacionando-os com os princípios científicos subjacentes e refletindo sobre eventuais discrepâncias entre suas previsões iniciais e os dados observados. Esta metodologia promove uma abordagem participativa e investigativa, destacando o desenvolvimento do pensamento crítico e da compreensão conceitual em ciências, elementos fundamentais para o sucesso acadêmico e profissional dos estudantes.
3.9 Ensino Híbrido
A metodologia ativa de ensino híbrido combina elementos das abordagens tradicionais de ensino com técnicas ativas de aprendizagem em um ambiente misto de ensino presencial e online. Caracterizada pela flexibilidade, onde os alunos podem acessar materiais de aprendizagem e realizar atividades online em seu próprio ritmo e horário, a interação já que aulas presenciais são complementadas por recursos online, a personalização onde os professores personalizam a experiência de aprendizagem dos alunos e fornecem feedback individualizado, conta também com a aprendizagem autônoma onde o aluno tem participação ativa no processo de aprendizado, e aproveitamento de recursos, fazendo com que essa abordagem busque promover o engajamento e a participação ativa dos alunos. Ao oferecer oportunidades para interação entre os alunos e o professor, bem como por meio de atividades online, como fóruns de discussão, vídeos e quizzes, essa metodologia visa aprimorar a eficácia do ensino, promover a aprendizagem significativa e preparar os alunos para os desafios contemporâneos (CUNHA,2022).
3.10 Espiral Construtivista
A metodologia Espiral Construtivista, proposta por Valéria Vernaschi Lima em 2017, é uma abordagem de ensino que visa promover a construção do conhecimento de forma gradual e progressiva, utilizando uma estratégia em espiral para abordar os conteúdos educacionais (LIMA,2017). Essa metodologia baseia-se nos princípios da teoria construtivista, que enfatiza o papel ativo do aluno na construção do conhecimento por meio de interações com o ambiente e com seus pares. Os conteúdos educacionais são apresentados aos alunos em diferentes níveis de complexidade e profundidade, sendo revisitados e aprofundados ao longo do tempo para promover uma compreensão mais abrangente e profunda. Essa progressão em espiral permite que os alunos construam novos conhecimentos sobre bases sólidas, expandindo e refinando suas habilidades cognitivas e conceituais. Além disso, essa abordagem destaca a importância da contextualização dos conteúdos, relacionando-os com a experiência prévia dos alunos e valorizando a colaboração entre eles e o diálogo como ferramentas essenciais para a construção do conhecimento. Buscando promover uma aprendizagem significativa, estimulando o pensamento crítico, a criatividade e a autonomia dos alunos, a metodologia Espiral Construtivista oferece uma estrutura flexível e adaptável para atender às necessidades individuais de aprendizagem, preparando-os para os desafios do mundo contemporâneo (LIMA, 2017).
3.11 IpC – Instrução por colegas (Peer Instruction)
A metodologia Peer Instruction (Instrução por Colegas), ou IpC, é uma abordagem de ensino desenvolvida por Eric Mazur na Universidade de Harvard. Na metodologia de IpC, o foco do processo de aprendizagem está nos alunos, que são incentivados a discutir conceitos e resolver problemas em grupos pequenos. Um componente essencial dessa abordagem é a apresentação, pelo professor, de questões conceituais desafiadoras durante as aulas. Os alunos são então convidados a refletir individualmente sobre essas questões e, posteriormente, discuti- las com seus colegas (CUNHA, 2022). Durante essas discussões em grupo, os alunos têm a oportunidade de explicar suas respostas, debater diferentes perspectivas e esclarecer conceitos uns para os outros, enquanto o professor atua como facilitador, fornecendo orientação e estimulando o pensamento crítico. Após as discussões em grupo, os alunos votam individualmente nas respostas às questões conceituais, o que permite avaliar seu próprio entendimento e fornecer feedback instantâneo ao professor sobre os conceitos que precisam ser mais trabalhados. A metodologia de Instrução por Colegas não apenas visa transmitir conhecimento, mas também desenvolver habilidades de pensamento crítico, resolução de problemas e comunicação. Ao promover a interação entre os alunos e estimular a reflexão sobre os conceitos apresentados, essa abordagem contribui para uma aprendizagem mais profunda e duradoura, associada a melhorias significativas no desempenho acadêmico e na satisfação dos alunos com o processo de aprendizagem (CUNHA, 2022).
4 CONCLUSÃO
Em síntese, a análise das metodologias ativas no ensino médico à luz da bioética revela uma complexa interseção entre práticas pedagógicas inovadoras e considerações éticas fundamentais. Ao alcançar os objetivos propostos, percebemos que as percepções dos estudantes sobre essas abordagens variam, evidenciando a necessidade de considerar múltiplos pontos de vista na formação médica. A bioética emerge como um fio condutor, destacando a importância de integrar a formação técnica com a promoção de valores éticos, essenciais para o exercício da medicina responsável.
O resultado deste artigo indica que, embora as metodologias ativas possam potencializar o desenvolvimento ético dos estudantes, há desafios a serem superados. Questões de equidade no acesso às oportunidades educacionais, a necessidade de orientações éticas claras para educadores e a constante avaliação da qualidade ética do ensino são aspectos críticos a serem abordados. A ética educacional não deve ser apenas uma consequência, mas um pilar central do processo formativo.
As implicações bioéticas discutidas durante este estudo ressaltam a necessidade de uma abordagem equilibrada e reflexiva na implementação de metodologias ativas. É vital reconhecer não apenas os benefícios pedagógicos, mas também os desafios éticos inerentes a essas práticas. As questões éticas não podem ser negligenciadas ou tratadas superficialmente, exigindo uma atenção contínua e uma abordagem colaborativa entre educadores, profissionais de saúde e bioeticistas.
Em conclusão, este estudo destaca a importância de um diálogo constante entre a educação médica e a bioética, buscando equilibrar as necessidades práticas do ensino como são feitas nas metodologias ativas com a promoção de valores éticos essenciais. A reflexão ética não deve ser uma mera consequência do ensino médico, mas sim um componente intrínseco, moldando não apenas profissionais competentes, mas também éticos, sensíveis às complexidades éticas inerentes à prática da medicina.
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1Acadêmica de medicina – FAMINAS BH – cissadrumond94@gmail.com
2Acadêmica de medicina – FAMINAS BH – esthermaraslis017@gmail.com
3Acadêmica de medicina – FAMINAS BH – natalialopes5@yahoo.com.br
4Acadêmico de medicina – FAMINAS BH – rafaelbaracat@hotmail.com
5Acadêmico de medicina – FAMINAS BH – stefano.machado@live.com