DISCURSIVE ANALYSIS OF VIOLENCE IN THE CLASSROOM: AN IRONIC PERSPECTIVE SHOWN IN THE STRIPS
ANÁLISIS DISCURSIVO DE LA VIOLENCIA EN CLASE: UNA PERSPECTIVA IRÓNICA MOSTRADA EN LOS CÓMICS
REGISTRO DOI: 10.5281/zenodo.10967303
Clóris Maria Freire Dorow1
Elisângela Lima Araujo2
Resumo: Este artigo tem por objetivo analisar o funcionamento discursivo das tirinhas do Nani[3], as quais retratam situações de violência dentro da sala de aula, mostradas de forma irônica. Sob a ótica da Análise de Discurso de Pêcheux, serão buscados os efeitos de sentido produzidos por essas tirinhas, que trazem a ironia como forma de discurso. A ironia, nesse caso, funciona como uma estratégia discursiva, abordando de forma sarcástica e crítica a violência em sala de aula, fazendo parte do processo que analisa os sentidos nesse tipo de discurso.
Palavras-chaves: Análise de discurso. Ironia. Violência. Escola.
Abstract: This article aims to analyze the discursive functioning of Nani’s comic strips, which portray situations of violence within the classroom, shown in an ironic way. From the perspective of Pêcheux’s Discourse Analysis, the effects of meaning produced by these comic strips that bring irony as a form of discourse. Irony, in this case, functions as a discursive strategy, addressing in a sarcastic and critical way the violence in the classroom, being part of the process that analyzes the meanings in this type of discourse.
Keywords: Discourse analysis. Irony. Violence. School.
Resumen: Este artículo tiene como objetivo analizar el funcionamiento discursivo de los cómics de Nani, los cuales retratan situaciones de violencia dentro de la clase, mostradas de forma irónica. Desde la óptica del Análisis del Discurso de Pêcheux, se buscarán los efectos de sentido producidos por esos cómics, que traen la ironía como forma de discurso. La ironía, en ese caso, funciona como una estrategia discursiva, abordando de forma sarcástica y crítica la violencia en clase, formando parte del proceso que analiza los sentidos en ese tipo de discurso.
Palabras clave: Análisis de discurso. Ironía. Violencia. Escuela.
Introdução
A violência na escola sempre existiu, mas não era falada e mostrada abertamente como se vê nos dias atuais, era praticada sem que as autoridades da escola tivessem conhecimento. O desrespeito ao papel social do professor, por parte dos alunos, ganhou proporções assustadoras. Antigamente, os professores eram os responsáveis por serem os repressores e de terem atitudes violentas para com os alunos, hoje, os docentes se tornaram o alvo da violência dentro da sala de aula.
Charlot (2002) esclarece que, historicamente, a questão da violência não é tão nova. No século XIX, em certas escolas de 2º grau, já ocorriam algumas explosões violentas, sancionadas com prisão. Nos estabelecimentos de ensino profissional dos anos 1950 e 1960, as relações entre os alunos já eram bastante belicosas. O autor elucida que, atualmente, a violência na escola assume novas formas: homicídio e agressões com armas, por exemplo. Isso dá a impressão, segundo Charlot (2002), de que não há mais limite algum e que tudo pode acontecer na escola.
Ao falar sobre a violência que assola as escolas, é preciso distinguir a violência na escola, a violência à escola e a violência da escola.
A violência na escola, segundo Charlot (2002), é aquela que se produz dentro do espaço escolar, sem ter ligação com as atividades da instituição escolar, por exemplo, quando um grupo entra na escola para acertar contas nas disputas que são do bairro, a escola é apenas o lugar de uma violência que poderia ter acontecido em outro local qualquer. A violência à escola está ligada à natureza e às atividades da instituição escolar: quando os alunos insultam os professores ou a destruição do ambiente escolar; são violências que atingem diretamente a instituição escolar e os seus responsáveis. E a violência da escola é caracterizada como uma violência institucional simbólica, ou seja, como a instituição e os seus agentes tratam os jovens: modo de disposição das classes, atribuição de notas, palavras desdenhosas dos adultos, atos considerados pelos alunos como insultos etc.
Neste artigo, tendo como materialidade as tirinhas, será dada ênfase a violência à escola. É a violência enquanto vontade de destruir.
Analise de Discurso
A Análise de Discurso (AD) constitui-se em um importante caminho para tentar buscar sentidos no discurso apresentado nas tirinhas do Nani sobre a violência dos alunos em sala de aula. A perspectiva discursiva que se insere neste artigo tem como princípio teórico as concepções propostas por Michel Pêcheux (1997a), que compreende o discurso como o lugar onde ocorre a junção entre linguagem e ideologia. Para Pêcheux, o discurso é o efeito de sentidos entre interlocutores. Ao falar na constituição do sujeito, o autor propõe um olhar sobre esse, o qual não seria origem, nem dono do dizer, por ser constituído pela ideologia e pelo inconsciente e, sob determinação desses fatores que o influenciam, é que seria produzido o discurso, ou seja, um discurso se faz e se materializa por um sujeito interpelado ideologicamente, inserido em uma determinada situação. Aborda-se a questão da interpelação ideológica do sujeito, como sendo filiado a uma determinada formação discursiva[4].
Um outro conceito importante para a AD é o de ideologia. Ao se afirmar que o sujeito é interpelado ideologicamente, é preciso recorrer a Althusser, em sua obra Ideologia e os Aparelhos Ideológicos do Estado (1970), o qual traz novos elementos em relação à ideologia, numa releitura da visão de Marx. A noção de ideologia para Althusser (1970, p. 69) se define como “um sistema de ideias das representações que domina o espírito de um homem ou de um grupo social’’.
Em relação à ideologia, para Althusser (1970, p. 31), a noção de sujeito é essencial, falando sobre duas teses simultâneas: 1. “Só existe prática através e sob uma ideologia’’; 2. “Só existe ideologia através do e para os sujeitos’’.
A partir dessas duas teses, Althusser formula a terceira tese sobre a ideologia em geral: “A ideologia interpela os indivíduos como sujeito”. Nessa tese, o papel da ideologia é constituir os indivíduos concretos em sujeitos. Uma das funções da ideologia é a de reconhecimento ideológico, isto é, rituais que garantem que somos sujeitos concretos, individuais, com seus momentos de dizer que são únicos, por serem enunciados em um determinado momento, num certo espaço, num definido lugar social, historicizando-se e, por isso, não se repetem com o mesmo sentido.
O exemplo abaixo evidencia o reconhecimento de que somos sujeitos e que funcionamos nos rituais práticos da vida:
Todos nós temos amigos, que quando nos batem à porta, e quando de dentro através da porta fechada, perguntamos quem é? Respondem (pois é evidente) “sou eu’’! De fato, reconhecemos que “é ela’’ ou que “é ele’’. Abrimos a porta e “realmente era mesmo ela” (ALTHUSSER, 1970, p. 96).
A Análise de Discurso aborda o sujeito como assujeitado a determinados saberes ideológicos e que produz sentidos a partir do lugar ideológico que ocupa, ou seja, o que ele diz é determinado pela posição a qual ele ocupa como sujeito-histórico.
Assim sendo, o sujeito não é a origem do que diz, pois o que diz já foi falado antes, em outro lugar, ele só reproduz por ter se identificado a uma determinada formação discursiva.
Como já dito anteriormente, a noção de formação discursiva é considerada uma das questões importantes em AD, principalmente por estar relacionada com a questão da constituição do sujeito. Pêcheux (2014, p. 150) esclarece que “a interpelação do indivíduo em sujeito de seu discurso se efetua pela identificação (do sujeito) com a formação discursiva que o domina (isto é, na qual ele é constituído como sujeito)’’. E essa identificação ocorre através da forma-sujeito[5].
Quando se fala em sujeito em AD é preciso entender o que significa forma-sujeito, que, conforme Pêcheux (2014, p.150), “é a forma de existência histórica de qualquer indivíduo agente das práticas sociais’.’ Assim, a forma-sujeito também pode se constituir através da contra-identificação do sujeito com a formação discursiva (FD) em que ele se encontra. Isso ocorre devido às tomadas de posição que o sujeito pode assumir no seu discurso, contrariando ou questionando saberes pertencentes à sua formação discursiva.
Segundo Indursky (2008), dentro de uma FD é possível encontrar um sujeito dividido em relação a ele mesmo e essa divisão pode ser constatada nas tomadas de posição em relação aos saberes que estão na formação discursiva. Uma dessas modalidades (divisão) é denominada por Pêcheux (2014) como “mau sujeito’’ e traz para a FD o discurso outro, a presença de outros discursos, que o atravessam, resultando em uma FD heterogênea. Ao se fazer uma análise discursiva é possível ver que, no interior de uma formação discursiva, identificam-se várias posições-sujeito:
[…] estamos diante de uma forma-sujeito que se fragmenta em um conjunto de diferentes posições de sujeito e é esse elenco que vai dar conta da forma-sujeito. Por outro lado, uma forma-sujeito fragmentada abre espaço não só para semelhante, mas também para o diferente, o divergente, o contraditório, daí decorrendo uma formação discursiva heterogênea cujo traço marcante é a contradição, que lhe é constitutiva (INDURSKY, 2008, p. 7).
Pode-se dizer que um discurso nunca é singular, inédito, pois ele remete a outros discursos, seus sentidos se dão num lugar de relações interdiscursivas, surgindo, a partir daí, a heterogeneidade discursiva, pois no interior de uma FD existe a presença de outros discursos.
Para Pêcheux (2014, p. 147), a FD “determina o que pode e deve ser dito, em uma determinada formação ideológica, a partir de uma posição dada em uma conjuntura determinada pelo estado da luta de classes’’. O sentido não existe em si, mas é determinado pela dependência das formações discursivas com as formações ideológicas. Por isso, no discurso, as formações discursivas são a materialização das formações ideológicas.
A Análise de Discurso considera os processos e as condições[6] em que foi produzido o discurso, analisando o funcionamento da materialidade linguística, ou seja, buscando a maneira como a ideologia funciona neste dizer, já que a AD não considera a língua transparente, refletora de um sentido que já estaria ali pronto. Logo, é pelo fato de a língua não ter opacidade que diferentes interlocutores podem estabelecer diferentes sentidos para um mesmo enunciado.
As palavras, expressões, proposições, etc., mudam de sentido segundo as posições sustentadas por aqueles que as empregam, o que quer dizer que elas adquirem seu sentido em referência a essas posições, isto é, em referência às formações ideológicas nas quais essas posições se inscrevem (PÊCHEUX, 2014, p. 146).
Como já dito anteriormente, um discurso é produzido por um sujeito interpelado ideologicamente. Segundo Courtine (2009), o discurso constitui-se na confluência de dois eixos: o interdiscursivo e o intradiscursivo. O primeiro, também chamado por Orlandi (1996) de memória discursiva, que os considera sinônimos, compreende as formulações já feitas, já existentes, mas esquecidas e que, em dado momento, são acessadas determinando o que é dito, ou seja, são saberes com os quais o sujeito já teve contato e que passaram a significar para ele, sendo reproduzidos em certo discurso, em outro lugar. Já o segundo, o intradiscurso, compreende as formulações, constitui-se na materialidade linguística.
No que tange à produção do discurso, é importante observar-se que
quando pensamos ou falamos, achamos que o que dizemos só pode ser dito daquela maneira e com aquelas palavras e que o significado é somente um, mas não é assim, pois um enunciado pode suscitar mais sentidos diferentes dependendo da posição discursiva do interlocutor. Do ponto de vista discursivo é inútil perguntar para o sujeito o que ele quis dizer quando disse ‘’x’’, pois o que ele sabe não é suficiente para compreendermos os efeitos de sentidos ali presentes (ORLANDI, 1999, p. 32).
Tais afirmações enfatizam sobre o postulado de Pêcheux (1997b) de que o sujeito se constitui a partir de duas ilusões subjetivas: o esquecimento número um e esquecimento número dois. O esquecimento número um é da ordem do inconsciente, tendo o sujeito a ilusão de ser a origem do que diz, quando, na realidade, retoma sentidos já existentes. Os sentidos são determinados a partir do modo como o sujeito se inscreve na língua e na história e não conforme a sua total vontade como ele se ilude em pensar. O esquecimento número dois é da ordem da enunciação e produz no sujeito a impressão de que aquilo que foi falado foi uma escolha própria e que só poderia ter sido dito daquela determinada maneira e de não outra. Conforme Orlandi,
os sujeitos esquecem o que já foi dito, e este não é um esquecimento voluntário, para, ao se identificarem com o que dizem, se constituírem em sujeitos. É assim que suas palavras adquirem sentido, é assim que eles se significam retomando palavras já existentes como se elas se originassem neles e é assim que sentidos e sujeitos estão sempre em movimento, significando sempre de muitas e variadas maneiras. Sempre as mesmas, mas, ao mesmo tempo, sempre outras (ORLANDI, 1999, p. 36).
Convém salientar aqui o fato de que o funcionamento do discurso na AD se dá numa relação entre processos parafrásticos e polissêmicos. Os parafrásticos compreendem as diferentes formulações do mesmo dizer, encontram-se ao lado do estável: “apesar da variedade da situação e dos locutores, há um retorno ao mesmo espaço dizível’’ (ORLANDI, 1996, p. 15). Já os polissêmicos referem-se aos diferentes sentidos que podem emergir de um determinado objeto simbólico. A polissemia é justamente a simultaneidade de movimentos distintos de sentidos no mesmo objeto simbólico.
E é nesse jogo entre paráfrase e polissemia, entre o mesmo e o diferente, entre o dito e o a se dizer que os sujeitos e os sentidos se movimentam, fazem seus percursos, (se) significam […] nem sentidos e nem discurso estão prontos e acabados. Eles estão sempre se refazendo, havendo um movimento constante entre o simbólico com a história (ORLANDI, 1999, p. 36-37).
Todo esse movimento de sujeitos e sentidos só é possível porque, segundo Orlandi (1999), o real da língua é subordinado à falha, ao equívoco, e o real da história é passível de ruptura. Sujeitos e sentidos existem porque se constituem nessa relação entre paráfrase e polissemia. Não existe sentido sem repetição. Por isso, a paráfrase é considerada a matriz do sentido; e a polissemia, de acordo com Orlandi (1999), é tida como a fonte da linguagem, pois se os sentidos e os sujeitos não pudessem ser outros, não haveria necessidade de dizer.
É também no jogo entre paráfrase e polissemia que é possível distinguir o que é criatividade do que é a produtividade. Orlandi (1999) esclarece que a produtividade é guiada pela paráfrase, fazendo com que o homem sempre retorne ao mesmo espaço dizível, produzindo a variedade do mesmo. “Produzimos frases da nossa língua, mesmo as que não conhecemos, as que não havíamos ouvido antes, a partir de um conjunto de regras de um número determinado’’ (ORLANDI, 1999, p. 37). Já a criatividade é guiada pela polissemia, que faz surgir o diferente porque ocorre uma ruptura das regras através do rompimento do processo de produção de linguagem.
Também no que tange à busca pelos sentidos do discurso, temos as condições de produção, nas quais entram em cena as imagens, resultantes de projeções, que os sujeitos atribuem a si e ao outro. São as chamadas formações imaginárias. Segundo Pêcheux (1997a, p. 82), “o que funciona nos processos discursivos é uma série de formações imaginárias que designam o lugar que A e B se atribuem cada um a si e ao outro, a imagem que eles se fazem de seu próprio lugar e do lugar do outro”. Ainda sobre as formações imaginárias, Orlandi (1999, p. 38) postula que elas “se apresentam, no processo discursivo, através da antecipação, das relações de força e de sentido’’. A antecipação é a capacidade que o sujeito tem de se colocar no lugar do interlocutor e de tentar prever o sentido produzido por suas palavras. O sujeito irá falar de acordo com o efeito que pretende produzir no seu interlocutor. As relações de sentido dizem respeito ao fato de que o discurso nunca está isolado, pois está sempre se relacionando com os outros discursos, ou seja, um dizer vai ter sempre relação com outros dizeres.
Lembrando que, em nosso cotidiano, existem as relações hierarquizadas, são elas que determinam as relações de força, ou seja, a posição social hierárquica do sujeito determina o que ele diz. Conforme exemplifica o autor, se o sujeito fala a partir do lugar de professor, suas palavras significam de modo diferente do que se falasse do lugar de aluno. O padre fala de um lugar em que suas palavras têm uma autoridade determinada junto aos fiéis. A fala do professor e a do padre valem mais do que a do aluno e a do fiel, pois são a autoridade maior. O que se observa sobre tal aspecto é postulado por Orlandi ao dizer:
Na AD, não menosprezamos a força que a imagem tem na constituição do dizer. O imaginário faz necessariamente parte do funcionamento da linguagem. O imaginário baseia-se no modo como as relações sociais se inscrevem na história e são regidas, na nossa sociedade, por relações de poder. Através da AD, pode-se atravessar o imaginário que condiciona os sujeitos em suas discursividades, e explicitando o modo como os sentidos estão sendo produzidos e compreender melhor o que está sendo dito (ORLANDI, 1999, p. 42).
No presente artigo, tendo como corpus discursivo o dizer de duas tirinhas, há a presença do sujeito-professor e do sujeito-aluno, sendo ambos interpelados ideologicamente, pois seus discursos são reproduzidos de acordo com seus lugares sociais. O lugar social e ideológico ocupado pelo professor possui mais autoridade do que o lugar social ocupado pelo aluno. Contudo, nos discursos das tirinhas, que serão analisados, posteriormente, na análise do corpus deste artigo, essa posição parece se inverter, ou seja, as relações de força tentam se mostrar invertidas. São os alunos que imaginam deter o poder, através de atitudes violentas, enfrentando a autoridade do professor, apesar do seu lugar social continuar a ser um lugar sem poder, diante do lugar de professor. Tem-se a impressão de que o professor passa de autoridade maior em sala de aula para uma posição social e discursiva de descrédito perante seus alunos, pois perde o controle da situação.
O papel do discurso pedagógico
As relações pedagógicas são caracterizadas como relações de poder, onde os protagonistas são os professores e os alunos. O professor tem uma posição de “comando’’ na sala de aula, isto é, ele tem uma imagem estabelecida socialmente e seu comportamento ocorre de acordo com o lugar social no qual ele está inscrito. Sua autoridade vai da predominância da ordem em sala de aula à mediação do conhecimento.
Dentre as problemáticas que o campo da educação vem enfrentando, como a violência em sala de aula, a posição do sujeito-professor no discurso pedagógico aparece (ou deveria aparecer) como modelo de ordem. De acordo com Althusser (1970), a posição de comando que o professor assume é efeito de um modo de produção social, que para concretizar suas condições reais de existência, através do domínio e controle, precisa fazer com que esses devam ser reproduzidos e mantidos através da ideologia.
Na sala de aula há a existência do sujeito-professor e do sujeito-aluno, os quais são interpelados ideologicamente, produzindo seus discursos de acordo com suas posições sociais, sendo que a posição do professor tem mais legitimidade e poder em relação à posição social do aluno. A imagem dada ao professor pela sociedade é o de detentor do conhecimento e do saber. “O professor é uma autoridade na sala de aula e não só mantém como se serve dessa garantia dada pelo seu lugar na hierarquia’’ (ORLANDI, 2009, p. 18). Essa posição de autoridade, imprimida no sujeito-professor, faz parte do funcionamento do discurso pedagógico e é confirmada por toda uma sociedade que cria um imaginário em relação à figura do professor, dando legitimidade à sua posição e à instituição escolar.
A escola, enquanto instituição, é responsável pelo discurso que é reproduzido, determinando uma maneira de dizer, e esse discurso é produzido não só pelo professor e aluno, como também pela sociedade que credibiliza e legitima essa instituição. Em relação à legitimidade da escola, Orlandi postula:
A escola se define como ordem legítima porque se orienta por máximas e essas máximas aparecem como válidas para a ação, isto é, como modelo de conduta, logo, como obrigatórias. Aparece, pois, como algo que deve ser. Na medida em que a convenção, pela qual a escola atua, aparece como modelo, como obrigatória, tem o prestígio de legitimidade (ORLANDI, 2015, p. 23).
Voltando ao que já foi mencionado, sobre as relações entre os sujeitos que fazem parte do processo pedagógico, percebe-se que essas relações de poder são causadas por uma interpelação ideológica. Nessa relação entre os sujeitos pedagógicos, que é corroborada pelo imaginário social, o professor é a autoridade máxima em sala de aula e o aluno é aquele que deve respeitá-lo, pois ocupa um lugar de subordinação.
Pêcheux (2014, p. 227) diz que o assujeitamento do indivíduo se dá através da ideologia, mas ele também afirma que “a interpelação ideológica como ritual supõe reconhecer que não há ritual sem falhas, enfraquecimento e brechas’’. Com base nessa afirmação, pode-se dizer que as relações de poder podem ser modificadas, transformadas. É o que se percebe estar acontecendo atualmente em grande parte das instituições escolares e ratifica-se com o corpus deste artigo, mas de forma irônica. A imagem que o aluno tem do seu professor está sendo ressignificada, ou seja, ele não o vê mais como um sujeito que ocupa uma posição de poder e, portanto, não tem obrigação de respeitá-lo.
O discurso de que o professor é autoridade em sala de aula não tem mais sentido para o aluno, pois se manifesta em sala de aula através ameaças, não importando a presença da figura do docente.
Humor e ironia
Freud (1974), em seu ensaio denominado Humor, fala o quanto é doloroso ter que lidar com a realidade. Assim, o humor surge como forma de alívio dos sofrimentos da vida, como uma forma de recusa da realidade. “Através do humor, o sujeito estaria tentando se defender de situações reais difíceis que não poderiam ser de outra forma’’ (FREUD, 1974, p. 10). O psicanalista fala pela primeira vez sobre como se apresenta a comicidade na obra Os chistes e sua relação com o inconsciente (1980). Segundo ele, chiste significa “gracejo’’ e seria uma espécie de válvula de escape de nosso inconsciente, utilizado para dizer, em tom de brincadeira, aquilo que verdadeiramente se deseja. Segundo Freud (1980), chiste é a capacidade de achar coisas similares que estão ocultas, escondidas. O chiste pode criticar tudo em poucas palavras, utilizando, por exemplo, o jogo de palavras ou duplo sentido. Para o autor:
O humor é um meio de obter prazer apesar dos afetos dolorosos que interferem com ele; atua como um meio substitutivo para a geração destes afetos, coloca-se no lugar deles. As condições para seu aparecimento são fornecidas se existe uma situação na qual, de acordo com nossos hábitos usuais devíamos ser tentados a liberar uma penoso.[…]O prazer do humor, se existe, revela-se – não podemos dizer de outra forma- ao custo de uma liberação de afeto que não ocorre: procede de uma economia na despesa de afeto (FREUD, 1980, p. 257).
Freud fala, ainda, dos chistes como processo social, e não apenas como forma de obtenção do prazer. Segundo ele, “Ninguém se contenta em fazer um chiste apenas para si’’ (FREUD, 1974, p. 138). O processo do chiste só se completa quando é possível comunicar a ideia para mais de um sujeito, ou seja, quando outro sujeito é capaz de manifestar uma boa gargalhada ao ouvi-lo. No âmbito da AD, saberes discursivos devem ser compartilhados ou, então, reconhecidos pelos interlocutores para que o processo de produção de sentidos se estabeleça com sucesso, neste caso, o humor, ou seja, aposição ideológica do interlocutor é fator relevante para a produção do sentido de humor.
Henri Bergson, em seu trabalho O riso: ensaio sobre a significação do cômico (1983),investiga os processos de formação da comicidade, ressalta que o riso tem significado e alcance sociais e que não existe comicidade fora do sujeito, pois rimos quando surpreendemos em algo uma atitude ou uma expressão humana, ou seja, “não há comicidade fora do que é propriamente humano’’ (BERGSON, 1983, p. 12). De acordo com o autor, por se tratar de um fenômeno humano, o riso tem como ambiente natural a sociedade. Então, o riso tem seu caráter social, pois costuma ocorrer na presença de duas ou mais pessoas. Conforme Bergson (1983, p. 13), “não desfrutaríamos o cômico se nos sentíssemos isolados. O riso precisa de eco’’. Logo, qualquer texto humorístico, enquanto discurso, surge em um contexto histórico social que o justifique, senão não seria compreendido.
Outra ideia que pode ser discutida é que o discurso humorístico proporciona ao sujeito outra forma de perceber as relações cotidianas e sociais ou, pelo menos, possibilita enxergar como está a realidade com outros olhares. Muitas vezes, o humor funciona como uma estratégia discursiva abordando de forma irreverente aspectos censurados em outros contextos, podendo, inclusive, criticá-los.
Figurando junto ao humor, nas tirinhas analisadas, aparece a ironia. Assim sendo, consideramos pertinente trazer algumas definições sobre esse conceito. Segundo Oliveira (2006, p. 50), no âmbito da linguística imanente, é “um efeito de sentido provocado semanticamente e sintaticamente em determinado texto, com o objetivo de sugerir uma interpretação diversa daquela que constitui o seu sentido literal”.
A ironia, embora, muitas vezes, apresente um posicionamento crítico sobre sujeitos ou acontecimentos, também podem apresentar um tom humorístico. Conforme Brait (1996, p. 14):
A ironia se manifesta em qualquer tipo de texto: A ironia, seu efeito humorado, tanto pode revelar-se via um chiste, uma anedota, uma página literária, um desenho caricatural, uma conversa descontraída ou uma discussão acirrada, espaços ‘’institucionalizados’’ para o aparecimento de discursos de humor, quanto em outros, como a primeira página de um jornal sério e que não tem por objetivo divertir seus leitores.
No entanto, vale observar o fato de que nem todas as ironias têm por objetivo divertir, assim como nem todo humor é perpassado pelo irônico.
Nas tirinhas presentes neste artigo, a ironia se apresenta através da crítica às atitudes dos alunos para com os professores. Segundo Dorow (2002, p. 61), “a ironia, por sua vez, dá, à realidade, o tom que lhe é devido, e, assim, sobrepujando-se a forma de expressão, deve-se caracterizar a ironia como um comportamento questionador da realidade”. Os enunciados irônicos, na maioria das vezes, apresentam traços de comicidade, mas isso depende das circunstâncias em que ocorre o dizer. Para Oliveira (2006, p. 36), “a ironia pode variar de acordo com o lugar onde ocorre, o contexto no qual está inserido, de acordo com quem participa do ato comunicativo, com a época que se dá, etc.’’. Seguindo a mesma linha de Dorow e Oliveira, Malinska (2012) afirma que a ironia, quando em uso, evidencia uma postura reflexiva, polêmica e crítica da realidade retratada.
Análises
As tirinhas[7] do Nani, que compõem o corpus deste artigo, relatam a violência dentro da sala de aula de forma irônica, onde o professor é vítima de violência por parte dos alunos. Elas mostram uma situação que seria difícil de imaginar em outros tempos: um aluno atingir um professor com essa violência, pois a posição hierárquica do professor não era desrespeitada. Trazem uma representação contrária da imagem dada ao professor pela sociedade, além de detentor do saber e que caracteriza uma boa prática pedagógica, segundo Coracini e Ghiraldelo (2011, p. 135), “a do professor como detentor da ordem, pois o ‘bom’ professor é representado como aquele que é capaz de manter inalteradas as relações saber-poder’’, ou seja, cabe ao professor saber dominar os alunos, ter autoridade e ser respeitado.
Tirinha nº 1
Figura 1: Tirinha nº 1.
Fonte: Nani.
Na tirinha nº 1 tem-se um enunciado irônico de um sujeito professor, que mostra estar acostumado com agressões por parte dos alunos. O sujeito discursivo brinca com a situação da violência, pois, embora o locutor esteja todo machucado, ele usa do seu estado físico para abordar um assunto relacionado à disciplina por ele ministrada. O enunciado dentro do contexto mobiliza um sentido irônico, no qual percebe-se o fenômeno da banalização da violência contra o professor, onde ele nem mesmo se intimida ou sente-se envergonhado em expor a violência da qual foi a vítima. Pode-se dizer que o sujeito faz uso da ironia por influência do esquecimento nº 2, desconhecendo que tal escolha é determinada pela formação discursiva a qual está filiado.
Já o quadro em branco, que não tem como ser usado pelo professor devido aos ferimentos que lhe foram imputados pelos alunos, representa que houve uma tentativa de silenciamento do discurso escrito do professor, provavelmente bastante usado pelo mestre. No entanto, o professor mostra que seu discurso não pode ser calado, usa da fala e de sua trágica condição como recurso para ministrar sua aula. Provavelmente, o sarcasmo do professor ferido, usando suas lesões como recurso audiovisual, nem é percebido pelos alunos.
Tirinha nº 2
Figura 2: Tirinha nº 2.
Fonte: Nani.
A tirinha nº 2 também traz de forma irônica uma situação de violência vivida pelo professor através de um “ritual’’ que ocorre diariamente dentro da sala de aula: a chamada. Isto é, há neste enunciado uma quebra expectativa, pois quando o interlocutor inicia a leitura, na sua memória discursiva (interdiscurso, cf. Orlandi, 1999) estão os saberes existentes e naturalizados sobre educação, que fazem parte do imaginário de um professor, os quais são comportamentos habituais da rotina em sala de aula, como fazer a chamada para constatar a presença ou a falta dos alunos. No entanto, ao deparar-se com a conclusão inesperada no desfecho da tirinha, onde a chamada é respondida pelos alunos por meio do lançamento de facas, o sujeito discursivo não se surpreende com o inusitado fato, continuando a convocar o nome de seus educandos, banalizando a violência como algo usual, que já não surpreende.
Essa ironia constitui-se num humor negro. Vem à tona o pré-construído de que, dentro da sala de aula, não deveria imperar a desconsideração, a violência, pois antes acontecia o respeito, a aprendizagem, o silêncio. Muitas vezes, a repressão acontecida em sala de aula escondia uma violência que se concretizava no recreio, na hora da saída ou nos momentos menos supervisionados no espaço escolar. Ficava oculta, velada, mas ocorria e a escola preferia ignorar, porém, se ela acontecesse diante de todos, o ato era punido com castigos.
Ilustrando essa forma de ironia encontrada na tira, Dorow elucida que:
O objetivo de se empregar a ironia em um discurso é o de se evidenciar um confronto entre sentidos diferentes, em que se antagonizam o sentido esperado pelo interlocutor e o sentido que a ironia pretenda instaurar. Com certeza, todo enunciado irônico produz no interlocutor, um impacto devido à reconstrução do sentido […] (DOROW, 2002, p. 64).
As tirinhas, mesmo tendo um funcionamento irônico em relação à violência em sala de aula, mobilizam um sentido de indignação, pois a escola é vista como um agente fundamental na formação do sujeito, sendo um lugar de aprendizagem e, consequentemente, um lugar a ser respeitado. Elas mostram, através da ironia, o colapso que se vive hoje em muitas escolas. O sujeito discursivo, em ambas as tirinhas, brinca com essas situações de violência, mostrando sarcasmo. Logo, mesmo o sujeito discursivo mostrando um comportamento irônico no discurso, isso acontece porque existe um imaginário contrário sobre comportamento em sala de aula, o de que o professor deve e quer ser respeitado, como forma de exercer seu autoritarismo no ambiente escolar, tendo como resultado o respeito de seus alunos e de seus pares. Segundo esse imaginário, só assim o aluno poderá aprender.
Considerações finais
O discurso produzido nas tirinhas do Nani apresenta-se como um interessante objeto de estudo quanto à produção de sentidos, principalmente pelo fato de mostrar um sujeito-professor no espaço escolar, transparecendo uma imagem onde o mestre é a vítima da violência por parte dos alunos. A posição que o sujeito ocupa no processo discursivo contribui para a produção desses efeitos de sentido, observados através dos enunciados das tirinhas que apresentam um efeito de sentido irônico, uma vez que esses enunciados apresentam um humor sarcástico em relação à violência dirigida aos professores por parte dos alunos.
Ao analisar os enunciados veiculados pelos sujeitos, observa-se que as construções humorísticas e irônicas são escolhas semiconscientes do sujeito, resultantes do esquecimento número 2, em que o sujeito entende que o dizer só pode ser dito daquela maneira. Segundo Pêcheux (2014, p. 137), a ironia e o humor são formas de libertação do sujeito discursivo, isto é, ao formular o seu dizer, ele não consegue controlar a heterogeneidade discursiva, realizando um jogo discursivo em que humor e ironia se presentificam.
Evidencia-se que a imagem que os sujeitos-professores têm dos alunos, os quais disseminam a violência em sala de aula, são de educandos sem limites quanto ao uso de violência, fazendo da escola um ambiente em que tudo pode ser permitido, na tentativa de demonstrar que o professor não ocupa mais uma posição de autoridade. Por meio desses discursos analisados, percebe-se que o discurso pedagógico que a escola coloca em prática através de regulamentos, neste momento histórico, não impede que a violência aconteça no ambiente escolar. As relações entre aluno e professor que permeiam o imaginário social, onde o professor é a autoridade e o aluno deve respeitá-lo, hoje, não se confirmam, bem ao contrário.
Referências
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[3] Ernani Diniz Lucas, mais conhecido como Nani (Esmeraldas, 27 de fevereiro de 1951), é um cartunista, escritor e roteirista brasileiro. É o criador da tira Vereda Tropical, que é publicada por vários jornais brasileiros.
[4] Formação discursiva determina o que o sujeito pode e deve dizer no interior de uma formação ideológica.
[5] A expressão forma-sujeito é introduzida por L. Althusser: A “forma-sujeito, de fato, é a forma de existência histórica de qualquer indivíduo, agente das práticas sociais’’. A forma-sujeito do discurso são as várias formas que o indivíduo assume dependendo da posição que ele ocupa (como filha(o), professor(a) etc.), mostrando uma imagem diferente para cada pessoa.
[6] “As condições de produção referem-se aos sujeitos e à situação de produção do discurso: segundo Orlandi, podemos considerar as condições de produção em sentido estrito e temos as circunstâncias de enunciação: é o contexto imediato. E se a considerarmos em sentido amplo, as condições de produção incluem o contexto sócio-histórico, ideológico” (ORLANDI, 2001, p. 25).
[7] As tiras humorísticas são um gênero textual conhecido pelo seu caráter de humor e que geralmente se apresentam de forma irônica, com a finalidade e a intenção de criticar algum assunto de cunho social ou político.
1 Doutorado em Letras na área de Análise de Discurso pela UCPEL; mestrado em Letras na área de Análise de Discurso pela UCPEL; Especialização em Literatura Brasileira pela FURG; graduação em Letras e Literatura Brasileira na UCPEL. Usou como materialidade discursiva, em sua dissertação e em sua tese, o discurso jurídico entremeando a Análise de Discurso com a Prosódia. Atualmente trabalha com o discurso pedagógico, com o discurso sobre corpo e voz, com o discurso sobre histórias infantis, assim como as questões de gênero. É professora do Mestrado e do Doutorado Profissional em Educação e Tecnologia do IFSUL- Campus Pelotas. Participa do grupo de Pesquisa e Estudos do LEAD, UFPEL. É coordenadora do grupo de Pesquisa sobre Discurso e Ensino. Foi coordenadora do Seminário de Pesquisa em Análise de Discurso do IFSUL de 2015 a 2019. Foi coordenadora da Pós-graduação Stricto Sensu em Linguagens Verbo/Visuais e Tecnologias, de janeiro de 2014 a janeiro de 2020. E-mail: clorisdorow@hotmail.com.
2 Mestranda no Mestrado Profissional em Educação e Tecnologia – DPET do Instituto Federal de Educação, Ciência e Tecnologia Sul-rio-grandense – IFSUL; docente da rede pública estadual da cidade de Pelotas – RS. E-mail: esinho@hotmail.com.