REGISTRO DOI: 10.5281/zenodo.10864081
Betanha Nunes Da Silva1
Cleiciane Barbosa Leite2
Francinere Monteiro Lima De Sousa3
Hernan Da Silva Barros4
Andre Luiz Coutinho Da Luz5
Gilberto De Sousa Ribeiro6
Paula Silva Verner7
Renan Barros Braga8
Renata Silva Palaver9
Samilly Dos Santos Gurgel10
RESUMO
O presente artigo objetiva refletir sobre o significado da docência para enfermeiros que lecionam no Ensino Superior. Parte-se de uma pesquisa qualitativa visando entender uma determinada realidade, levando em consideração diferentes opiniões, concepções e perspectivas dos sujeitos. Nesse sentido, esta investigação tem uma abordagem qualitativa, visto que procura compreender as percepções e valorizar a subjetividade dos enfermeiros acerca da docência no Ensino Superior. Partindo dos pressupostos apresentados temos como problemática o seguinte questionamento: O exercício da docência, especificamente, no ensino superior, exige qualificações pedagógicas e interpessoais além das qualificações acadêmicas. O que tem ser feito no âmbito da docência superior que se refere aos bacharéis em enfermagem para que os mesmos desempenham um excelente trabalho na docência do ensino superior? O artigo tem como relevância ater-se as concepções diversas sobre o papel do professor universitário: desde aquele que media a construção de conhecimentos; alguém que propicia a construção de saberes técnico científicos para inserção no mercado de trabalho, chegando também à percepção de que o docente atua na formação profissional e humana.
PALAVRAS-CHAVE: Desafios. Docência universitária. Enfermagem.
1. INTRODUÇÃO
Discutiremos deste artigo, partindo de uma revisão de literatura à docência no Ensino Superior ainda como um grande desafio dos profissionais da educação superior brasileira, mediante que nem sempre o professor está disposto a partilhar com os acadêmicos o processo educativo partindo do pressuposto em que a pesquisa cientifica deve ser o grande direcionamento dessa docência.
Neste sentido o presente artigo objetiva refletir sobre o significado da docência para enfermeiros que lecionam no Ensino Superior.
O artigo tem como relevância ater-se as concepções diversas sobre o papel do professor universitário: desde aquele que media a construção de conhecimentos; alguém que propicia a construção de saberes técnico científicos para inserção no mercado de trabalho, chegando também à percepção de que o docente atua na formação profissional e humana.
Democratizar o espaço da sala de aula, parte do pressuposto de que a prática pedagógica deve ser permeada pela pesquisa, contribuindo para a descoberta e para o desenvolvimento de uma atitude de autonomia intelectual.
O maior desafio do docente no Ensino Superior é fazer com que o acadêmico tenha uma participação efetiva nas discussões de sala de aula. Em muitos casos, percebe-se que a dificuldade não está no conteúdo, mas no aspecto metodológico, ou seja, o professor tem domínio sobre a temática, mas não consegue encontrar uma forma adequada de aborda-la, possibilitando a aprendizagem.
Contudo, ressalta-se que a mudança no processo de ensinar, passando de um modelo que transmite conhecimentos para um que constrói conhecimentos significa estar disposto a enfrentar novos desafios, rever a prática pedagógica, além de participar de reuniões de estudos. O novo assusta, mas ao mesmo tempo desacomoda, desestabiliza e faz do ato de ensinar um constante aprendizado.
A prática pedagógica no Ensino Superior em enfermagem deve ser encarada com muita seriedade. Requer posturas e comprometimentos com um processo que eduque para a autonomia do acadêmico, mediado pelo professor. Somente uma educação que tenha como princípio a liberdade, poderá auxiliar na construção de uma sociedade mais humanizada.
Partindo dos pressupostos apresentados temos como problemática o seguinte questionamento: O exercício da docência, especificamente, no ensino superior, exige qualificações pedagógicas e interpessoais além das qualificações acadêmicas. O que tem ser feito no âmbito da docência superior que se refere aos bacharéis em enfermagem para que os mesmos desempenham um excelente trabalho na docência do ensino superior?
2. MÉTODO PERCORRIDO DA PESQUISA
Parte-se de uma pesquisa qualitativa visando entender uma determinada realidade, levando em consideração diferentes opiniões, concepções e perspectivas dos sujeitos. Nesse sentido, esta investigação tem uma abordagem qualitativa, visto que procura compreender as percepções e valorizar a subjetividade dos enfermeiros acerca da docência no Ensino Superior.
Ressaltamos que esta revisão de literatura foi conduzida por meio de busca nas bases de dados do United States National Library of Medicine (PubMed), Scientific Electronic Library Online (SciELO), Literatura Latino-Americana e do Caribe de Informação em Ciências da Saúde (LILACS) e Centro Latino-americano de Informação em Ciências da Saúde (BIREME) envolvendo os termos: Desafios. Docência universitária. Enfermagem.
A produção deste trabalho deu importância as leituras e interpretações acerca do que se tem feito no âmbito da docência superior que se refere aos bacharéis em enfermagem para que os mesmos desempenham um excelente trabalho na docência do ensino superior. Os artigos foram filtrados por meio dos critérios de inclusão e exclusão, e em seguida foram lidos os títulos e resumos para adequação ao tema. Após a seleção dos artigos os mesmos foram lidos na integra para análise dos dados da pesquisa.
Após a coleta de dados o material foi analisado a partir das relevâncias que conduziam as respostas aos problemas que suscitou a investigação. Os dados analisados foram tabulados a partir da descrição dos mesmos.
3. CONTEXTUALIZAÇÃO HISTÓRICA DA EDUCAÇÃO SUPERIOR NO BRASIL
A educação superior só veio para o Brasil no ano de 1808 com a chegada da Família Real Portuguesa, e não veio com o intuito de formar cidadãos de toda classe social, mas tinha um interesse puramente político e econômico, o interessante era atender às classes dominantes e não as classes dominadas, pois assim o Brasil continuaria dependente de Portugal. Não havia o objetivo de formar para a teologia, pelo contrário, eram direcionados para a prática profissional e não para a teoria.
Doze anos depois, ou seja, por volta de 1820 é que se deu início à criação das escolas Régias Superiores, com os cursos de Direito, Medicina e Engenharia. Mais tarde surgiram outros cursos, como por exemplo, Agronomia, Química, Desenho técnico, Economia Política e Arquitetura.
O ensino superior brasileiro foi fundamentado no modelo educacional europeu, grande parte na universidade francesa. Os cursos superiores, desde sua criação, buscaram formar profissionais em uma área específica de sua profissão, seguindo um currículo que era construído com base em disciplinas relacionadas às áreas específicas.
Um século depois, foi instituída a primeira universidade brasileira, conhecida hoje como Universidade Federal do Rio de Janeiro (UFRJ). Na época, a universidade formava seus alunos através da transmissão de conhecimentos e os docentes eram formados nas universidades europeias. Para ser professor de tal instituição era exigida a graduação, experiência e conhecimentos para uma determinada profissão, não era necessário ter o conhecimento em relação à metodologia, aos métodos e técnicas, o profissional só precisava conhecer a prática, a teoria não tinha grande importância.
O professor era o detentor do saber e do poder, então o seu papel era transmitir
o conhecimento. Era ele quem dizia se o aluno era ou não apto a exercer uma profissão, isso tudo baseado na prática da repetição, se o aluno conseguisse repetir o que o professor havia ensinado, receberia o diploma, se não, estaria reprovado.
O aluno, neste contexto, era simplesmente visto como um “papagaio”, estava ali somente para repetir o que ouvia, era totalmente passivo. Não tinha direito de expor suas ideias, opiniões e muito menos dar suas sugestões.
Este modelo de ensino se perpetuou até os anos 70, um modelo tradicional em que o professor era o centro do processo e o aluno, um mero agente passivo.
De 1970 até os dias atuais vêm acontecendo mudanças no processo de ensinoaprendizagem, é claro que de modo lento, gradativo. Não podemos dizer que o ensino superior de 1970 não contribuiu para o crescimento intelectual do Brasil, o fato é que os tempos mudaram, a educação também, hoje necessitamos de indivíduos com formação completa e não fragmentada como era antigamente.
O ensino superior atual tem a obrigação de formar cidadãos com capacidade de criação cultural, científica e acima de tudo, com censo crítico. Por isso, as mudanças na metodologia e estratégias relacionadas ao processo de ensino-aprendizagem. Cabe ao docente ter essa visão de buscar inovações, uma formação mais específica para ministrar aulas e atender essas necessidades exigidas na nova sociedade.
Sobre a formação do professor universitário surgem reflexões sobre os diferentes métodos e enfoques relativos aos saberes pedagógicos, proporcionando uma forte tensão no âmbito das universidades, principalmente, nas “particulares” que cada vez mais têm recebido professores sem experiência prévia na função de docente do ensino superior, além dos diversos professores que, apesar de esboçarem um excelente referencial teórico, necessitam, entretanto, rever sua prática pedagógica e buscar uma formação continuada. Essa ausência de formação pedagógica traz um peso enorme a esses professores frente às interfaces do “que ensinar” “como ensinar” e a “quem ensinar”.
Os professores que adentram no ensino superior são de variados conhecimentos e áreas de atuação e em sua maioria, não tiveram nenhum contato anterior com os conhecimentos nas áreas das Ciências humanas e sociais, para compreender, interpretar aplicar a prática, numa perspectiva filosófica e política de educação como processo e produto que as várias correntes de pensamento dão a esses termos. Partindo desse princípio, é que percebemos as dificuldades no ensinar e no aprender de ambos os autores desse processo, aluno e professor. E isso reflete de forma direta no desempenho pessoal e profissional desses acadêmicos.
4. FORMAÇÃO DOS DOCENTES DO ENSINO SUPERIOR
Afirmamos que a docência do ensino superior não pode ser compreendida como sendo apenas um ato de ministrar aulas, visto que este conceito vai, além disso.
A definição de docência passa a não se constituir apenas de um ato restrito de ministrar aulas, nesse novo contexto, passa a ser entendido na amplitude do trabalho pedagógico, ou seja, toda atividade educativa desenvolvida em espaços escolares e não-escolares pode-se ter o entendimento de docência. (LIBÂNEO: 2007 p. 23).
A legislação nº. 11.301/2006 destaca que, o exercício do magistério consiste, também, as atividades não docentes exercidas por professores em estabelecimento de ensino em todo país.
Destacaremos à docência no ensino superior e a importância dos cursos superiores na formação dos docentes.
Neste contexto educacional inserido na pós-modernidade propõe-se a revisão de práticas pedagógicas dos professores, e também os cursos de formação dos docentes em educação.
LIBÂNEO (2007) afirma que a formação dos docentes deve acompanhar as mudanças ocorridas na sociedade.
Presentemente, ante novas realidades econômicas e sociais, especialmente os avanços tecnológicos na comunicação e informação, novos sistemas produtivos e novos paradigmas do conhecimento, impõem-se novas exigências no debate sobre a qualidade da educação e, por consequência, sobre a formação de educadores. Não cabe mais uma visão empobrecida dos estudos pedagógicos, restringindo-os aos ingredientes de formação de licenciados. Não se trata de desvalorização da docência, mas de valorização da atividade pedagógica em sentido mais amplo, na qual a docente está incluída. (LIBÂNEO: 2007 p. 40).
Desta forma, as novas exigências consistem em um docente que tenha qualificação profissional específica e tenha como prática não somente à docência, mas também a pesquisa. Isto se torna bastante relevante no ensino superior, pois:
Só recentemente os professores universitários começaram a se conscientizar que a docência, como a pesquisa e o exercício de qualquer profissão exigem capacitação própria e especifica. O exercício docente no ensino superior exige competências específica, que não se restringem a ter um diploma de bacharel, ou mesmo de mestre ou doutor, ou ainda, apenas o exercício de uma profissão. Exige isso tudo, além de outras competências próprias. (MASETTO. 1998.p.11).
Segundo Vasconcelos (2005).
O papel do professor atualmente, não está mais centrado na racionalidade técnica, neste contexto torna-se de suma importância que o professor, seja também um pesquisador. Uma vez que, a prática da pesquisa concede-lhe uma autonomia e criticidade, já que, “amplia sua consciência sobre sua própria prática, a da sala de aula e a da escola como um todo, o que pressupões os conhecimentos teóricos e críticas sobre a realidade”. (Vasconcelos: 2005. p. 63).
Deste modo, o professor torna-se um importante protagonista na transformação da qualidade social dos estabelecimentos de ensino.
(…) os professores colaboram para transformar a gestão, os currículos, a organização, os projetos educacionais e as formas de trabalho pedagógico das escolas. Assim, reformas produzidas nas instituições sem tomar os professores como parcerias/autores não transforma a qualidade social da escola. (Vasconcelos: 2005. p. 64).
Percebe-se, que, o docente tem uma função social no processo ensino aprendizagem do aluno, para isso este profissional deve desenvolver uma postura intelectual crítica, e possibilitando, deste modo, aos discentes a chance de tornarem, também, produtores de conhecimento e de assumirem uma postura crítica.
5. A POSTURA TRADICIONAL DOCENTE DA EDUCAÇÃO DO ENSINO SUPERIOR
Ao adotar a postura abordada na seção anterior o docente contribui para a ruptura de antigos paradigmas vigente no sistema educacional. Pois, rompe com o tradicionalismo impera em várias instituições de ensino superior e propõe uma prática docente crítica, autônoma e mais democrática.
A citação abaixo demonstra uma prática tradicional nas instituições de ensino superior, pois,
Na maioria das instituições de ensino superior, incluindo as universidades, embora seus professores possuam experiência significativa e mesmo anos de estudo em suas áreas especificas, predomina o despreparo e até um desconhecimento cientifico do que seja um processo de ensino e de aprendizagem, pelo qual passam a ser responsáveis a partir do instante em que ingressam na sala de aula. Geralmente os professores ingressam em departamentos que atuam em cursos aprovados, em que já estão estabelecidas as disciplinas que ministrarão. Aí recebem ementas prontas, planejam individual e solitariamente, e é nesta condição individual e solitariamente- que devem se responsabilizar pela docência exercida. (PIMENTA. 2008. p.37).
Nota-se que as atitudes acima citadas contribuem para o “divórcio” da autonomia e criatividade dos docentes, visto que, ocorre uma imposição dos departamentos de ensino, pois não priorizam uma participação democrática e coletiva e isso acaba refletindo negativamente no processo de ensino aprendizagem desenvolvida nas universidades.
Soma-se a isto o grande número de profissionais desqualificados, sem uma formação especifica na área de licenciatura. Consequentemente, não apresentam uma didática no exercício da docência. Não há intenção de generalização, mas, observa-se, isso, principalmente em profissionais com formação em outras áreas, como por exemplo, advogados, médicos, engenheiros, químicos, dentre outras, que exercem à docência simultaneamente a suas atividades como profissionais autônomos.
Agrava-se a situação quando o professor não tem nenhuma formação pedagógica. Sua ação docente, normalmente, reflete e reproduz a proposta dos professores que atuaram em sua formação. Em alguns casos, superara as dificuldades e tornam-se autodidatas em virtudes do interesse e do entusiasmo que os envolve na docência. (BEHRENS: 2005. p.58).
Destaca-se que a formação dos docentes se torna imprescindível para um ensino de qualidade, pois, “o grau de qualificação é um fator chave no fomento da qualidade em qualquer profissão, especialmente na educação, que experimenta constante mudança.” (PIMENTA. 2008. p.42).
Torna-se importante que os docentes desenvolvam, também, uma identidade profissional, pois:
A construção da identidade com base numa profissão inicia-se no processo de efetivar a formação na área. Assim, os anos passados na universidade já funcionam como preparação e iniciação ao processo indenitário e de profissionalização dos profissionais das diferentes áreas. Quando passam a atuar como professore no ensino superior, no entanto, fazem-no sem qualquer processo formativo e mesmo sem que tenham escolhido ser professores. (PIMENTA. 2008. p.132).
O desenvolvimento de uma identidade profissional corrobora para o profissionalismo dos docentes.
A docência no ensino superior exige não apenas domínio de conhecimentos a serem transmitidos por um professor como também um profissionalismo semelhante aquele exigido para o exercício de qualquer profissão. A docência nas universidades e faculdades isoladas precisa ser encarada de forma profissional, e não amadoristicamente. (MASSETTO: p.13).
Sendo assim, para o exercício pleno da docência o profissional deve possuir algumas habilidades básicas, tais como: pesquisa, domínio na área pedagógica, didática, trabalhar em equipe, seleção de conteúdo, desenvolverem atividades multidisciplinares e principalmente, saber integrar no processo de aprendizagem o desenvolvimento cognitivo e afetivo-emocional.
O papel do docente requer a utilização de estratégias para facilitar a aprendizagem dos alunos.
Está em jogo a motivação e as estruturas cognitivas do aprendiz, a natureza da tarefa a realizar, o contexto da comunicação. É, também, aqui que sobressaem a pessoa do professor, com o meio e as estratégias de que se serve para disponibilizar os saberes, e a do aluno com aquilo que faz para se apropriar do que é proposto.
Assim, o que sugerimos aqui é que o docente assuma postura constante de reflexão sobre a sua prática em sala de aula. Pois, o professor “precisa ser crítico, reflexivo, pesquisador, criativo, inovador, questionador, articulador, interdisciplinar e saber praticar efetivamente as teorias que propõe a seus alunos. A prática metodológica também de ser repensada e aperfeiçoada de modo que possa acompanhas as transformações ocorridas na sociedade e que possa adequar a sua pratica para atender essas demandas do ensino superior.
A metodologia, a opção metodológica, precisa vir assentada em novos pressupostos, que nesse momento histórico, parecem indicar forte tendência para uma abordagem progressista (com relações dialógicas, trabalho coletivo, discussões críticas e reflexivas) aliada ao ensino com pesquisa (visando à investigação para produção de conhecimento), que contemple uma visão holística (resgate o ser humano como um todo, considere o homem em suas inteligências múltiplas, leve à formação de um profissional humano, ético e competente), alicerçada numa tecnologia inovadora (com utilização de recursos informatizados e bibliográficos inovadores) .
O docente deve-se, ainda, calcar-se na dialética para propor a construção do conhecimento de forma autônoma e democrática, contribuindo assim, para uma prática docente de qualidade no ensino superior.
6. RESULTADOS E DISCUSSÕES
A docência universitária, além dos seus saberes específicos, também apresenta problemáticas e possibilidades sui generis. Um desses aspectos a ser ressaltado é a expansão do ensino superior que vem acontecendo, maciçamente, nos últimos anos, ou melhor, a democratização do acesso à educação em nível superior.
No entanto, se, por um lado, cada vez mais pessoas estão tendo acesso à Universidade, o que ocorre principalmente em face das transformações engendradas no mercado de trabalho; por outro lado, questiona-se até que ponto essa democratização tem sido efetiva. Chega-se a falar numa “inclusão que exclui”, haja vista que muitos sujeitos tornam-se alunos universitários sem ter os conhecimentos elementares (interpretar e redigir um texto, realizar cálculos matemáticos, entre outros) que respaldem a construção de saberes no âmbito acadêmico (ALMEIDA et al., 2012; TUDURI, 2013).
Essa realidade vem trazendo aos bancos universitários alunos com um perfil bastante diferenciado de décadas passadas. Na maior parte dos casos, esse acadêmico trabalha e estuda; preferencialmente se matricula em cursos noturnos, o que significa que vem para sala de aula depois de um dia de trabalho. Em não raras situações é o primeiro da família a adentrar numa IES, não consegue se organizar para dedicar-se aos estudos, até mesmo no momento da aula chega desestimulado, cansado da árdua rotina, somando-se ainda ao déficit de conhecimentos oriundos de uma educação precarizada ao longo da vida (ALMEIDA et al., 2012).
O fazer docente é bastante complexo; envolve, pois, uma série de tarefas: mediar a construção de conhecimentos, dedicar-se à realização de investigações científicas, estimulando o gosto pela pesquisa dos alunos, além de possibilitar uma formação ética-cidadã (VEIGA, 2006). Entretanto, atualmente, os docentes vivenciam cada vez mais uma precarização do trabalho docente (IMBÉRNON, 2009), realidade encontrada nas várias áreas, inclusive na Enfermagem. O professor, nas instituições particulares, torna-se muitas vezes alguém apenas contratado para ministrar aula, que se vê em mais de um vínculo empregatício para ter um salário digno, não contando com carga horária disponível para o planejamento das tarefas a serem realizadas tampouco para dedicar-se à extensão e à pesquisa (CARRASCO, 2009; PINTO; PEPE, 2007; RODRIGUES; MENDES SOBRINHO, 2008; SEBOLD; CARRARO, 2013). Por isso, muitas vezes, a dificuldade em conseguir tempo para planejar as atividades.
O atual contexto societário é marcado por muitas (e rápidas) mudanças, pela crescente expansão dos recursos tecnológicos, o que traz implicações para a prática pedagógica do professor (IMBÉRNON, 2009; TUDURI, 2013). O aluno que anos atrás contentava-se com um professor que passava a aula discorrendo sobre assuntos; hoje não responde com a mesma empatia a uma metodologia nesse estilo. Não se trata de desprezar a aula dita tradicional, isto é, expositiva; pelo contrário, tem muita relevância. Trata-se de vislumbrar a necessidade de se pensar outras estratégias que tornem as aulas sedutoras, que apostem mais no diálogo como possibilidade de construir conhecimentos (BACKES et al., 2009).
7. CONCLUSÃO
Refletir sobre o ser professor no ensino superior insere-se nos estudos que discutem a prática pedagógica dos bacharéis que atuam na docência. Refletir acerca dos desafios no ensino superior possibilitou observar a necessidade de ampliação de pesquisas sobre a ação de bacharéis como professores, pois envolve a discussão no tocante à profissionalização docente, que muitas vezes se apoia na imitação dos professores que tiveram como estudantes, na própria experiência como aluno e profissional para exercer a docência enquanto profissão.
A pesquisa revela os desafios enfrentados pelos professores-enfermeiros. Um dos mais destacados é o fato dos estudantes, ao ingressarem no ensino superior, trazerem algumas lacunas da educação básica, bem como do déficit de organização e de tempo para se dedicar aos estudos, pois, geralmente, já estão inseridos no mercado de trabalho.
Um grande desafio para os professores é em relação ao tempo para o estudo e o planejamento das aulas, tendo em vista que são professores horistas e não dispõem de horas/aula para o estudo, o planejamento e o atendimento aos estudantes. As esperanças que movem os docentes-enfermeiros na sua trajetória em sala de aula são encantadoras. Além de assinalarem a crença de que haverá melhores condições de trabalho docente e oportunidades para os alunos, sua motivação para persistir na docência reside em acreditar que estão contribuindo para a formação de sujeitos, capazes não só de exercer uma profissão, mas também reflexivos e éticos, capazes de transformar a realidade na qual estão inseridos, construindo um mundo mais justo e fraterno.
Percebeu-se, portanto, uma diversidade de concepções sobre o ser professor universitário; no entanto, as dificuldades enfrentadas e as esperanças nutridas são as mesmas, o que suscita pensar que, coletivamente, os docentes têm mais subsídios para enfrentar os desafios.
Conclui-se, que a realização desta investigação sugere a necessidade de que sejam realizados mais estudos a fim de se conhecer mais detalhadamente a prática pedagógica do professor enfermeiro, com suas características, suas possibilidades, suas dificuldades, seus desafios e, dessa forma, contribuir para um melhor exercício da profissão docente.
REFERENCIAS
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BACKES, D. S. et al. Repensando o ser enfermeiro docente na perspectiva da complexidade. Revista Brasileira de Enfermagem, Brasília, v. 3, n. 63, p. 421-426, 2010. Disponível em: Acesso em: 07 set. 2021.
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PIMENTA, Selma Garrido. Docência no Ensino Superior. São Paulo: Cortez, 2008.
PINTO, J. B. T.; PEPE, A. M. A formação do enfermeiro: contradições e desafios à prática pedagógica. Revista Latino Americana de Enfermagem, Rio de Janeiro, v. 15, n. 01, p. 01- 08, 2007. Disponível em: Acesso em: 01 de out. 2021.
RODRIGUES, M. T. P.; MENDES SOBRINHO, J. A. de C. Obstáculos didáticos no cotidiano da prática pedagógica do enfermeiro professor. Revista Brasileira de Enfermagem, Brasília, v. 61, n. 04, p. 435-440, 2008. Disponível em: Acesso em: 01 out. 2021.
SEBOLD, L. F.; CARRARO, T. E. Autenticidade do ser-enfermeiro-professor no ensino do cuidado de enfermagem: uma hermenêutica heideggeriana. Texto e Contexto em Enfermagem, Florianópolis, v.22, n.01, p. 22-28, 2013. Disponível em: Acesso em: 22 set. 2021.
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[1] betanhanunesdasilva@gmail.com