WORKSHOP ON DIGITAL TECHNOLOGIES: THE USE OF THE GEOGEBRA APPLICATION ON CELL PHONES IN THE LEARNING OF MATHEMATICS IN THE FINAL GRADES OF ELEMENTARY SCHOOL
REGISTRO DOI: 10.5281/zenodo.11087341
Emanoel Conceição Lenares1
Maria Deusa Ferreira da Silva2
Resumo
Este relato apresenta as experiencias vivenciadas em uma oficina com o uso do aplicativo GeoGebra em celulares no aprendizado de conteúdos de matemática, numa escola pública do município de Barra do Choça, Bahia. Os participantes foram cinco alunos dos anos finais do ensino fundamental. A oficina teve como objetivo principal, investigar as contribuições do aplicativo GeoGebra em celulares para a compreensão dos conceitos de matemática. A pesquisa foi feita dentro da abordagem qualitativa, do tipo exploratória. As discussões teóricas foram referenciadas por autores que versam sobre o tema. Para análise e discussão dos dados obtidos junto aos participantes da pesquisa, utilizamos o método da análise de conteúdo categoria temática. Após análise, surgiram três eixos temáticos: os primeiros contatos com as tecnologias digitais, aprendizagem de matemática com uso das tecnologias digitais e as contribuições do uso das tecnologias digitais no aprendizado da matemática e os resultados apontaram para o bom desenvolvimento das habilidades digitais, uso de estratégias eficientes, aumento do protagonismo e ampliação da aprendizagem.
Palavras-chave: GeoGebra, Celulares, tecnologias digitas e matemática.
Abstract
This report presents the experiences lived in a workshop with the use of the GeoGebra application on cell phones in the learning of mathematics content, in a public school in the municipality of Barra do Choça, Bahia. The participants were five students from the final years of elementary school. The main objective of the workshop was to investigate the contributions of the GeoGebra application on cell phones to the understanding of mathematics concepts. The research was carried out within the qualitative, exploratory approach. The theoretical discussions were referenced by authors who deal with the subject. For the analysis and discussion of the data obtained from the research participants, we used the thematic category content analysis method. After analysis, three thematic axes emerged: the first contacts with digital technologies, mathematics learning with the use of digital technologies and the contributions of the use of digital technologies in Mathematics learning and the results pointed to the good development of digital skills, use of efficient strategies, increased protagonism and expansion of learning.
Keywords: Geogebra, Cell Phones, Digital Technologies and Mathematics.
INTRODUÇÃO
O presente artigo trata-se do relato de uma experiência sobre uma oficina realizada com o uso do aplicativo GeoGebra em telefones celulares no aprendizado de conteúdos de matemática nas séries finais do ensino fundamental em uma escola pública. Essa oficina constituiu fruto de um projeto piloto desenvolvido pelo Grupo de Pesquisa e Extensão em tecnologias digitais (GPETDEN), do Programa de Pós-Graduação em Ensino da UESB (PPGEN), do qual faço parte.
O projeto justifica-se pelo fato dos estudantes estarem sempre conectados as tecnologias digitais no ambiente escolar, dando sempre mais atenção aos celulares. No entanto, percebe-se facilmente que as potencialidades dessa ferramenta são pouco exploradas no processo de ensino e aprendizagem da matemática.
Para ser ter uma ideia do crescimento do uso de celulares no Brasil, um estudo feito pelo Centro de Tecnologia de Informação Aplicada (FGVcia), pertencente a Fundação Getúlio Vargas (FGV), revela que a quantidade de aparelhos vem aumentando significativamente no país, chegando a 234 milhões em junho de 2020. Enquanto, computadores – desktops, notebooks e tablets são em 190 milhões.
Dando continuidade, Coutinho (2014), ressalta que os computadores perderam espaço no cotidiano desses jovens, tendo em vista que não atendem completamente aos anseios e necessidades diárias desses novos e exigentes atores da vida moderna, sendo rapidamente substituídos pelos celulares inteligentes.
Apesar do aumento expressivo de aparelhos celulares, Pereira (2021), destaca que o uso efetivo de tecnologias digitais no processo de ensino e aprendizagem, em especial o ensino de matemática, vinha ocorrendo a passos a lentos e com o isolamento social provocado pela pandemia, acabou sendo acelerado sem nenhum entendimento aprofundado sobre o tema. Professores e alunos tiveram que se adaptar ao momento, buscando tecnologias mais efetivas e adequadas, dentro da sua realidade, ainda que seja a distância.
Sobre essa falta de aprofundamento nas discussões sobre o uso de tecnologias digitais no processo de ensino e aprendizagem, Bacich e Moran (2018), enfatiza que o simples fato de colocar o estudante diante de uma tecnologia, não proporciona aprendizado. É primordial a criação de roteiros de estudos, que combinem os conteúdos, o currículo, a vida, os interesses e as necessidades dos estudantes. Pensando nisso, criamos um roteiro de atividades para cada conteúdo a ser estudado na oficina.
Diante de tantos fatos elucidados e levantados aqui nessas considerações iniciais, fomos levados a um novo questionamento acerca da introdução das TD nas aulas de matemática, tal pergunta direcionou o presente trabalho: De que modo o uso do aplicativo GeoGebra em celulares, auxiliado por um roteiro orientado para o ensino, pode contribuir para a aprendizagem e melhor compreensão de conceitos em atividades investigativas de matemática nos anos finais do ensino fundamental?
Com o intuito de procurarmos respostas para a pergunta diretriz, traçamos como objetivo geral: analisar as estratégias e o envolvimento de estudantes ao lidar com o uso do aplicativo geogebra em celulares no aprendizado de conceitos de matemática em atividades investigativas dos anos finais do ensino fundamental, e como objetivos específicos: compreender, descrever e discutir as estratégias de raciocínio utilizadas pelos alunos durante o desenvolvimento das atividades propostas e verificar a percepção e o envolvimento dos estudantes a respeito do uso de tecnologias digitais, como celulares, no aprendizado.
PERCURSO METODOLÓGICO
Levando em consideração que os roteiros orientados para o estudo dos conceitos, os questionários e as entrevistas foram planejados e elaborados com questões abertas e reflexivas para serem discutidas durante os encontros, o que caracteriza a predominância da subjetividade, compreendemos que a nossa pesquisa é tipicamente qualitativa.
Sobre as pesquisas qualitativas, seus tipos, procedimentos, características e objetivos destacados nas principais literaturas, constatamos que a nossa pesquisa se enquadra no tipo exploratória
Segundo Gil (2008), a pesquisa exploratória procura aproximar o pesquisador do fato ocorrido em determinado evento, proporcionando uma maior familiaridade com o fenômeno e o problema de pesquisa. Dessa forma, esse tipo de pesquisa é mais adequado quando o conhecimento acumulado sobre um problema ou fenômeno particular é limitado.
Dando continuidade aos trabalhos, destacamos que a pesquisa foi realizada em uma escola pública dos anos finais do ensino fundamental II, mantida pela Prefeitura Municipal de Barra do Choça. A referida escola, está localizada em um bairro do distrito de Barra Nova. Ela atende alunos do distrito e de localidades da zona rural mais próximas da escola.
Para a realização da pesquisa, selecionamos 5 estudantes dos anos finais do ensino fundamental, preferencialmente do 8º e 9º ano respectivamente, que possuíam celulares com boa configuração e disponibilidade para participarem dos encontros realizados na escola no turno oposto ao que estuda.
Para a produção dos dados da pesquisa, utilizamos como procedimento metodológico a realização de uma oficina e dentro dessa oficina, utilizamos alguns instrumentos de coleta, tais como: os roteiros, as entrevistas orais e escritas, as observações e os questionários. A seguir apresentaremos detalhadamente como se deu os trabalhos durante os encontros realizados na oficina.
A OFICINA
Tendo em vista a desativação da sala de informática da escola, por conta da falta de uso e manutenção dos computadores, tivemos que utilizar como local de realização da oficina, a sala, em que funcionava o projeto de leitura e xadrez.
A oficina foi dividida em dois momentos: no primeiro momento foram aplicados os roteiros das atividades e no segundo momento foram feitas as discussões e avaliações das atividades realizadas.
Foram realizados 5 (cinco) encontros, visando estimular o desenvolvimento dos conceitos de matemática, selecionados para o trabalho em grupo, e um encontro final para discutir e avaliar os trabalhos realizados durante a oficina, totalizando 6 (seis) encontros.
Para cada encontro foi elaborado um roteiro de atividades (sequencias didáticas) de modo que os participantes mantivessem o foco nas discussões e acompanhassem ativamente o desenvolvimento dos conteúdos trabalhados nos encontros.
Foram estudados os conceitos de ponto, reta, segmento de reta, semirreta, reflexão da reta, sequência de números quadrados perfeitos com potências de expoente 2, ângulos e triângulos.
A seguir apresentaremos resumidamente, as estratégias utilizadas durante cada encontro, os conceitos trabalhados e as ações planejadas e executadas
1º encontro
O primeiro encontro foi destinado para instalar a senha de acesso à internet para que os alunos conectassem os seus respectivos aparelhos ao Wi-fi da escola. Em seguida, foi apresentado o aplicativo GeoGebra de forma que os estudantes instalassem em seus respectivos aparelhos, interagissem com a plataforma e tivessem os primeiros contatos (Figuras 1 e 2). Assim, esse primeiro encontro teve a duração de 90 minutos, contou com a participação de 5 estudantes e serviu para familiarizar os educandos com o GeoGebra e apresentar as atividades a serem realizadas nas próximas oficinas.
2º encontro
No segundo encontro foi apresentado um roteiro com atividades orientadas, sobre o conceito de segmento de reta (Figura 3). Esse roteiro foi discutido e executado junto com o aluno com o objetivo de interagir, comentar e compartilhar ideias relacionadas ao conceito. Durante o desenvolvimento da atividade, os alunos observaram e identificaram os elementos e propriedades por trás do conceito de segmento de reta. A duração do encontro foi de 90 minutos e teve a participação de 5 estudantes
Figura 3: Trabalho com segmento de reta
Nos encontros seguintes foram desenvolvidos novos conceitos, com seus respectivos roteiros orientados para o estudo de atividades investigativas programadas, sendo cada encontro de 90 minutos e com participação de 5 estudantes. Assim, para maiores esclarecimentos, segue um resumo da estrutura dos encontros de formação realizados posteriormente na oficina.
| Encontros | Proposição de atividades |
| 3º encontro | Os roteiros desenvolveram os conceitos de semirreta e a sequência dos números inteiros positivos quadrados perfeitos de expoente 2. Na primeira atividade, os alunos foram orientados a construírem uma semirreta a partir das construções de segmento de reta e reta definida por dois pontos A e B, de modo que compreendessem a origem, a direção e o símbolo utilizado para representá-la. Diferenciando reta, segmento de reta e semirreta. Na segunda atividade, foi proposto a construção de diversos quadrados a partir do controle deslizante, de maneira que os alunos relacionassem a sequência dos quadrados construídos com suas respectivas áreas, observando a sequência dos números inteiros positivos que iam surgindo. |
| 4º encontro | Os roteiros discutiram os conceitos de ângulos e triângulos. Na primeira atividade, o roteiro propôs a criação de pontos, retas e semirretas na janela de visualização afim de que os estudantes no decorrer da construção do ângulo, identificasse a origem e a direção das semirretas, os lados do ângulo e os conceitos de ângulo interno e externo. Na segunda atividade, foi proposto a construção de um triangulo qualquer a partir de três pontos distintos criados na janela de visualização, de forma que o aluno pudesse explorar algumas propriedades desse polígono. Durante os trabalhos, o roteiro estabelecia que os alunos identificassem a quantidade de lados e ângulos e verificasse a soma dos ângulos internos de qualquer triangulo dado. |
| 5º encontro | Foi discutido o roteiro e o conceito de reflexão de um objeto (reta) em relação a outra reta. Foi proposto aos estudantes, a construção de uma reta a partir de dois pontos A e B criados na janela de visualização e em seguida a construção de uma segunda reta a partir dos pontos C e D, sendo essa refletida da primeira. |
Para o segundo momento foi planejado e elaborado um questionário com questões abertas sobre o tema pesquisado (anexos), no intuito do aluno refletir sobre as atividades realizadas com uso de tecnologias digitais durante os encontros anteriores, dando ênfase ao uso dos celulares com o aplicativo GeoGebra.
Buscando promover a participação efetiva de todos os alunos, bem como estimular a criatividade, a interação e o compartilhamento de opiniões de todos os envolvidos no grupo, simulamos um ambiente de uma roda de conversa parecido com um programa de rádio. O pesquisador atuou como moderador da entrevista e os demais como convidados do programa
REFERENCIAIS TEÓRICOS
As discussões sobre o uso das tecnologias digitais no processo de ensino e aprendizagem da matemática, não são recentes na história da Educação Matemática no Brasil. Desde a invenção das calculadoras, dos computadores pessoais, softwares, internet e chegando aos celulares inteligentes, tablets, laptops e aplicativos, já vinham ocorrendo discussões sobre o uso de tecnologias digitais no ensino de matemática (Borba; Scucuglia; Gadanidis 2015).
Prosseguindo as discussões sobre o uso das tecnologias digitais no ensino, Javaroni e Zampieri (2018) destacam os esforços e os diversos programas governamentais e não governamentais, que culminaram em investimentos na aquisição de computadores, criação de softwares educativos e na instalação de laboratórios de informática para uso pedagógico nas escolas públicas. Dentre esses programas, foram citados o Educom, Formar, Proninfe e o ProInfo.
No entanto, Javaroni e Zampieri (2018) ressaltam que poucos utilizam as tecnologias digitais no processo de ensino e aprendizagem da matemática e quando o fazem, é sempre de forma isolada no laboratório de informática. A maioria dos professores utilizam apenas em pesquisas e planejamento de aulas.
Silva (2018), reforça que dentro da escola, o uso dessas tecnologias ocorre a passos lentos, tanto que elas acabam se tornando obsoletas, sem ao menos serem utilizadas no ensino em sala de aula. O autor cita alguns fatores como responsáveis por essa lentidão, são eles: formação ineficiente de professores, estrutura inadequada das escolas e falta de equipamentos.
Sobre a utilização das tecnologias digitais no processo de ensino e aprendizagem, Moran (2017), menciona que o simples fato do professor introduzir alguma tecnologia em suas aulas, não trará garantias de aprendizado, apenas servirá de entretenimento. É preciso propor atividades que os tornem protagonistas do processo de ensino e aprendizagem, respeitando as diversidades existentes em sala de aula.
Ainda com relação ao uso das tecnologias digitais no processo de ensino e aprendizagem, e em especial o uso nas atividades de matemática, o Ministério da Educação (MEC) orienta que seja feito de forma integrada ao conteúdo trabalhado em sala de aula, devendo ser explorado como uma importante ferramenta nas atividades investigativas, na modelagem matemática e na resolução de problemas, estimulando o aluno a utilizar as tecnologias de forma prática e produtiva, sem se preocupar com a memorização de fórmulas prontas (Brasil, 2017).
Sobre a exploração das tecnologias digitais como ferramentas importantes de aprendizagem, o MEC recomenda que os professores valorizem as vivências e as habilidades digitais dos estudantes no aprendizado dos diferentes componentes curriculares do Ensino Fundamental, e em especial ao currículo da matemática (Brasil, 2017).
Além de estimular as habilidades digitais e as vivencias dos estudantes, Silva (2014) destaca o estímulo a criatividade e a inovação no processo de aprendizagem da matemática. Em seu trabalho de pesquisa, a autora conseguiu de forma brilhante propor um roteiro de atividades que permitiram aos alunos aprender sobre teorema de Pitágoras usando recursos computacionais, sem desprezar a culta da história da matemática.
Segundo Veen e Vrakking (2009) essas habilidades digitais a que nos referimos no parágrafo anterior, são resultados dos hábitos dos estudantes de utilizarem frequentemente as tecnologias digitais em diversas tarefas diárias, tais como acessar informações sobre economia, ciências, moda, tecnologia, novidades etc.
Dentre as múltiplas habilidades existentes, Venn e Vrakking (2009) destacam as habilidades icônicas, que são importantes para a capacidade de leitura e interpretação das imagens que se apresentam nos ícones da tela, proporcionando uma melhor performance na construção de objetos e no desenvolvimento das atividades propostas.
Relacionando as habilidades digitais aos respectivos aparelhos que mais permeiam o ambiente da sala de aula atualmente, Borba, Scucuglia e Gadanidis (2015) chamam a atenção para a popularização considerável dos laptops, telefones celulares e tablets. Destacando o uso dos telefones celulares por parte dos estudantes, para acessar a internet, gravar vídeos e registros de momentos em sala de aula. No nosso caso, fazendo uma consulta rápida, percebemos que os telefones celulares são os mais utilizados.
Sobre a preferência dos estudantes por celulares em comparação com as outras tecnologias digitais, Lemos (2007) justifica pelo fato desses aparelhos agregarem diversos recursos e funções em um mesmo dispositivo eletrônico, além da portabilidade e mobilidade.
Complementando as discussões sobre o uso de celulares, Henrique (2017), enfatiza que além das facilidades de uso em detrimento das habilidades apresentadas pelos estudantes, os celulares possuem características e propriedades que contribuem bastante para a realização de atividades em sala de aula, são elas: a mobilidade, a motivação, plataforma diversificada, tecnologia touchscreen (sensível ao toque) e a possibilidade de usar em sala de aula, sem a necessidade de laboratório ou internet.
Ainda em relação ao uso dos celulares, Henrique e Bairral (2021), ressalta o quanto que esses aparelhos celulares possibilitam uma diversidade de transformações nas formas como interagimos e aprendemos, tendo em vista que ajudam os indivíduos a aprenderem de diferentes formas (textos, imagens, vídeos, áudios etc.), enriquecendo cada vez mais o aprendizado em sala de aula.
Prosseguindo as discussões sobre os celulares e o seu uso na aprendizagem de conceitos, Henrique (2017) destaca a importância do uso desses aparelhos para o desenvolvimento das capacidades cognitivas dos alunos, levando-se em conta que eles despertam a curiosidade, a imaginação, a autonomia, a criticidade e a eficiência do aprendizado. Ao realizar uma tarefa de matemática determinada pelo professor, os alunos, com o suporte dos celulares, têm a sua disposição, a implementação de diferentes recursos para auxílio na resolução. Dessa forma, os recursos disponíveis nas plataformas dos celulares, possibilitam a criação de diversas estratégias de aprendizagem, que colocam em prática a criatividade e o raciocínio.
Sobre o aproveitamento dos diversos recursos existentes nas plataformas dos celulares e a necessidade de habilidades digitais para uso desses recursos na criação de estratégias de aprendizagem, Duarte (2018), ressalta o aplicativo GeoGebra, dentre outros que foram criados para uso em celulares, como de grande importância para a construção do pensamento matemático e valorização da escrita, da fala e da interação em atividades de papel, ajudando no desenvolvimento de argumentos e estratégias de raciocínio mais consistentes.
Dando prosseguimento as discussões sobre o uso do aplicativo GeoGebra em celulares, Duarte (2018) e Henrique e Bairral (2021), destacam que o aplicativo GeoGebra por possuir em sua plataforma, um ambiente de geometria dinâmica, que possibilita aos estudantes construir figuras, manipulá-las livremente, verificar propriedades, fazer e testar conjecturas, traz possibilidades de inovação para o ensino e aprendizagem, assim como proporciona uma maior motivação, interação e participação nas aulas.
Sobre o uso do GeoGebra no processo de ensino e aprendizagem da matemática, Henrique e
Bairral (2021), ressalta a importância da familiarizar os alunos com a linguagem do ambiente GeoGebra (notação, ícones e interface). A fim de prepará-los para adaptar e aproximar a linguagem do aplicativo a sua linguagem usual.
RESULTADOS E DISCUSSÃO
Visando responder aos questionamentos da pesquisa, bem como atender aos objetivos planejados para serem alcançados com o uso das tecnologias digitais no aprendizado da matemática, agrupamos os dados e elaboramos três eixos temáticos para contribuir com o prosseguimento das discussões envolvendo a temática. São eles: 1) primeiros contatos com o uso de tecnologias digitais (GeoGebra e celulares) no aprendizado de matemática; 2) aprendizagem com o uso das tecnologias digitais; 3) As contribuições do uso das tecnologias digitais no aprendizado da matemática.
Os primeiros contatos com o uso de tecnologias digitais no aprendizado de matemática
Nesse eixo temático, procurou-se compreender como se deu o envolvimento dos estudantes com o uso do aplicativo GeoGebra nos celulares, destacando os primeiros contatos com o uso dessas ferramentas na aprendizagem de matemática, suas percepções, reações e atitudes.
Inicialmente, quando questionados sobre os conhecimentos e experiencias com relação ao uso do aplicativo GeoGebra e do celular em alguma oficina envolvendo o aprendizado de conteúdos de matemática, os estudantes foram unânimes em responder que nunca as utilizaram.
A falta de uso dessas tecnologias no processo de ensino e aprendizagem da matemática por parte dos alunos, se explica, segundo Javaroni e Zampieri (2018), pelo fato da maioria dos professores não as utilizarem em suas práticas de ensino, e quando as utilizam, restringe-se apenas para pesquisa e planejamento de aula.
Apesar da falta de experiência com o uso, constatamos que os estudantes ao longo dos trabalhos na oficina, não demonstraram dificuldade no manuseio dessas ferramentas tecnológicas, familiarizando-se rapidamente com os recursos disponíveis no aplicativo e suas respectivas funções na construção de objetos na plataforma.
Essa facilidade e familiarização se deve segundo Veen e Vrakking (2009), ao fato dessa geração ao longo do tempo, aperfeiçoarem a prática e desenvolverem habilidades que lhes permitem utilizar com facilidade essas tecnologias digitais em diversas atividades diárias. Dentre as múltiplas habilidades apresentadas, destacamos a que o autor chama de “habilidades icônicas “, que é a de relacionar as imagens às funções existentes no ambiente das plataformas.
Complementando as nossas discussões, Pescador (2010) enfatiza que esses adolescentes nasceram em meio a criação e evolução dessas tecnologias. Utilizam com tanta frequência, que já chegaram ao ponto de não conseguirem mais viver sem elas, dominando-as com tranquilidade.
Os jovens apresentaram uma tranquilidade de quem já domina essas tecnologias, ficou evidente que pelo fato de usarem habitualmente essas tecnologias digitais, não apresentaram dificuldades no uso do aplicativo acoplado ao celular. Deixando bem nítido, uma relação de proximidade e de simpatia, características de pessoas bastante hábeis com essas ferramentas
A seguir passamos para o eixo sobre aprendizagem de conceitos de matemática com uso das tecnologias digitais, procurando compreender de que modo essas habilidades digitais contribuíram para o aprendizado dos conceitos estudados.
Aprendizado de conceitos de matemática com o uso de tecnologias digitais (GeoGebra e Celulares)
Nesse eixo temático, visamos compreender, descrever e discutir as estratégias de raciocínio desenvolvidas pelos estudantes com o suporte das tecnologias digitais, bem como as competências e o desempenho na execução dessas atividades.
Após uma análise minuciosa de tudo que os estudantes escreveram nos roteiros durante a realização das atividades e das observações feitas no decorrer do dia a dia das oficinas, contatouse a necessidade de dividir o eixo temático em três tópicos, que nos ajudou bastante nos trabalhos da nossa análise. Observe o esquema representado na figura 4.
A seguir apresentaremos as discussões envolvendo os três tópicos, que propomos para explicar o aprendizado dos conceitos de matemática com o suporte das tecnologias digitais.
Estratégias de raciocínio
As habilidades digitais apresentadas pelos alunos e a boa familiarização com o ambiente das tecnologias digitas (GeoGebra e Celulares), contribuíram significativamente para o desenvolvimento de diversas estratégias de raciocínio.
A diversidade das estratégias de raciocínio encontradas nas atividades, se explica de acordo com Duarte (2018), pelo fato dessas ferramentas por serem dinâmicas, permitirem aos estudantes elaborar e manipular hipóteses, mover as figuras, fazer testes e verificar os resultados instantaneamente das construções feitas, o que facilitou bastante no desenvolvimento do raciocínio e no estímulo à produção de argumentos mais consistentes
Sobre as diferentes estratégias de raciocínio utilizadas pelos estudantes, ainda que tenham usado o mesmo roteiro de aprendizagem, isso decorre dos níveis de habilidades digitais em que cada um deles se encontra, e isso acabam influenciando na elaboração das estratégias de aprendizagem. Diferentes níveis de habilidades digitais proporcionam diferentes estratégias de raciocínio.
Duarte (2018), ressalta a importância da linguagem na construção do pensamento matemático e valoriza a escrita, a fala e a interação em atividades de papel, com o uso do GeoGebra em celulares.
A seguir veremos que a diversidade de estratégias de raciocínio, evidenciam o aperfeiçoamento das competências necessárias ao aprendizado.
As competências
Levando-se em conta, as habilidades digitais apresentadas e as estratégias de raciocínio utilizadas pelos estudantes na execução das atividades propostas, voltamos nossas atenções para compreender de que forma elas contribuíram para o desenvolvimento de competências necessárias para uso das tecnologias digitais (GeoGebra e celulares) no aprendizado de matemática.
Com relação ao aprendizado de conceitos da matemática, a Base Nacional Comum Curricular (BNCC) destaca as habilidades, as estratégias de raciocínio (procedimentos) e a produção de conhecimento como princípios fundamentais para o desenvolvimento das competências necessárias. E, todos esses princípios destacados acima foram demonstrados com bastante desenvoltura pelos participantes, durante os encontros realizados na oficina (Brasil, 2017).
Durante a execução dos roteiros, ficou nítido que os estudantes, explorando as suas habilidades digitais, utilizaram diferentes representações, leituras e interpretações sobre um mesmo objeto estudado no GeoGebra. Isso se explica pela capacidade de cada um em associar a linguagem usual, a linguagem matemática e a linguagem do software (digital).
Borba, Scucuglia e Gadanidis (2015), destaca que por ser um ambiente que permite aos estudantes aprender de diferentes modos, seja na forma oral, trocando informações com os colegas, seja na forma escrita, por intermédio dos roteiros ou na forma digital, via suporte do aplicativo, contribui bastante para o enriquecimento da aprendizagem.
De acordo com Brasil (2017), as competências consistem na capacidade de aglutinar conhecimentos, habilidades, atitudes e valores com o objetivo de enfrentar os desafios e os obstáculos dentro e fora do contexto escolar. Dentre essas competências, temos as relacionadas ao uso das tecnologias digitais, que contribuem para que os indivíduos possam utilizar as linguagens multimodal, matemática, cientifica, simbológica e digital para expressar-se e produzir sentidos e significados.
Dentro dos nossos trabalhos, percebemos que com o uso das tecnologias digitais, a formação dos conceitos estudados, transcorreu de forma bastante produtiva e tranquila. Os alunos assimilaram com muita eficiência os passos descritos nos roteiros.
O desempenho dos estudantes
Constatadas as habilidades digitais, as estratégias de raciocínio e as competências desenvolvidas pelos estudantes, passamos para um novo tópico, a fim de dar continuidade as nossas discussões: o desempenho dos estudantes. Esse tópico levou em consideração a execução dos roteiros de aprendizagem propostos, bem como o domínio sobre os conceitos estudados durante os encontros.
Sobre a execução dos roteiros, se faz necessário destacar que as atividades são investigativas e direcionadas por um passo a passo, que leva em consideração a passagem do método indutivo para o dedutivo. O estudante investiga primeiramente as partes (propriedades) que compõem o conceito para depois se chegar ao todo
De modo geral, faz se necessário levar em consideração que se tratou das primeiras experiências desses estudantes, com o uso de tecnologias digitais no aprendizado de conteúdos escolares.
Dessa forma, criamos dois parâmetros para serem utilizados na avaliação do desempenho:satisfatório ou não satisfatório.
Dentro da nossa análise de desempenho, considera-se satisfatório aquele que estiver em consonância com os domínios, habilidades e competências recomendadas pela BNCC, para o ano que está sob investigação
É conveniente deixar claro, que Brasil (2017), estabelece que tanto as competências gerais destinadas a todas as áreas, tanto as competências especificas destinadas a cada área, devem ser desenvolvidas ao longo do percurso escolar de toda a Educação Básica.
A avaliação sobre o desempenho dos estudantes nos encontros realizados durante a oficina foi bastante proveitosa e satisfatória. Mesmo que um caso ou outro concluiu as etapas do roteiro, mas não chegou a uma definição de acordo com as normas do livro didático. Sabemos que muitos estudantes encontram dificuldades de relacionar a linguagem presenta na matemática com a linguagem materna. A seguir passamos para o próximo eixo temático que compõe as nossas análises.
As contribuições do uso das tecnologias digitais no aprendizado da matemática
Esse eixo temático foi criado com o propósito de averiguar as principais contribuições descritas pelos estudantes, quanto ao uso das tecnologias digitais (GeoGebra e celulares) no aprendizado dos conteúdos de matemática estudados na oficina. Trechos das falas e escritas (dados) produzidos pelos participantes foram organizados e agrupados em um quadro 1.
Quadro 1: Tópicos criados
| Palavras ou expressões | Sintaxe | tópicos |
| “ajudou muito com o aprendizado” “boa forma de aprender mais” “contribuiu muito” “união do celular com a escola melhorou muito o aprendizado” | Melhoria do aprendizado | Potencializão do aprendizado |
| “Além do aluno saber usar bem o seu celular” “facilidade no uso” “mais interessante” “bom incentivo” | Relação entre tecnologia e estudantes (estímulo, interação, diversidade e autonomia) | Protagonismo do educando |
Para ser mais claro e objetivo sobre as principais contribuições das tecnologias digitais para o aprendizado da matemática, agrupamos os dados e consequentemente acabaram se sobressaindo naturalmente dois tópicos, são eles: o protagonismo do estudante e a potencialização do aprendizado. E de um certo modo, esses dois tópicos são interligados, tendo em vista que o protagonismo contribuiu positivamente para a potencialização da aprendizagem.
Protagonismo do estudante
Sobre o protagonismo do estudante, Bacich e Moran (2018), enfatiza que o ensino centrado na figura do professor não consegue mais atingir um aprendizado significativo, é preciso propor alternativas de atividades que estimulem a criatividade, interação e a participação dos alunos nas construções da aprendizagem. Ao manusear os seus aparelhos celulares, os estudantes expuseram os seus conhecimentos, as suas habilidades digitais e as competências para utilizar as tecnologias digitais para desenvolver o aprendizado dos conceitos.
Ficou evidente que o uso do roteiro, não foi simplesmente seguir uma sequência de etapas com o suporte das tecnologias, mas sim produzir uma maior efetividade nas discussões, na busca de refletir, discutir e responder aos questionamentos previstos no roteiro de aprendizagem.
Sobre a efetividade nas discussões durante a execução do roteiro, Gravina e Santarosa (1998), destaca que a aprendizagem da matemática depende da participação ativa do estudante, investigando, explorando, experimentando, visualizando e interpretando e generalizando.
Complementando as discussões sobre o protagonismo, Bacich e Moran (2018), ressalta que o ensino precisa ser planejado e pensado de forma que torne a aprendizagem ativa e o papel do professor seja mais do que transmitir conhecimentos. O professor tem que saber não somente ensinar a matéria, mas também saber orientar e direcionar os seus estudantes de modo que possam ampliar as suas percepções, os seus conhecimentos e os horizontes.
Sobre o protagonismo e a busca pela aprendizagem por parte dos estudantes, Bacich e Moran (2018), enfatiza que a combinação de roteiros de aprendizagem estruturados e abertos, que leva em consideração as relações entre os conteúdos previstos no currículo e a vida, motivação, interesses e necessidades dos estudantes são primordiais para o sucesso na Educação. No nosso caso, o roteiro foi pensado em discutir os conceitos de matemática previstos na programação da escola articulado com a necessidade do estudante aprender a utilizar as tecnologias digitais para o desenvolvimento do aprendizado.
A seguir veremos que com o aumento do protagonismo dos estudantes, a potencialização da aprendizagem foi facilitada.
Potencialização do aprendizado
A tecnologia criou um ambiente favorável ao estudo de conceitos da matemática, que trouxe ganhos ao protagonismo e, este por sua vez é um elemento importante para a ampliação do aprendizado. E, nessa relação entre o que o estudante já sabe e o que potencialmente aprendeu com o uso das ferramentas tecnológicas, o professor se tornou o responsável pela condução
Nos relatos dos estudantes sobre as atividades realizadas na oficina, ficaram as constatações de que as atividades de matemática, com o uso das tecnologias digitais contribuíram bastante para o desenvolvimento das potencialidades de cada um dos envolvidos. Isso ficou bem visível no empenho, na dedicação, nos esforços e na motivação para aprender os conceitos estudados durante as oficinas.
Segundo Bairral e Henrique (2021), os telefones celulares possibilitam uma diversidade de transformações nas formas como interagimos e aprendemos, tendo em vista que esses aparelhos tecnológicos ajudam o indivíduo a aprender de diferentes modos (textos, imagens, vídeos, áudios etc.), ampliando e enriquecendo cada vez mais o aprendizado na sala de aula.
Ainda de acordo com Bairral (2013), as tecnologias digitais motivam os jovens a pesquisar e aprender sobre diversos conceitos, pela facilidade de uso em qualquer local, sem necessariamente se deslocar para ambientes convencionais, a tecnologia touchscreen (sensível ao toque) presente nelas, faz com que o jovem com um simples toque na tela, consiga ter diversas informações sobre o mundo atual ao alcance das suas mãos.
CONSIDERAÇÕES FINAIS
Compartilhamos nossas considerações finais com o sentimento de que as investigações sobre o uso de tecnologias digitais no processo de ensino e aprendizagem da matemática não se esgotam por aqui.
Os caminhos percorridos no decorrer do desenvolvimento dessa pesquisa nos proporcionaram momentos de reflexão, de convivência, de aprendizagens, de inquietações, de dúvidas e sobretudo que demos um bom passo para novas discussões a respeito do aprendizado com o uso de ferramentas digitais.
Dentro das nossas análises e discussões de resultados, percebemos que os encontros realizados durante a oficina se centralizaram em 4 (quatro) pontos a serem destacados: aplicação do roteiro de aprendizagem, verificação das habilidades digitais dos estudantes, compreensão das estratégias de raciocínio utilizadas, desenvolvimento das competências e o aprendizado com o uso das tecnologias digitais.
Sendo assim, percebemos ao longo dos trabalhos realizados durante as oficinas, que o uso
das tecnologias digitais no aprendizado, se perpassa diretamente nas relações entre as ações mentais (mentes que leem, interpretam e pensam sobre os roteiros) e mãos que executam essas ações (habilidades digitais) traduzindo-as em ideias concretas (imagens, expressões e representações aritméticas, geométricas e algébricas).
O uso de um roteiro de aprendizagem para cada atividade realizada durante os encontros se mostrou uma estratégia bastante eficaz para o desempenho dos alunos, tendo em vista que esse roteiro direciona os estudantes e orienta para a produção de informações a respeito do conceito investigado. O aluno consegue por intermédio da indução lógica e do passo a passo, executar as sequencias didáticas e manter o foco no cumprimento dos objetivos pretendidos
Pensar a escola integrada com o uso de tecnologias digitais é pensar a escola como hibrida, ou seja, uma mistura de atividades pedagógicas especificas orientadas pelo professor e acompanhada de algum recurso tecnológico permanente. Na sala de aula, os estudantes não podem ser comparados a robôs, mas como pessoas cheias de diversidades, que possuem ritmos e tempos de aprendizagem diferentes.
Sobre as habilidades digitais dos estudantes, faz-se necessário destacar a sua importância para a evolução dos trabalhos realizados durante a oficina, contribuindo significativamente para o aumento do protagonismo dos estudantes e para a inclusão digital.
REFERENCIAS
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Anexos
1Discente do Programa de Pós-Graduação em Ensino PPGGEn – UESB
E-mail emano_mat@hotmail.com
2Docente voluntária do PPGGEn – UESB e Docente visitante PPGECM – UFPA
E-mail maria.deusa@uesb.edu.br