REGISTRO DOI: 10.5281/zenodo.10702471
Aparecida Carmem Costa de Deus1
Adelmo Carvalho da Silva2
RESUMO
Este estudo busca aprofundar a compreensão e análise de indicadores de gestão educacional, com o intuito de contribuir com o aprimoramento de políticas públicas voltadas ao meio estudantil. A questão da evasão estudantil tem despertado o interesse entre pesquisadores de diversas áreas, tais como Educação, Sociologia, Psicologia, Administração, Gestão Educacional, Políticas Públicas, Tecnologia Educacional, evidenciando, assim, a complexidade das metodologias específicas para o monitoramento desse fenômeno. Diante da ausência de uma metodologia consolidada para o cálculo dos índices de evasão, torna-se necessário o uso complementar de outros indicadores que apontem afinidades para o mesmo tema. Neste contexto, o objetivo desta pesquisa é apresentar e discutir a Taxa de Sucesso da Graduação (TSG) dos cursos presenciais das áreas de Química (Licenciatura e Bacharelado), Física (Licenciatura e Bacharelado), Estatística (Bacharelado) e Matemática (Licenciatura), da Universidade Federal de Mato Grosso (UFMT), Campus Cuiabá, no período de 2015 a 2022. Assim, a investigação teve como propósito responder a seguinte questão: de que maneira o indicador de Taxa de Sucesso na Graduação (TSG), conforme estabelecido pelo Tribunal de Contas da União (TCU), pode contribuir para a gestão educacional, auxiliando na redução da evasão estudantil no ensino superior? Adota a metodologia qualitativa e se vale da estatística descritiva para a análise e interpretação das informações. A análise documental dos registros institucionais constituiu o principal instrumento metodológico empregado nesta investigação. Nesse sentido, o estudo aponta para a necessidade de adotar uma perspectiva multidimensional para a interpretação adequada da TSG, destacando a complexidade que envolve o sucesso dos estudantes no ensino superior no Brasil. As variações observadas nos resultados do indicador ao longo de um estudo longitudinal sugerem que tais resultados são fruto da interação entre múltiplos fatores, tanto internos quanto externos, incluindo políticas de acesso e permanência, a qualidade do ensino, a infraestrutura disponível e o suporte pedagógico. Diante do exposto, evidencia-se a relevância de uma compreensão abrangente dos indicadores de gestão educacional para fortalecer as políticas públicas educacionais. A complexidade e a carência de metodologia de cálculo dos índices de evasão estudantil na literatura especializada realça a necessidade de explorar indicadores complementares para a formulação de estratégias que promovam a permanência e o êxito dos estudantes universitários.
Palavras Chave: Evasão, Taxa de Sucesso na Graduação, Ensino Superior, Qualidade do Ensino.
1 INTRODUÇÃO
Esta pesquisa é um seguimento dos estudos desenvolvidos em uma dissertação de mestrado vinculada ao Programa de Pós-Graduação em Educação da Universidade Federal de Mato Grosso (PPGE/IE/UFMT). Insere-se na linha de pesquisa em Educação em Ciências e Educação Matemática e tem como tema o fenômeno da evasão estudantil na educação superior. Neste contexto, optou-se por apresentar e discutir a Taxa de Sucesso na Graduação (TSG) de cursos de graduação presenciais nas áreas de Química (Licenciatura e Bacharelado), Física (Licenciatura e Bacharelado), Estatística (Bacharelado) e Matemática (Licenciatura), ofertados pela UFMT, Campus Cuiabá, no período de 2015 a 2022.
Nos últimos anos, o ensino superior no Brasil tem experimentado uma expansão significativa, tanto em termos de número de instituições de ensino quanto de matrículas. Nota-se que é resultado de políticas públicas voltadas para a democratização do acesso ao ensino superior, incluindo programas de financiamento estudantil, bolsas de estudo e a criação de novas universidades federais e institutos federais de educação, ciência e tecnologia. Paralelamente, o setor privado também tem crescido, impulsionado pela demanda por educação superior e pela flexibilização das modalidades de ensino, especialmente com o avanço da Educação a Distância (EaD). Esses dados podem ser observados a partir das informações disponíveis no Censo da Educação Superior (Brasil, 2022).
Nesse período ocorreu um aumento de iniciativas públicas para facilitar o ingresso no ensino superior no Brasil visando combater a pobreza e a exclusão, além de diminuir as desigualdades sociais. Entre estas iniciativas, o Programa de Apoio a Planos de Reestruturação e Expansão das Universidades Federais (Reuni), implementado por meio do Decreto nº. 6.096/2007, promoveu a ampliação e descentralização das universidades federais, em especial, por meio da interiorização dessas instituições; a lei de cotas, estabelecida em 2012 (Lei nº 12.711/2012), assegurou a entrada de estudantes que tenham cursado integralmente o ensino médio em escolas públicas (renda familiar, cotas raciais e etnias e estudantes com deficiência); e o Sistema de Seleção Unificada (SISU) aumenta as chances de estudantes de regiões distantes acessarem o ensino superior (Dutra & Santos, 2017; Lacerda & Valentini, 2018; Scher & Oliveira, 2020). O comprometimento do Estado brasileiro com a democratização do acesso ao ensino superior, mantendo ao mesmo tempo a qualidade, é enfatizado na meta 12 do Plano Nacional de Educação para o período de 2014-2024 (BRASIL, 2014).
Apesar desses avanços, o sistema de educação superior brasileiro enfrenta desafios significativos, entre os quais a evasão estudantil se destaca como um dos mais preocupantes. A evasão, definida como o abandono definitivo do curso antes da conclusão, afeta não apenas os estudantes, que deixam de obter os benefícios educacionais e socioeconômicos da formação superior, mas também as instituições de ensino, que veem seus recursos econômicos e humanos serem subutilizados, o que acaba gerando um impacto negativo em seu custo-benefício para a sociedade (Davok; Bernard, 2016; Pereira, 2003).
Como aponta o estudo de Vieira (2021), o fenômeno da evasão é complexo e multifacetado, influenciado por uma combinação de fatores individuais, institucionais, socioeconômicos e acadêmicos. Entre esses fatores, destacam-se as dificuldades financeiras, a inadequação entre as expectativas do estudante e a realidade do curso, problemas de desempenho acadêmico, questões de saúde mental, entre outros. Além disso, a evasão varia significativamente entre diferentes regiões do país, tipos de instituições, cursos e modalidades de ensino, refletindo a diversidade e as desigualdades presentes na sociedade brasileira.
Estudos salientam a presença de uma lacuna no que tange à definição e à quantificação da evasão estudantil no ensino superior, apontando para uma ausência de consenso sobre como conceituar e mensurar esse fenômeno de maneira precisa (Silva Filho, Lobo, 2012). Em continuidade, segundo Cunha, Tunes e Silva (2001), a literatura ainda não chegou a um acordo sobre uma metodologia unificada que possibilite determinar com exatidão as taxas de evasão.
Falta um consenso mínimo sobre como entender ou medir a evasão no ensino superior por meio de uma metodologia que permita delimitar com precisão os seus índices. Também há indefinição quanto às suas possíveis causas e que impelem o estudante universitário a sair do curso que escolheu, a mudar de curso dentro da universidade ou mesmo a dizer não para o sistema educacional de nível superior. No Brasil, e mesmo em outros países, a tendência dos estudos sobre evasão, de um modo geral, é a de orientar-se pela proposta do dimensionamento ou quantificação da evasão, havendo poucos estudos que tratem, qualitativamente, a questão (Cunha, Tunes e Silva, 2001, p. 262).
No contexto brasileiro, o estudo dos fatores que contribuem para a evasão estudantil começou a ganhar destaque em 1995, com a criação da Comissão Especial de Estudos sobre Evasão pelo Ministério da Educação (MEC), por meio de uma portaria da SESU/MEC. O propósito era investigar o desempenho das Universidades Federais, culminando na publicação do relatório “Diplomação, retenção e evasão nos cursos de graduação em instituições de ensino superior públicas” em outubro de 1996. Esse relatório, ao oferecer uma análise quantitativa do desempenho dessas instituições, destacando as taxas de diplomação, retenção e evasão, estabeleceu-se como um marco referencial para o estudo da evasão no país (Brasil, 1996).
Na revisão de literatura que examinou estudos nacionais e internacionais, Silva e Sampaio (2022, p. 620) destacam a importância das pesquisas sobre a evasão de estudantes do ensino superior e nas políticas para enfrentá-la, uma constatação que reforça a relevância do tema, conforme amplamente documentado na literatura acadêmica.
Na mesma esteira de análise da complexidade dos fatores de evasão estudantil, Silva (2023), identificou 90 categorias relacionadas às motivações que levam um estudante de graduação a evadir do seu curso, agrupadas em 35 temas distintos, que, por sua vez, foram organizados nas perspectivas Individual; Sociocultural; Econômica; Acadêmica; e Institucional. A mesma investigação aponta que:
[…] os desafios para operacionalizar as variáveis para modelos preditivos à evasão estudantil não residem na complexidade teórica ou prática do conjunto proposto, mas sim em algumas formas limitadas e equivocadas (às vezes manifestas, outras vezes veladas) com as quais a evasão estudantil é tratada no Ensino Superior brasileiro. Trata-se, portanto, de questões elementares e basilares que condicionam o sucesso ou o fracasso de uma nova perspectiva da gestão da evasão e a operacionalização do conjunto de variáveis proposto nesta tese. (Silva, 2021, p. 225).
Uma visão predominante nas pesquisas voltadas para a análise das políticas de apoio à continuidade dos estudantes no ensino superior frequentemente utilizam a evasão como principal medida de avaliação. Na falta de um índice específico para essa variável, buscam estimá-la por meio das taxas de retenção, persistência ou conclusão dos cursos. Partindo dessa análise, esta pesquisa tem por objetivo apresentar e discutir a Taxa de Sucesso da Graduação (TSG) dos cursos presenciais das áreas de Química (Licenciatura e Bacharelado), Física (Licenciatura e Bacharelado), Estatística (Bacharelado) e Matemática (Licenciatura), ofertados pela Universidade Federal de Mato Grosso (UFMT), Campus Cuiabá, no período de 2015 a 2022, sendo este indicador calculado conforme exigência do Tribunal de Contas da União (TSG-TCU) e publicizado em relatório de gestão que as instituições devem elaborar.
A adoção desta abordagem permitirá uma compreensão mais detalhada da realidade institucional, no que diz respeito ao tema. A análise dos dados, disponibilizados por meio de relatórios de gestão pelas Instituições de Ensino Superior públicas é fundamental para compreender a distribuição e as tendências das taxas de conclusão dos cursos, estabelecendo uma base sólida para futuras investigações. Este esforço se alinha à proposta de enriquecer o debate sobre políticas públicas, apresentando reflexões embasadas em evidências que sublinham a importância de uma avaliação comparativa entre as diversas metodologias e indicadores existentes, levando em conta suas potencialidades e limitações para o acompanhamento das trajetórias estudantis.
A pesquisa sobre evasão estudantil e indicadores de gestão educacional contribui para o avanço acadêmico e científico na área da educação, e também tem implicações práticas significativas para a (re)formulação de políticas públicas, o planejamento institucional e a promoção de um ensino superior mais inclusivo e transformador no Brasil.
Este texto propõe explorar as principais teorias que fundamentam o estudo da evasão estudantil, integrando perspectivas de diferentes campos do conhecimento para oferecer uma visão abrangente sobre o tema. As teorias selecionadas para este estudo incluem a Teoria do Abandono de Spady, a Teoria da Integração de Tinto, o Modelo de Bean e Metzner, a Teoria do Capital Social explorada por Bourdieu e Coleman, a Teoria da Autodeterminação de Deci e Ryan, e a abordagem etnometodológica de Coulon.
1.1. Evasão Estudantil: uma análise conceitual
A compreensão da evasão estudantil no ensino superior requer uma abordagem multidisciplinar, dada a complexidade do fenômeno e a diversidade dos fatores que contribuem para a decisão do estudante de abandonar seus estudos.
Spady (1971) abordou a evasão estudantil a partir de uma perspectiva sociológica, enfatizando a congruência entre os valores do estudante e os da instituição. Spady sugere que a satisfação com a experiência educacional e o comprometimento com a instituição são decisivos para a retenção do estudante (Spady, 1971). Tinto (1975, 1993), com base no trabalho de Spady (1971), introduziu a Teoria da Integração, que se tornou um marco no estudo da evasão estudantil. Segundo Tinto, a integração social e acadêmica dos estudantes é fundamental para sua persistência no ensino superior. A falta de integração em qualquer uma dessas dimensões pode aumentar significativamente a probabilidade de evasão. Esta teoria destaca a importância das interações do estudante com a comunidade acadêmica e a instituição como um todo.
Complementando a abordagem, Bean e Metzner (1985) desenvolveram um modelo baseado nos estudantes não tradicionais. Eles argumentam que fatores externos, como obrigações de trabalho e responsabilidades familiares, têm um impacto significativo na decisão do estudante de persistir ou abandonar os estudos. Este modelo ressalta a importância de considerar o contexto de vida dos estudantes na análise da evasão (Bean; Metzner, 1985).
A Teoria do Capital Social, explorada por Bourdieu (1986) e Coleman (1988), argumenta sobre como as redes de relacionamento e o acesso a recursos sociais influenciam a trajetória educacional dos estudantes. O capital social pode facilitar a integração dos estudantes no ambiente acadêmico e prover suporte em momentos críticos, contribuindo para a diminuição da probabilidade de evasão (Bourdieu, 1986; Coleman, 1988).
Deci e Ryan (1985, 2000) destacaram a importância da motivação intrínseca e da autonomia para a persistência dos estudantes no ensino superior. A capacidade de satisfazer as necessidades psicológicas básicas de competência, autonomia e relacionamento é vista como fundamental para a retenção estudantil (Deci; Ryan, 1985; Deci; Ryan, 2000).
Por fim, a abordagem etnometodológica de Coulon (1995) concentra-se em como os indivíduos, em suas interações diárias, constroem a realidade social, destacando a importância de entender os processos sociais a partir da perspectiva dos participantes. Coulon argumenta que a vivência diária e a interpretação do ambiente acadêmico pelos estudantes são os referenciais para entender a decisão de permanecer ou abandonar os estudos (Coulon, 1995).
De acordo com o Ministério da Educação (MEC, Brasil, 1996, p. 15), a evasão é caracterizada pela “saída definitiva do aluno de seu curso de origem, sem concluí-lo”. No entanto, é importante destacar que essa definição não abrange os casos em que o estudante deixa o curso para se transferir para outro curso e/ou campus da mesma instituição. Considerando as limitações da definição anterior, o MEC (Brasil, 1996, p. 16) apresenta as seguintes formas ou modalidades de evasão:
[…] evasão de curso: quando o estudante desliga-se do curso superior em situações diversas tais como: abandono (deixa de matricular-se), desistência (oficial), transferência ou reopção (mudança de curso), exclusão por norma institucional; evasão da instituição: quando o estudante desliga-se da instituição na qual está matriculado; evasão do sistema: quanto o estudante abandona de forma definitiva ou temporária o ensino superior (Brasil, 1996, p. 16 grifo da autora).
Em vista disso, Gilioli (2016, p. 49) utiliza as modalidades estabelecidas pelo MEC para definir a evasão da seguinte maneira: microevasão, quando o estudante deixa o curso de origem, mas permanece na mesma instituição de ensino superior (IES); mesoevasão, quando ocorre a saída tanto do curso quanto da IES, mas o estudante permanece no sistema educacional; e macroevasão, quando a saída do curso e da IES não é acompanhada pelo ingresso em outro curso/IES, representando a saída do sistema educacional. O autor também observa que a ocorrência de evasão varia de acordo com a fase do curso, sendo mais frequente no primeiro ano, mas também apresentando certa intensidade no segundo ano.
Uma perspectiva alternativa pode ser considerada à luz das ideias de Ristoff (1999), que propõe que uma parte significativa do fenômeno rotulado como evasão acadêmica na verdade não constitui uma forma de exclusão, mas sim de mobilidade. Segundo ele, o que muitas vezes é interpretado como abandono ou desperdício deve ser visto como um investimento; não como um fracasso por parte do estudante, do professor, do curso ou da instituição, mas como uma tentativa do indivíduo em busca de sucesso. Essa busca é influenciada pelas descobertas que o próprio processo de amadurecimento pessoal revela sobre as verdadeiras capacidades do indivíduo (Ristoff, 1999).
A integração e a diversidade dessas teorias fornecem um quadro teórico para a análise da evasão estudantil e a literatura acadêmica explora o fenômeno da evasão estudantil a partir de várias abordagens, que influenciam as metodologias e técnicas adotadas para sua investigação. Diante dessa complexidade apresenta-se a importância do estudo longitudinal de outros indicadores de gestão, como, por exemplo, o indicador de Taxa de Sucesso da Graduação (TSG). Ao se evidenciar esse indicador, o oposto serão considerados os estudantes ainda retidos no curso e os estudantes evadidos.
Em resumo, embora os estudos anteriores tenham contribuído significativamente para o entendimento da evasão estudantil, o presente estudo busca avançar na compreensão desse fenômeno ao explorar as tendências nacionais recomendadas por órgão de controle externo do governo federal que se detém em analisar indicadores de gestão relacionados ao tema da evasão. Ao fazer isso, espera-se oferecer contribuições para o debate sobre políticas públicas e práticas institucionais, visando a redução da evasão no ensino superior brasileiro.
1.2 Taxa de sucesso na educação superior: uma análise conceitual
Visando aperfeiçoar o uso dos recursos financeiros públicos e integrar as práticas de gestão das Instituições de Ensino Superior (IES), foram criados e implementados uma série de indicadores de gestão e avaliação universitária em vários países (Andriola & Araújo, 2018; Biggeri & Bini, 2001; Yonezawa, 2008). Essa iniciativa reflete a busca por melhorias contínuas e práticas de gestão mais alinhadas às necessidades contemporâneas da educação superior. No cenário brasileiro, as Instituições Federais de Ensino Superior (IFES) são regidas por um conjunto de indicadores de desempenho, produto de uma colaboração entre o Tribunal de Contas da União (TCU), a Secretaria Federal de Controle Interno (SFC), e a Secretaria de Educação Superior (SESu) do Ministério da Educação (MEC). Nessa perspectiva, um dos indicadores é a Taxa de Sucesso na Graduação (TSG) que se destaca como uma ferramenta para medir a eficácia das IFES em conduzir seus estudantes à conclusão dos cursos, representando um marco importante na avaliação da qualidade e do impacto da educação superior no país.
Em 2002, o Tribunal de Contas da União (TCU) estabeleceu, por meio da Decisão nº 408/2002, um grupo de indicadores que devem ser reportados nas prestações de contas anuais das Instituições Federais de Ensino Superior (IFES). Estes indicadores resumem as principais características gerenciais e administrativas das IFES. Entre esses indicadores, evidencia-se a TGS, que serve como um instrumento para avaliar o número de estudantes que concluem seus cursos, além de identificar desafios relacionados à evasão e retenção estudantil.
O indicador da TSG é calculado a partir da proporção entre o número de alunos que se formam e o total de alunos que ingressaram no curso, considerando o ano de ingresso previsto para os estudantes que se formam no ano em análise. O resultado é expresso em porcentagem. O processo de cálculo leva em conta a duração oficial de cada curso, determinada pela Tabela de Área, Fator de Retenção e Duração Padrão, que é um instrumento elaborado pela Secretaria de Educação Superior (SESu) do Ministério da Educação. O Quadro 1 apresenta a fórmula de cálculo da TSG, conforme determinação do TCU.
Quadro 1. Fórmula para cálculo do indicador de desempenho Taxa de Sucesso na Graduação:
| Taxa de Sucesso na Graduação (TSG) = | Nº de diplomados (NDI) |
| Nº total de alunos ingressantes |
Fonte: Adaptado de TCU/Orientações para o cálculo dos indicadores de gestão (2010, p.5).
O indicador fornece uma visão clara da capacidade do curso em manter os alunos até a conclusão de seus estudos, sinalizando, indiretamente, os desafios no processo de ensino-aprendizagem ou questões estruturais. Quanto maior a TSG, maior é a taxa de sucesso na graduação. Essencialmente, este indicador reflete a eficiência da instituição em proporcionar um ambiente e recursos que favoreçam a conclusão dos estudos pelos alunos em um período aceitavelmente próximo ao estipulado pela estrutura curricular do curso, refletindo sua capacidade de cumprir sua missão educacional de formar profissionais qualificados dentro do prazo previsto.
O documento de “Orientações para o cálculo dos indicadores de gestão – Decisão nº 408/2002-Plenário e Acórdãos n° 1043/2006 e n° 2167/2006 – Plenário Tribunal de Contas da União” instrui que:
O que se pretende, com a inclusão desses dados nos relatórios de gestão, é a construção de série histórica para acompanhar a evolução de aspectos relevantes do desempenho de todas as IFES, o que poderá indicar, ao longo dos anos, a necessidade de aperfeiçoamentos em áreas específicas, ou mesmo a correção de eventuais disfunções. As informações gerenciais extraídas desse acompanhamento deverão servir de subsídio para selecionar áreas a serem estudadas com maior profundidade pelos Controles Interno e Externo. Essa seleção orientará trabalhos como a análise das Contas do Governo e auditorias de natureza operacional, direcionadas à identificação de boas práticas e de oportunidades de melhoria na gestão. No mesmo sentido, esses dados poderão ser utilizados pelo Ministério da Educação, no monitoramento já realizado das ações e resultados das IFES. Espera-se também que o acompanhamento da evolução desses indicadores possa ser útil como ferramenta de apoio à necessária auto-avaliação institucional (TCU, 2010, p.3).
No estudo produzido por Teixeira e Quito (2021), evidenciou-se a carência de abordagens metodológicas que detalham a trajetória dos estudantes, considerando múltiplos períodos de ingresso nas universidades. Nesse contexto, o trabalho visou a sistematização e aplicação de uma metodologia específica para examinar a trajetória longitudinal de turmas de estudantes, demonstrando os aspectos como diplomação, evasão e trancamento de matrícula, levando em conta o ano de ingresso e o prazo previsto para a conclusão dos cursos ao longo de uma década (2008 a 2017). O estudo ofereceu uma análise detalhada da progressão dos estudantes, tanto no prazo mínimo quanto no máximo estipulado para a integralização curricular, permitindo, assim, uma comparação entre os dados obtidos e as taxas de sucesso previamente publicadas. Conforme destacado pelos autores, os resultados alcançados por meio dessa metodologia contribuem significativamente para a compreensão mais aprofundada das dinâmicas de progressão acadêmica dos estudantes, oferecendo ferramentas mais precisas para orientar as decisões estratégicas no âmbito educacional.
Teixeira e Quito (2021) realizaram uma descrição detalhada do objeto de mensuração, da fórmula de cálculo, da unidade de medida, da periodicidade do cálculo e da interpretação do indicador da TGS, seguindo as recomendações do TCU, conforme apresentado no Quadro 2.
Quadro 2 – Descrição da Taxa de Sucesso na Graduação do TCU (TSG-TCU)
Fonte: Teixeira; Quito (2021, p.556)
A inclusão desses dados nos relatórios de gestão permite não somente a formação de uma série histórica que facilita o acompanhamento do desempenho institucional ao longo dos anos, mas também a identificação de necessidades de melhorias e ajustes em áreas específicas e o embasamento de decisões estratégicas voltadas para a melhoria contínua da qualidade da educação superior fornecida pelas IFES. Portanto, a TSG emerge como uma ferramenta de mensuração da qualidade da educação superior em instituições públicas, que, além de contribuir com o processo de planejamento dos cursos de graduação, também prima por avaliar o quanto a educação superior está promovendo a acessibilidade, inclusão e conclusão dos cursos de graduação no Brasil.
Na sequência, este artigo detalha o método utilizado na pesquisa, delineando as estratégias adotadas para a coleta, análise e interpretação dos dados relacionados à TSG.
2. METODOLOGIA
Esta investigação pauta-se na pesquisa documental, uma vez que busca informações de documentos oficiais para investigar o fenômeno da evasão no ensino superior e a TSG. Adota a metodologia qualitativa e se vale da estatística descritiva para a análise e interpretação das informações. Marconi e Lakatos (2017) descrevem a pesquisa documental como aquela cuja coleta de dados se limita a documentos, sejam eles escritos ou não, representando as fontes primárias. Essas fontes podem ser contemporâneas ao evento ou fenômeno estudado ou subsequentes. Eles também discutem o uso de dados estatísticos, coletados diretamente em períodos regulares, abrangendo toda a população ou uma amostra dela, permitindo a generalização dos resultados para a população maior. Isso facilita ao pesquisador a busca por correlações entre seus achados e os dados estatísticos nacionais ou regionais, contribuindo para uma compreensão mais ampla do objeto de estudo.
A análise concentra-se nos dados referentes ao período de 2015 a 2022, selecionados com base nos períodos reportados pela Pró-Reitoria de Planejamento (UFMT/PROPLAN, 2023), referentes aos cursos presenciais das áreas de Química (Licenciatura e Bacharelado), Física (Licenciatura e Bacharelado), Estatística (Bacharelado) e Matemática (Licenciatura).
Com a finalidade de fornecer um breve resumo sobre a estrutura dos cursos de graduação delineados para este trabalho, o Quadro 3 apresenta os principais pontos de cada curso, destacando o grau, a modalidade de oferta, a periodicidade, o período de integralização, a carga horária total, as formas de acesso, a quantidade de vagas anuais e o turno de funcionamento.
Quadro 3 – Apresentação da estrutura dos cursos.
Os resultados obtidos com a análise serão abordados nas próximas seções do estudo.
3. Taxa de sucesso na educação superior: Resultados dos cursos presenciais das áreas de Química (Licenciatura e Bacharelado), Física (Licenciatura e Bacharelado), Estatística (Bacharelado) e Matemática (Licenciatura)
Para possibilitar uma avaliação detalhada, inicialmente procedeu-se à análise do banco de dados reportado nos relatórios de gestão da UFMT e disponibilizados na página institucional da Pró-Reitoria de Planejamento (UFMT/PROPLAN, 2023). Foram necessárias algumas etapas, tendo em vista a necessidade de uma abordagem que representasse a realidade dos cursos selecionados para a análise.
Para a obtenção dos dados, levamos em consideração que a UFMT/PROPLAN esclareceu em sua publicação que a taxa de sucesso apresentada no relatório final, o qual foi utilizado como base de dados para esta pesquisa, difere da apresentada no Relatório de Gestão. Isso ocorre porque a primeira foi calculada com informações consolidadas, extraídas do Sistema de Informações de Gestão Acadêmica da UFMT (SIGA) e do Censo da Educação Superior. Já a do Relatório de Gestão, devido ao descompasso existente entre o calendário acadêmico e o calendário do ano civil após a pandemia, foi calculada com os diplomados do segundo semestre do ano anterior ao de referência e o número de diplomados do primeiro semestre do ano de referência, conforme orienta a Decisão TCU nº 408/2002. Dessa forma, para a análise foram utilizados os dados mais recentes e publicados pela UFMT/PROPLAN, os quais foram atualizados em 06 de dezembro de 2023.
Posteriormente, as informações foram organizadas e agrupadas para identificar os cursos, os anos e os respectivos índices da TSG. Para isso, foi utilizado o recurso de tabela do Microsoft Excel, versão 2016.
Quadro 4 – Taxa de Sucesso da Graduação: 2015-2022
O quadro apresenta uma análise detalhada da TSG para diferentes cursos e modalidades no Campus Cuiabá da UFMT ao longo de um período de oito anos, de 2015 a 2022. Observa-se uma variação considerável nas taxas de sucesso entre os cursos no decorrer do tempo.
O curso de Licenciatura em Matemática exibiu uma maior flutuação em suas taxas de sucesso, variando de 34,00% em 2016 a 7,59% em 2020. Essa variação sugere possíveis desafios enfrentados pelos estudantes ao longo dos anos, destacando a importância de uma análise mais detalhada para compreender os fatores que influenciam essas variações.
Da mesma forma, o Bacharelado em Estatística apresentou uma TSG relativamente baixa em diversos anos, com valores que variaram entre 4,29% em 2016 e 21,82% em 2020. Pesquisas adicionais se fazem necessárias para que as possíveis causas para tal variação possam ser identificadas, podendo estar relacionadas, por exemplo, a questões específicas relacionadas ao programa do curso ou ao perfil dos estudantes matriculados.
Por outro lado, os cursos de Licenciatura em Química e Física mostraram certa estabilidade em suas taxas ao longo do período, com uma tendência de aumento mais recente a partir de 2020. De igual modo, pesquisas adicionais podem revelar as possíveis causas para esse aumento, como por exemplo, esforços institucionais para ajustes no projeto do curso ou ainda a implementação de políticas de suporte aos estudantes.
Já o Bacharelado em Química, apesar de exibir variações menos pronunciadas do que outros cursos, apresentou algumas quedas em suas taxas de sucesso, como em 2017 e 2022. A diminuição da TSG nesses anos pode ser objeto de análises mais aprofundadas para que possíveis causas possam ser identificadas com vistas à implementação de medidas de ajuste.
Ao se comparar com a média geral de todos os cursos presenciais do Campus Cuiabá, observa-se uma oscilação dos percentuais em diferentes anos. O menor resultado foi no ano de 2021, que apontou uma taxa de sucesso na graduação de 37,22% e o melhor desempenho foi apresentado no ano de 2015, com uma TSG de 47,28%. Isso sugere a necessidade de uma abordagem detalhada para o planejamento e a implementação de estratégias de melhoria em cada curso e modalidade.
Ao serem avaliadas as quedas nos indicadores a partir de 2018, dois fatores externos aos cursos, mas bastante significativos à comunidade acadêmica, devem ser mencionados para auxiliar na análise dos dados. Um deles refere-se ao fato de que, no ano de 2018, os estudantes da UFMT permaneceram um longo período em greve e com o calendário de aulas suspenso em todos os campi da UFMT. A principal pauta da greve foi contra o aumento proposto no preço da refeição servida no Restaurante Universitário (RU) e que visavam a construção de uma nova política de alimentação a partir de 2019, com discussões voltadas à defesa pela educação pública e pela assistência estudantil, visto que o RU é uma das principais políticas de permanência e assistência estudantil da instituição (União Nacional dos Estudantes, 2018). O segundo fator de forte impacto nos indicadores da TSG foram as dificuldades e limitações impostas pela situação emergencial decorrente da pandemia da Covid-19, desafiando profundamente o sistema educacional. Gusso et al. (2020) apresentaram uma proposição de instrumento para ser utilizado por gestores de instituições de Ensino Superior frente aos desafios impostos pela pandemia da Covid-19.
3.1 A Taxa de Sucesso na Graduação na UFMT em discussão
A análise da Taxa de Sucesso na Graduação (TSG) na Universidade Federal de Mato Grosso (UFMT), Campus Cuiabá, revela variações significativas nas taxas de sucesso entre diferentes cursos ao longo do período de 2015 a 2022. Estas variações refletem a complexidade dos desafios enfrentados pelas Instituições Federais de Ensino Superior (IFES) no Brasil, incluindo fatores internos como a qualidade do ensino, políticas de apoio ao estudante e infraestrutura, bem como fatores externos como greves estudantis e a pandemia da Covid-19.
À luz da literatura existente, os achados deste estudo corroboram pesquisas anteriores que destacam a influência de fatores socioeconômicos, institucionais e pedagógicos na retenção e sucesso dos estudantes no ensino superior (Cunha, Tunes e Silva, 2001; Silva, 2023). A oscilação nas TSGs, especialmente em anos marcados por greves e pela pandemia, evidencia o sucesso dos estudantes em situações de relevantes adversidades que geraram interrupções e mudanças abruptas no ambiente educacional, alinhando-se a estudos que documentam o impacto de crises externas na educação superior (Gusso et al., 2020).
É importante ressaltar que, para a gestão educacional, os achados reforçam a necessidade de monitoramento contínuo de indicadores de desempenho como a TSG, permitindo identificar tendências, desafios e oportunidades de melhoria nos cursos e na própria instituição. Além disso, sugerem a necessidade de adaptação e flexibilidade nas práticas administrativas e pedagógicas para responderem a eventos externos e internos que afetam o desempenho e a retenção dos estudantes.
Este estudo apresenta certas limitações que necessitam ser levadas em conta ao se avaliar seus resultados. Em primeiro lugar, a investigação se concentra exclusivamente em um campus universitário de uma universidade pública, o que pode restringir a aplicabilidade dos resultados a outras universidades brasileiras. Adicionalmente, o uso de uma metodologia que se baseia em documentos pode não abranger completamente todos os elementos que afetam a TSG, incluindo fatores qualitativos relacionados à experiência dos estudantes e à qualidade do ensino. A presença de fatores externos significativos, como a longa greve estudantil ocorrida no ano de 2018 e os efeitos da pandemia da Covid-19, também podem influenciar os resultados, introduzindo variáveis que alteram as tendências observadas na TSG ao longo do tempo, o que requer uma análise cuidadosa dos dados.
4. Considerações finais
O estudo sobre a Taxa de Sucesso na Graduação (TSG) na Universidade Federal de Mato Grosso (UFMT), Campus Cuiabá, destaca a complexidade do sucesso estudantil no ensino superior, evidenciando variações significativas nas taxas de sucesso entre diferentes cursos e ao longo do tempo. Essas variações são atribuídas a uma combinação de fatores internos e externos, como políticas de acesso e permanência, qualidade do ensino, infraestrutura, suporte pedagógico, além de eventos esporádicos, mas de relevante impacto, como greves estudantis e a pandemia da Covid-19. A taxa de sucesso dos estudantes à luz de tais variáveis sugere a necessidade de implementação de políticas públicas e práticas institucionais que busquem assegurar a qualidade da educação superior.
O estudo sugere, ainda, a necessidade de uma abordagem multidimensional para compreender a TSG e aprimorar sua utilização como ferramenta de mensuração da qualidade da educação superior em instituições públicas, recomendando a expansão da análise para outras instituições e a inclusão de métodos qualitativos que possam fornecer reflexões aprofundadas sobre as experiências dos estudantes, equipe profissional de técnicos e docentes. Além disso, este estudo enfatiza a importância de se desenvolver políticas públicas e práticas institucionais que ofereçam suporte financeiro, psicológico e acadêmico aos estudantes, bem como investimentos em infraestrutura e tecnologia que atendam às demandas contemporâneas da educação superior.
Em suma, o estudo também destaca a necessidade de programas de desenvolvimento profissional para docentes, especialmente voltados a metodologias ativas de aprendizagem e ao uso de tecnologias educacionais, além da implementação de serviços de orientação e apoio acadêmico que objetivem promover o sucesso dos estudantes na conclusão da graduação. A flexibilidade e a capacidade de adaptação das práticas administrativas e pedagógicas são fundamentais para enfrentar desafios externos e internos, assegurando a continuidade da oferta de educação superior pública e de qualidade.
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1Mestranda em Educação do Programa de Pós-Graduação em Educação – UFMT/PPGE/IE
ORCID: https://orcid.org/0009-0004-1232-2928
2Doutor em Educação. Professor da UFMT
ORCID: https://orcid.org/0000-0001-9995-0310