REGISTRO DOI: 10.5281/zenodo.10829880
Odalys Ynerarity Castro,
Fabio Perboni,
Delfin Sánchez
RESUMO
O objetivo da pesquisa é analisar os incidentes que afetam uma prática pedagógica adequada dos professores em da acessibilidade e inclusão socioeducativa de estudantes com deficiência no ensino superior. Em resumo, o trabalho oferece considerações a serem enfatizadas na formação de professores, para trabalhar em diferentes espaços e contextos no ensino superior, com uma perspectiva inclusiva. Para a análise do problema, foram aplicados métodos científicos de análise-síntese de textos, artigos, monografias, teses trabalhadas na disciplina de Docência no Ensino Superior. O resultado alcançado está enquadrado na proposta de considerações com uma visão inclusiva, como a necessidade de articular o trabalho dos profissionais da educação superior como garantia dos direitos fundamentais dos estudantes com necessidades educacionais, aprimorando sua inclusão social e, portanto, sua qualidade de vida.
Palavras-chave: Diversidade. Inclusão. Ensino superior.
1.INTRODUÇÃO
O ensino superior brasileiro tem experimentado avanços importantes em termos de inclusão nos últimos anos. O governo e as instituições educativas implementaram diversas políticas e programas para garantir que todos os estudantes, independentemente da sua origem socioeconómica, género, etnia ou deficiência, tenham oportunidades iguais no acesso e participação no ensino superior. As medidas centraram-se na melhoria do acesso ao ensino superior, com ênfase em sistemas de cotas que reservam um percentual de vagas para grupos historicamente marginalizados, como estudantes de baixa renda, afro-equatorianos, indígenas e pessoas com deficiência. Isso tem permitido que os estudantes desses grupos tenham mais possibilidades de ingressar no ensino superior e ampliar suas oportunidades de desenvolvimento pessoal e profissional.
Além disso, foram implementados programas de bolsas e auxílios financeiros para estudantes de baixa renda, a fim de garantir que a falta de recursos não é um obstáculo ao acesso ao ensino superior. Essas bolsas cobrem despesas com mensalidades, hospedagem, transporte e alimentação, entre outros aspectos, permitindo que mais estudantes permaneçam e se formem além do acesso, e a melhoria da qualidade de vida de todas as pessoas é um dos pilares fundamentais para o qual têm sido direcionados grandes esforços e recursos, não apenas materiais, mas também humanos.
Por isso, volta-se o olhar especificamente para a inclusão no ensino superior no Mato Grosso do Sul, Brasil. Temática essa que constitui um desafio: quebrar as barreiras existentes no nível da preparação dos docentes que atuam no Ensino Superior, fundamentalmente na didática inclusiva, de forma que lhes permita, com o seu modo de atuação, atender à diversidade de estudantes com deficiências presentes nas salas de aula (RODRIGUES,2014).
2. DESELVOLVIMENTO
Preparação dos docentes no Ensino Superior
A questão da preparação dos docentes que atuam no Ensino Superior passou a fazer parte das discussões internacionais a partir da Conferência Mundial de Educação para Todos em Jomtien (UNESCO, 1990) e de Necessidades Educativas Especiais em Salamanca (UNESCO, 1994). Na primeira, o objetivo principal foi a satisfação das necessidades básicas de aprendizagem das crianças, jovens e adultos, a universalização do acesso à educação e a promoção da equidade. Para isso, o Marco de Ação propunha melhorar a qualidade da educação por meio de estratégias eficientes e de baixo custo que permitissem atender às necessidades de aprendizagem e promover o desenvolvimento genuíno das pessoas, especialmente aquelas pertencentes aos grupos mais desfavorecidos (UNESCO, 1990).
De acordo com o Programa de Desenvolvimento das Nações Unidas, a taxa global de alfabetização para adultos com deficiência é de apenas 3%, e apenas 1% para mulheres com deficiência. Um bilhão de pessoas com deficiências, representando cerca de 15% da população mundial. Esse dado mostra que é urgente que essas pessoas sejam plenamente integradas à sociedade, o que implica em igualdade de acesso à educação de qualidade (UNESCO, 1990).
Dados do Instituto Brasileiro de Geografia e Estatística (IBGE, 2019) divulgados indicam que pessoas com deficiência somavam 17,2 milhões em 2019, ou 8,4% da população do país. Elas enfrentam mais dificuldades para entrar no mercado de trabalho e dispõem de renda mais baixa, se comparadas com pessoas sem deficiência. O panorama começou a mudar após a aprovação, em 2006, da Convenção sobre os Direitos das Pessoas com Deficiência da Organização das Nações Unidas (ONU) e da entrada em vigor, em 2015, da Lei Brasileira de Inclusão (LBI /146). Além de estimular a abertura de novas frentes de pesquisa, esse movimento tem trazido desafios para instituições de ensino, que por sua vez precisam repensar suas políticas e práticas pedagógicas.
Por outro lado, estudos desenvolvidos por (FERREIRA, 2018).apontam que 80% dos professores que atuam em sala de aula no Ensino Superior em Cuba não receberam estudos ou estratégias de intervenção socioeducativa no plano curricular de sua formação profissional a nível superior, situação típica de vários países inclusive do Brasil (FERREIRA, 2018).
No entanto, as ações de preparação desenvolvidas para atingir esse objetivo são variadas e sistemáticas. Nessa mesma direção, estudos realizados por Veloso (2015) afirmam que acadêmicos e pesquisadores que atuam no ensino superior possuem práticas pedagógicas insuficientes e inadequadas para atender às demandas socioeducativas dos estudantes com deficiências que frequentam as salas de aula a nível de
Esses estudantes têm dificuldades de acesso aos métodos de aprendizagem desenvolvidos sem a perspectiva da inclusão e enfrentam várias formas de estigma que se tornam barreiras em seu processo formativo. É importante salientar que incluir um aluno com deficiência não significa apenas atribuir-lhe uma matrícula ou dar-lhe um espaço onde possa frequentar as suas aulas, mas pôr em funcionamento um conjunto de apoios e serviços acadêmicos e econômicos, métodos, materiais tecnológicos, psicológicos e de autogestão que lhe permitam de fato se integrar plenamente à vida de estudante (ANDRE; RIBEIRO,2018), situação para a qual pouquíssimas universidades estão preparadas. (YNERARITY , 2019)
Embora tenha-se avançado e se reconhecido cada vez mais as vantagens sociais de contar com instituições inclusivas, é necessário superar as contradições que afligem o ensino superior, não só na questão da deficiência, mas também ao se pensar em outros grupos em situação de vulnerabilidade e atenção, com maior risco de marginalização e exclusão (ANDRE; RIBEIRO, 2018).
Educação inclusiva em Educação Superior
Os elementos consultados na memória escrita da pesquisa revelam que, a educação inclusiva é importante não só para estudantes, acadêmicos e universitários com deficiência, mas também para as sociedades em que vivem, pois ajuda a combater a discriminação e promove a diversidade e a participação (VELOSO, 2015).
É por esta razão que, em 2005, a UNESCO publicou o Relatório sobre Educação Superior na América Latina e no Caribe (2000-2005). Na sessão destinada às pessoas com deficiência, destacou-se que, embora as universidades e, em geral, Nas instituições de ensino superior existem diversas investigações que estão em andamento em relação à necessidade de implementação de políticas públicas de inclusão, cabe continuar trabalhando na preparação do pessoal docente para ampliar as oportunidades educacionais desse grupo social. Da mesma forma, destacou-se o fato de promover marcos legais específicos para o ensino superior, pois, até então, apenas Argentina, Brasil, Equador e Venezuela possuíam leis ou decretos para a inclusão de pessoas com deficiência nesse nível educacional (SILVA, 2018).
No Brasil têm-se desenvolvido estudos que visam reconhecer o princípio da igualdade de oportunidades em todos os níveis educacionais para serem implementados em instituições de ensino superior, com base nas leis e planos nacionais. Todavia, ainda se faz necessário que os docentes universitários pensem e atuem com o propósito de fortalecer a formação inicial, de modo que os futuros professores estejam preparados para atender estudantes com necessidades educacionais especiais (GOMES e LOZANO, 2018).
Nessa perspectiva, a UNESCO, (1994) afirma que:
[…] os governos são instados a tomar as medidas pertinentes para alcançar a mesma política de inclusão de jovens e adultos com necessidades educativas especiais no ensino superior. Foi apontado que as universidades tiveram um papel fundamental na “elaboração de benefícios educacionais especiais, particularmente em relação à pesquisa, avaliação, preparação de formadores de professores e elaboração de programas e materiais pedagógicos” […] (UNESCO, 1994, p. 29).
Por sua vez, André e Ribeiro (2018) expressam que, no Brasil, a preparação de professores na inclusão educacional de pessoas com deficiência no Ensino Superior tem sido um campo pouco desenvolvido, tanto nas políticas públicas quanto nas pesquisas acadêmicas. Os autores afirmam que o processo de navegar em um ensino e ambiente de pesquisa que não foi construído com pessoas com deficiência não enriquece uma abordagem inclusiva. Sua experiência é um exemplo claro de como o uso da tecnologia para todas as pessoas mudou ao longo do tempo e como a tecnologia aumentou o acesso das pessoas com deficiência ao mundo, ao mesmo tempo que constituiu uma barreira ao seu acesso ao mundo (ANDRE; RIBEIRO, 2018).
Nesse sentido, as medidas de preparação do docente para a inclusão educacional realizadas pelas instituições de ensino superior no Brasil são bastante diversas e pouquíssimas possuem informações mais ou menos sistematizadas. Em uma análise parcial, documentos impressos e online analisam as possibilidades e limitações que as pessoas com deficiência possuem para ingressar, permanecer e se formar no ensino superior (PLECZKOWSKI, 2016). Verificou-se que apenas nove das 43 universidades públicas do país, entre estaduais e federais, possuem algum registro de estratégias de inclusão educacional (PLECZKOWSKI, 2016, p.5).
No Mato Grosso do Sul, a inclusão dessa população no ensino superior foi um processo longo e complexo no qual, assim como ocorreu com outros sistemas de ensino, vários fatores estruturais intervieram, como reformas na legislação pública e a incorporação na perspectiva da inclusão nos níveis educativos anteriores e individuais, tal como a crescente mobilização e visibilidade que as pessoas com deficiência têm adquirido (VENTURINI; SANTOS e SHOITI, 2020).
Os resultados de pesquisas sobre as potencialidades e limitações do processo de ensino-aprendizagem da educação universitária em contexto indígena, segundo as vozes de estudantes de graduação e pós-graduação, participantes do projeto de extensão Ciclo Oficina “Acompanhamento Pedagógico para Estudantes Indígenas do Ensino Superior”, por meio do Grupo de Estudos e Pesquisas sobre Estado, Política e Gestão da Educação (GEPGE). Com efeito, a dinâmica do processo de ensino-aprendizagem dos estudantes indígenas reconhece, desde a ordem didática, a dinâmica constante e objetiva da sistematização da cultura através da unidade entre o ensino e a aprendizagem, ao expressar o movimento interno, os vínculos e relações de a apropriação da cultura e o aprofundamento de conteúdos por professores e estudantes.
Visto que, os professores devem ter em conta que os estudantes se desenvolvem num contexto educativo diferente, marcado por limitações econômicas e socioculturais, em condições organizacionais e/ou funcionais das instituições universitárias, para desenvolver o processo de ensino. por outro, com o potencial de aprendizagem cooperativa do grupo e daqueles proporcionados pelo ambiente onde vive, para conseguir a contextualização do referido processo e que a atenção ao grupo não prevaleça a partir da série e do grupo em toda a sua dinâmica e Inter-relação. (YNERARITY, 2023)
Mesmo aqueles que possuem departamentos ou unidades de atendimento à população com deficiência possuem poucos dados para fazer análises mais detalhadas e rigorosas. Isso também faz com que esforços sejam duplicados ou sejam geradas lacunas quanto às necessidades desses estudantes e professores, pois, em algumas ocasiões, a própria comunidade institucional desconhece o que está sendo feito em departamentos ou faculdades fora daquela à qual está vinculada. (VENTURINI;SANTOS e SHOITI, 2020).
Porém, esse não é um problema exclusivo das universidades do Mato Grosso do Sul; em outras investigações, a falta de preparação docente, informação e feedback entre os envolvidos (diretores, chefes de departamento, professores e estudantes) já foi apontada como um obstáculo para o sucesso das estratégias de inclusão (FERRANDIS; GRAU e FORTES, 2009; OCDE, 2011).
Além disso, a inclusão no nível superior ainda é um tema emergente no campo educacional e, em geral, há poucos trabalhos sobre os obstáculos enfrentados por docentes, tendo em vista jovens com diferentes tipos de deficiência, e os que existem geralmente se concentram em determinados programas ou modalidades educativas (ANDRE; RIBEIRO, 2018).
Tudo isso se materializa em práticas e estratégias desfavoráveis para a construção de instituições inclusivas.
Embora não esteja presente em todas as universidades, foi criado o Núcleo de Acessibilidade e Inclusão (NAI), com a responsabilidade de propor, organizar, coordenar e executar ações para garantir a inclusão de pessoas com deficiência na vida acadêmica e profissional. O Núcleo está focado na eliminação ou redução de barreiras pedagógicas, instrumentais, arquitetônicas, de comunicação e informação, promovendo ou cumprindo dois requisitos legais de acessibilidade (ANDRE; RIBEIRO, 2018, p. 9)
A questão é que no Brasil, como em muitos outros países, existem grandes desigualdades nas condições de vida dos sujeitos que as instituições de ensino tendem a reproduzir e, como num círculo vicioso, continuam novamente como desigualdades sociais. A pobreza, o gênero, o local de residência, a idade e a pertença a um grupo étnico são algumas das variáveis que têm produzido e reproduzido a desigualdade e a exclusão no ensino superior. Existem ainda outros fatores que condicionam esta problemática e cujos efeitos na população em idade de frequentar o ensino superior têm sido pouco analisados, como a violência, a migração e a deficiência (ANDRE; RIBEIRO, 2018).
Nessa perspectiva, é de grande importância identificar os estilos que os estudantes utilizam para sua aprendizagem e os recursos didáticos que os professores empregam para ensinar, para que respondam às necessidades e potencialidades na orientação consciente do processo.
[…] direcionar a aprendizagem significa diagnosticar sistematicamente o seu estado, conseguindo uma abordagem cada vez mais precisa dos estilos e recursos presentes na formação, fazendo as correspondentes análises para sintetizar quais são as principais dificuldades e organizando as ações que na ordem científica, didática e metodológica lhes permitem. estar resolvido. […] (YNERARITY, 2014, p. 68)
Em estudo desenvolvido, por López, (2014) afirmam que as implicações para a educação inclusiva exigirão a transformação do ambiente educacional e a mobilização de todos os envolvidos no processo. Cabe ressaltar que no mesmo ano da publicação da Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDB/1996), foi editada a Circular 277/MEC/GM (BRASIL, 1996b), que se refere ao atendimento de estudantes com deficiência visual, física e auditiva, recomendando ajustes no processo de seleção desses estudantes no Ensino Superior (IES). Esta recomendação não determinava orientações para a atenção da diversidade de estudantes com deficiência que frequentam as salas de aula neste nível de ensino, centrava-se na execução de uma política adequada no sentido de “ajustar, estruturalmente, para criar as suas próprias condições, de modo a que seja possível o seu acesso ao Ensino Superior” (BRASIL, 1996b).
Nessa perspectiva, os resultados do estudo desenvolvido por Hernández, & Ynerarity , (2017), expressam que as instituições de ensino, a partir de uma abordagem inclusiva pressupõem um modelo em que professores, estudantes e a comunidade acadêmica participem e desenvolvam um senso de comunidade entre todos os participantes. não possuam deficiência ou pertençam a cultura, raça ou religião diferente, no caso analisado limita-se às ações realizadas em universidades regulares onde estão inseridos estudantes com necessidades educacionais especiais.
Estes tipos de instituições requerem melhorias funcionais e organizacionais; o que significa adaptar o ensino e a educação, apoiar todos os estudantes para que os professores regulares e de apoio trabalhem juntos e coordenados no contexto natural da sala de aula regular, promovendo o sentimento de pertença à comunidade e a necessidade de aceitação, quaisquer que sejam as características dos estudantes.
A universidade inclusiva faz parte de um processo mais amplo; envolve a aceitação de todos os estudantes, valorizando suas diferenças; exige novos valores na universidade; implica aumentar a participação ativa (social e académica) dos estudantes e reduzir os processos de exclusão; envolve a criação de um contexto de aprendizagem inclusivo desenvolvido no âmbito de um currículo comum. (MELO, 2018)
Da mesma forma, exige o aprimoramento dos estudantes e o enfrentamento das transformações que ocorrem desde uma perspectiva institucional, é um processo inacabado de mudanças onde os envolvidos exigem modificação de atitudes, não é um estado, mas um processo construtivo da comunidade onde a análise tem precedência reflexão e tomada de posição em prol de melhores práticas educativas que incluam todos.
Entre os autores que investigaram universidades inclusivas, destacam-se critérios como:
Uma universidade inclusiva é aquela que educa todos os estudantes dentro de um único sistema educacional, proporcionando-lhes programas educacionais apropriados, estimulantes e adequados às suas necessidades e capacidades. É um lugar onde todos pertencem, onde todos são aceites e apoiados pelos seus pares e por outros membros da comunidade estudantil para que as suas necessidades sejam satisfeitas (MELO, 2018)
Para ser inclusiva, uma universidade precisa de reunir as mesmas condições para ser uma “boa universidade” e uma boa universidade não é aquela que tem os estudantes mais brilhantes, mas sim aquela que está comprometida com a promoção de todos os estudantes (MELO, 2018)
Com base nas definições anteriores e no contexto de atuação da universidade inclusiva brasileira, podem ser especificadas as condições necessárias para garantir uma universidade inclusiva, entre as quais estão:
- Os estudantes são educados dentro de um sistema educacional que garante oportunidades iguais para todos por meio de aprendizagem colaborativa e comunicação assertiva.
- Os programas educacionais são adequados e estimulam seu potencial e correto – compensam as limitações.
- Levando em consideração as particularidades psicopedagógicas, são feitas adequações curriculares e acesso ao currículo.
- São estabelecidas estratégias educacionais que contribuem para o desenvolvimento da sensibilidade humana, para que todos sejam aceitos e apoiados por seus pares e demais membros da comunidade estudantil.
- Garante a participação consciente de todos os seus estudantes, em todas as atividades independentemente da necessidade educativa especial, através de relações interpessoais positivas e enriquecedoras.
Em outras palavras, pensou-se na acessibilidade desde o campo físico da infraestrutura das instituições, sem intenção quanto às necessidades didáticas e metodológicas específicas, métodos e procedimentos pedagógicos que dessem conta da diversidade para a aprendizagem dos estudantes com deficiência.
Partindo do princípio da atenção à diversidade e na busca de caminhos que permitam a acessibilidade e inclusão socioeducativa de estudantes com deficiências do ensino superior no Mato Grosso do Sul, é pertinente a preparação do corpo docente para a criação de espaços que favoreçam o intercâmbio e as relações interpessoais para elevar sua qualidade de vida. Consequentemente, o presente projeto centra-se na exploração de alternativas que permitam a preparação do docente em inclusão socioeducativa, favorecendo a adaptação ao contexto em que se desenvolvem (DEJOURS, 2013)
Destarte, uma proposta que contemple o ensino inclusivo no ensino superior terá que repensar muitos dos aspectos que envolvem o processo de ensino-aprendizagem, pois as diferenças exigem dos educadores posturas que vão além das habilidades científicas ou didáticas tradicionais. “Tornam-se indispensáveis atitudes que contemplem o outro como sujeito capaz de ser ensinado, desde que se ensine da maneira que ele possa aprender”, ou seja, exige-se, dos profissionais, desdobramentos que muitas vezes nem todos estão dispostos a fazer (SOUZA, 2013, p. 51).
Por isso, consideramos que a formação de professores a partir de uma abordagem inclusiva, bem como a criação de políticas públicas que apoiem a sua implementação, podem contribuir para a elevação da qualidade de vida dos estudantes com deficiência no ensino superior e consequentemente a emancipação do público-alvo da Educação Superior, considerando o currículo como um dos elementos essenciais no processo de formação docente.
CONSIDERAÇÕES FINAIS
No processo de inclusão ocorrido ao longo dos anos no Brasil, percebemos que as políticas educacionais têm avançado no sentido de constituir a inclusão de diferentes formas. Entre essas possíveis formas, temos que não existe inclusão sem flexibilização, adaptação de currículo. Contudo, a simples adaptação curricular não se faz suficiente.
Para termos uma educação inclusiva, é preciso refletir sobre os fazeres pedagógicos que envolvem não apenas a adaptação do currículo em relação ao seu conteúdo, mas sim em uma prática docente que coloque em prática o conteúdo de forma inclusiva.
Assim, é preciso repensar o currículo de uma forma humanizada. No entanto, não basta a inclusão acontecer nos currículos se ao ensino superior não for visto pelo docente como um espaço educativo necessariamente inclusivo. O docente no ensino superior precisa voltar diariamente suas práticas para a inclusão, de forma crítica e reflexiva, seja dos estudantes com ou sem deficiência.
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