EDUCATIONAL INCLUSION: AN ANALYSIS OF ENSURING THE RIGHT TO EDUCATION FOR CHILDREN WITH AUTISM SPECTRUM DISORDER (ASD)
REGISTRO DOI: 10.5281/zenodo.10428370
Maria Clara Paiva Ferraz1
Leila Dias Pereira da Costa2
RESUMO
Neste estudo, abordou-se a questão da garantia do direito à educação para crianças autistas no ensino público. O objetivo central foi analisar a implementação desse direito, com base na legislação vigente. Para tanto, foram discutidos conceitos importantes como o de educação na perspectiva de Paulo Freire e outros autores, inclusão social, acessibilidade e do transtorno em si. Ademais, apresentou-se o histórico da educação no Brasil em relação à inclusão social, a fim de evidenciar a importância de uma educação adequada para o desenvolvimento integral dessas crianças. A pesquisa teve caráter exploratório e a metodologia adotada para a coleta de dados foi a pesquisa bibliográfica sistematizada, tanto em artigos, livros, teses, dissertações quanto em documentos.
Palavras-chave: Autismo. Educação. Ensino infantil. Legislação. Inclusão social.
ABSTRACT
This study addressed the issue of ensuring the right to education for autistic children in public schools. The central objective was to analyze the implementation of this right based on current legislation. To achieve this, important concepts such as education from the perspective of Paulo Freire and other authors, social inclusion, accessibility, and the disorder itself were discussed. Additionally, the historical context of education in Brazil regarding social inclusion was presented to highlight the importance of adequate education for the holistic development of these children. The research had an exploratory nature, and the methodology adopted for data collection was systematic bibliographic research, encompassing articles, books, theses, dissertations, and various documents.
Keywords: Autism. Education. Early childhood education. Legislation. Social inclusion.
1. INTRODUÇÃO
A inclusão educacional é um imperativo da sociedade atual, visando garantir não somente a igualdade de acesso à educação para todos, mas também a qualidade do ensino, sobretudo, quando se envolve pessoas com Transtorno do Espectro Autista (TEA). Analisar esse tema é essencial, dada a série de desafios e a relevância desse passo na promoção da igualdade e no cumprimento e desenvolvimento da legislação brasileira acerca do direito à educação e inclusão social.
Nessa abordagem, a relevância desse tema ultrapassa os limites do contexto escolar, desdobrando-se em impactos diretos na construção de uma sociedade mais justa e inclusiva, em busca da efetivação de direitos fundamentais. A garantia do direito à educação, com foco na inclusão, torna-se uma necessidade premente, porque assegura que indivíduos com Transtorno do Espectro Autista (TEA) acessem um ensino de qualidade, o qual deve tanto atender às obrigações legais quanto fomentar o reconhecimento da diversidade e o respeito às singularidades de cada ser humano. Logo, tal discussão envolve não somente os estudantes com TEA, mas também toda a sociedade, de modo a fomentar uma convivência harmônica com as diferenças, promovendo valores como empatia, compreensão e solidariedade.
Embora a Constituição e as leis ordinárias e complementares tratem do tema, a inclusão educacional de indivíduos com autismo requer um compromisso progressista e uma visão ampla, que reconheça a inclusão e a acessibilidade como imperativos morais e sociais. O contexto atual exige uma mudança de paradigma, na qual a inclusão não seja apenas um conceito abstrato, mas sim uma prática concreta, firmemente dedicada à promoção da igualdade, ao respeito à diversidade e ao desenvolvimento pleno de cada pessoa.
A seleção deste tema visa, portanto, fomentar essa discussão e destacar a necessidade de garantir que o direito à educação seja verdadeiramente acessível a todos, independentemente de suas circunstâncias, de modo a compreender que a inclusão manifesta-se de forma específica para cada tipo de deficiência, enfatizando a necessidade de soluções inclusivas e acessíveis que considerem suas particularidades.
Outrossim, nota-se que esta pesquisa tem como objetivo analisar a efetivação do direito à educação para indivíduos com Transtorno do Espectro Autista (TEA), englobando a legislação, o crescente aumento da prevalência do TEA, os conceitos de inclusão social e acessibilidade, a contextualização histórica da educação no Brasil e a relevância do acesso a uma educação de qualidade para crianças com TEA. O foco central do estudo reside no desafio de assegurar o direito à educação em um ambiente inclusivo e acessível, bem como em compreender os impactos dessa garantia no cumprimento da legislação.
Este estudo está organizado da seguinte forma: em um primeiro momento, apresenta-se as circunstâncias históricas da educação no Brasil, explanando o que se entende como Inclusão social, Acessibilidade e Transtorno do Espectro Autista (TEA). Em um segundo momento, apontam-se os direitos da pessoa com TEA constantes na Carta Magna, Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDB) e Estatuto da Criança e do Adolescente (ECA). Debate-se, ainda, os parâmetros que definem educação de qualidade entre os educadores e as metas estabelecidas pelo Objetivo de Desenvolvimento Sustentável (ODS) 4 – Educação de Qualidade e adotadas em âmbito nacional. Logo após, expõe-se as garantias asseguradas às pessoas com TEA pela legislação especializada e aborda-se os impactos que a educação formal exerce sobre esse grupo. Por fim, há a tessitura das considerações finais, ponderando-se sobre os desafios que o Estado, a família e a sociedade devem enfrentar a fim de assegurar tratamento digno e igualitário a pessoas com Transtorno do Espectro Autista (TEA).
2. METODOLOGIA
Trata-se de pesquisa básica e exploratória, pois pretende-se criar um ambiente de mais conhecimento em relação ao tema delineado, com o objetivo de torná-lo mais claro ou desenvolver reflexões. O caminhar metodológico trilhado envolveu a pesquisa bibliográfica sistematizada, tendo em vista que as informações foram compiladas a partir de “material já publicado, como livros, revistas, jornais, teses, dissertações, anais de eventos científicos, discos, fitas magnéticas, CDs e materiais disponibilizado em sítios eletrônicos na internet” (GIL, 2017, p. 33). Para essa pesquisa foram utilizados os seguintes distratores: educação, inclusão, autismo, TEA, acessibilidade, educação de qualidade, ECA, legislação para TEA, dentre outros. Um largo caminho foi aberto em artigos científicos, teses e dissertações, bem como em matérias de jornais. Dessa forma, foram selecionados os dados que de fato seriam relevantes para a discussão que se queria fazer, qual seja, o direito à educação de qualidade para quem tem TEA. Depois dessa seleção iniciou-se a pesquisa das legislações vigentes como a Constituição Brasileira e o Estatuto da Criança e do Adolescente-ECA. Por fim, iniciou-se a urdidura do que aqui se apresenta, por meio da análise dos dados levantados nas pesquisas bibliográficas e documentais.
3. RESULTADOS E DISCUSSÕES OU ANÁLISE DOS DADOS
3.1. EDUCAÇÃO, INCLUSÃO SOCIAL E ACESSIBILIDADE
3.1.1. CONCEITO E HISTÓRICO DA EDUCAÇÃO NO BRASIL
A educação vai além da mera transmissão de conhecimento. É um processo contínuo que abrange aquisição de informações e desenvolvimento holístico dos indivíduos e da sociedade. Ao abordar esse conceito, é impossível não reconhecer a marcante influência de Paulo Freire, um proeminente intelectual brasileiro, que dedicou grande parte de sua vida ao estudo dos métodos educacionais.
Freire (2000, p. 40) postula que a educação é “uma certa teoria do conhecimento posta em prática”, percebendo-a como um processo de construção do conhecimento por meio da ação e do diálogo contínuo entre educador e educando. Nessa perspectiva, Freire (1979, p.15) amplia a concepção do processo de aquisição de conhecimento, de modo a afirmar com veemência que “os homens são capazes de agir conscientemente sobre a realidade objetivada. É precisamente isto, a ‘práxis humana’, a unidade indissolúvel entre minha ação e minha reflexão sobre o mundo”.
Logo, a educação não se limita a um processo unidirecional de ensino, mas sim a uma abordagem que envolve o engajamento ativo tanto dos estudantes quanto dos educadores na aplicação prática dos conceitos aprendidos. Quando Freire menciona “prática”, ele está se referindo à ação intencional que os educandos empreendem para compreender e interagir com o mundo ao seu redor, utilizando o conhecimento adquirido como uma ferramenta para influenciar sua realidade.
No cenário abordado, Paulo Freire (1981) visualiza a educação como um dos instrumentos primordiais para concretizar a transformação necessária da sociedade. No entanto, ele defende que, para tal mudança ocorrer, é imperativo que a educação seja libertadora em vez de dominadora. Ele reconhece que instituições educacionais podem operar como agentes ideológicos, ao disseminar, por meio de um sistema educacional opressivo, os princípios da sociedade capitalista, perpetuando, dessa forma, as profundas disparidades sociais ocasionadas por essa organização da produção e reprodução da vida social. Por essa razão, ele declara (1981, p. 20):
É exatamente isto o que não faz a educação que costumo chamar de ‘bancária’, em que o educador substitui a expressividade pela doação de expressões que o educando deve ir “capitalizando”. Quanto mais eficientemente o faça tanto melhor educando será considerado” (FREIRE, 1981, p. 20).
Por outro lado, a educação libertadora se torna capaz de transformar o sujeito em agente político. Assim, produz-se uma pessoa participativa e independente, capaz de se organizar coletivamente em prol de um projeto de sociedade igualitária e democrática. Isto é, a educação dá voz aos estudantes e por isso os humaniza. Sobre o assunto, afirma Gadotti (1995, p. 163): “(…) Por que ela pode ser transformadora? Porque o trabalho educativo é essencialmente político e é o político que é transformador”. Já Freire (1991, p. 126) argumenta queL “Sabemos que a educação não pode tudo, mas pode alguma coisa. Sua força reside exatamente na sua fraqueza. Cabe a nós pôr sua força a serviço de nossos sonhos”.
Dito isso, o papel da escola é fundamental nesse processo e apesar da educação poder ser realizada em qualquer lugar, Schram e Carvalho (2015, p. 3) explicam que na visão de Freire a escola deve ser um ambiente de trabalho, ensino e aprendizado, no qual a convivência possibilita uma constante superação, já que é considerada o espaço privilegiado para o pensar.
À luz desse entendimento abrangente do conceito de educação, torna-se evidente que a busca pelo conhecimento é uma jornada contínua e multifacetada, intrinsecamente ligada à transformação individual e social. Nessa perspectiva, torna-se fundamental voltar a atenção para a história da educação no Brasil, examinando de que forma esses princípios conceituais encontraram desafios substanciais em sua aplicação no contexto educacional do país.
A educação brasileira teve início com a chegada dos jesuítas, que estabeleceram seu sistema educacional, no período colonial (1500-1822). Eles buscaram converter os indígenas ao cristianismo, mas também promoveram uma educação alinhada aos interesses da coroa portuguesa – uma forma de dominação tácita. A educação de qualidade destinava-se principalmente às elites, preparando-as para cargos administrativos. De acordo com Conceição (2017, p. 1), essa concepção de educação fortaleceu estruturas de poder hierarquizadas e privilegiou um pequeno grupo.
Em seguida, apesar das inúmeras mudanças políticas ocorridas nos períodos Imperial e República Velha, a educação permaneceu relativamente inalterada. A Constituição de 1891 garantiu a instrução primária gratuita a todos os cidadãos, além de permitir a criação de colégios e universidades. Contudo, a falta de recursos financeiros tornou o ensino primário precário e exclusivo às classes dominantes, em outras palavras, a maior parte da população permaneceu majoritariamente iletrada.
Por conseguinte, no decorrer da Era Vargas, Ribeiro (1993, p. 8) destaca que as mudanças na sociedade devido ao modelo de desenvolvimento industrial impulsionaram transformações na educação. A Constituição de 1934, por exemplo, estabeleceu o direito à educação gratuita e obrigatória para todos, além da criação do Conselho Nacional de Educação, bem como investiu na expansão do ensino primário e na criação de escolas técnicas, voltadas para a formação de mão de obra especializada.
Somado a isso, no período que concerne à Quarta República no Brasil, houve a continuidade dos avanços iniciados por Getúlio Vargas, como a criação do Ministério da Educação e Cultura (MEC), Plano Nacional de Educação e a primeira Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional, as quais centralizaram a gestão educacional, dispondo de metas e diretrizes que visavam melhorar a qualidade da educação no país.
Durante a Ditadura Militar no Brasil (1964-1985), o regime autoritário exerceu forte controle sobre a educação, de modo a transformá-la em instrumento de propaganda, moral e cívica, restringindo temas considerados subversivos. A inclusão social não era priorizada, refletindo-se em escolas públicas precárias e inadequadas para atender às necessidades da população carente, além da escassez de vagas nas faculdades. Segundo Nunes (2018, p. 114-115),
Eѕtа ѕеrіа сараz de trаnѕfоrmаr corações e mеntеѕ para асеіtаr e dеfеndеr o rеgіmе роlítісо іmрlаntаdо nа éроса, соmо também fоrmаr e ԛuаlіfісаr оѕ trаbаlhаdоrеѕ necessários ао mеrсаdо de trаbаlhо que dеѕеjаvаm еxраndіr e tіnhаm pressa. Pоrtаntо, tоdаѕ аѕ medidas еѕtаvаm voltadas para аѕѕеgurаr um únісо interesse: o dа lucratividade оbtіdа pelo controle, сеnѕurа, e rерrеѕѕãо (NUNES, 2018, p. 114-115).
Finalmente, após anos de luta pela redemocratização brasileira, os anos pós ditadura trouxeram significativo progresso através da postulação de leis que nortearam os rumos de uma educação democrática. Foram estabelecidas medidas para garantir o acesso à educação para todos, independentemente de sua condição social ou deficiência. Além disso, a inclusão social passou a ser um tema central na agenda educacional, visando garantir a universalização da educação de qualidade e a inclusão social no sistema educacional brasileiro.
De acordo com Corbucci et al. (2009, p. 62), apesar dos avanços obtidos ao longo das duas décadas após a promulgação da Constituição de 1988, muitos dispositivos constitucionais ainda precisam de iniciativas e esforços dos poderes públicos e da sociedade civil para se tornarem realidade. Diversos aspectos do sistema educacional brasileiro apresentam deficiências, desde a qualidade do ensino até a infraestrutura das escolas e a formação dos professores. A desigualdade socioeconômica e regional impacta o acesso e a qualidade da educação oferecida, enquanto a falta de investimento adequado na educação pública compromete a capacidade do sistema em fornecer educação de qualidade.
Portanto, ao longo do histórico da educação no Brasil, pode-se observar que nunca houve uma verdadeira prioridade nacional em relação a essa área. Em consonância com a discussão, Marçal (1990, p. 15) afirma:
[…] mesmo com as oscilações políticas [,,,] por que passou, o Brasil não priorizou a educação em seus investimentos político-sociais e a estrutura educacional permaneceu substancialmente inalterada até nossos dias, continuando a agir como transmissora da ideologia das elites e atendendo de forma mais ou menos satisfatória apenas a uma pequena parcela da sociedade (MARÇAL, 1990, p. 15).
Assim, não se pode deixar de observar as inúmeras lacunas e deficiências que marcaram a jornada educacional do país. É impossível não perceber que o Brasil ainda se encontra distante de proporcionar a todos uma educação verdadeiramente inclusiva e acessível, especialmente, no que se refere à pessoas com algum tipo de transtorno como o TEA assunto do próximo tópico.
3.1.2. INCLUSÃO SOCIAL, ACESSIBILIDADE E TRANSTORNO DO ESPECTRO AUTISTA
A importância da inclusão e acessibilidade na educação são temas relevantes. No entanto, é preciso reconhecer que nem sempre esses princípios foram percebidos dessa maneira. Durante grande parte da história, como se observou, a inclusão foi deslocada para um segundo plano e a acessibilidade não constituía o rol de prioridades, ensejando a exclusão sistemática de indivíduos com diferentes necessidades e limitações, negando-lhes a oportunidade de participar plenamente de espaços sociais.
Sassaki (1999, p.16) afirma que a sociedade, ao longo de sua história, passou por diversas fases nas práticas sociais. Inicialmente, houve a prática de exclusão social de pessoas que, devido a condições atípicas, não eram consideradas parte da maioria da população. Posteriormente, essa sociedade desenvolveu atendimento segregado dentro de instituições, avançando então para a prática da integração social.
Sob essa perspectiva, é possível perceber as fases descritas por Sassaki (1999) na realidade brasileira. Durante o período colonial até o século XIX, a exclusão social de pessoas portadoras de deficiência na educação era uma prática comum, pois: “Não havia nenhuma atenção à educação das pessoas com deficiência, relegadas às Santas Casas de Misericórdia (criadas a partir de 1543), que se encarregaram da população pobre, doente e crianças abandonadas” (ABDALLA apud DINIZ; OLIVEIRA, 2022, p. 3).
Então, nota-se que o foco estava na tentativa de reabilitação, muitas vezes associada a uma perspectiva médica que buscava “corrigir” a condição e, por outro lado, para aqueles com deficiências menos aparentes, a inclusão em escolas convencionais era limitada, permitindo que essas pessoas ficassem à margem do sistema educacional formal.
Posteriormente, do século XIX até final do século XX, persistiu um sistema segregacionista em relação às pessoas com deficiência. Surgiram instituições privadas com orientação assistencialista, que, embora buscassem dar apoio, acabavam por excluí-las do sistema educacional formal. Logo, muito embora a atuação dessas instituições fosse considerada um avanço social, essa prevalência do setor privado indicava o descaso que o poder público tinha com essa demanda, eximindo-se de assumir a incumbência de educá-las. Além disso, como parte desse cenário, Diniz e Oliveira (2022, p. 4) explicam que “com a justificativa da criação de classes mais homogêneas, foram estabelecidas classes especiais em escolas públicas”.
Ainda, Sassaki (1999, p. 34) discorre que a integração social historicamente envolveu o esforço de incorporar pessoas com deficiência na sociedade, desde que alcançassem um nível de competência considerado compatível com os padrões sociais estabelecidos, ou seja, era esperado que apenas as pessoas com deficiência se esforçassem para atender às normas e expectativas sociais vigentes.
A partir da década de 1960, um processo de integração social na educação teve início, notadamente com a promulgação da primeira Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDB). Esta legislação inseriu estudantes com deficiência no interior de classes especiais em escolas regulares. No entanto, vale ressaltar que a integração não equivale à inclusão. Essa visão colocava uma carga desproporcional sobre o estudante, podendo resultar em situações de segregação e isolamento, de tal forma que o ambiente escolar continuava sendo inadequado para o pleno desenvolvimento de todos.
Por fim, mobilizações sociais na década de 1980 em prol da inclusão social foram importantes na promoção de um sistema educacional mais igualitário e acessível. Esses movimentos enfatizaram a importância de alterar o ambiente escolar, em vez de colocar o ônus da adaptação apenas sobre o estudante. Como resultado dessas pressões, várias leis foram promulgadas para efetivar essa visão inclusiva, conquistando-se, por exemplo, o direito à educação para todos os brasileiros (Constituição de 1988).
É importante ressaltar que essas fases na evolução das práticas sociais não ocorreram apenas sequencialmente ao longo da história, pois, até os dias atuais, ainda existem numerosos exemplos de exclusão e segregação em diferentes contextos sociais. No entanto, Sassaki (1999, p. 17) afirma “que também vemos a tradicional integração dando lugar, gradativamente, à inclusão”. Apesar das mudanças e avanços presenciados pelo Brasil, ainda é possível “encontrar inúmeros modelos pedagógicos em escolas de todo o país que refletem as práticas, crenças e preconceitos da sociedade, da escola e dos educadores (GLAT; FERNANDES, 2005 apud DINIZ; OLIVEIRA, 2022, p. 7).
Assim, dado os conceitos mencionados acima, Louro (2009, p. 8) complementa:
A inclusão celebra a diversidade como algo positivo, buscando eliminar – ou ao menos minimizar – a padronização, a estigmatização e a rotulação de pessoas, considerando que as diferenças de raça, crença, orientação sexual, modos de vestir e as deficiências são características do ser humano (LOURO, 2009, p. 8).
Em outras palavras, a inclusão social se refere à criação de uma sociedade na qual todas as pessoas, independentemente de suas diferenças e características individuais, possuem igualdade de oportunidades, direitos e acesso a recursos e serviços. Isso implica eliminar barreiras e preconceitos que possam limitar a participação plena das pessoas na vida social, econômica, cultural e política, garantindo que todos tenham a chance de contribuir com suas habilidades e talentos, bem como desfrutar de uma vida digna e satisfatória dentro da sociedade em que vivem.
Junto com o conceito de inclusão social, surge a questão da acessibilidade, pois são intrinsecamente vinculados. Dessa forma, a Lei nº 10.098/2000, que versa sobre esse assunto, compreende a acessibilidade como a capacidade de pessoas portadoras de deficiência ou com mobilidade reduzida alcançarem, com segurança e autonomia, os espaços, edificações, mobiliários e equipamentos urbanos, bem como utilizarem efetivamente os sistemas e meios de comunicação (BRASIL, 2000).
Em que pese a importância de se discutir sobre a acessibilidade física, como foi o enfoque da legislação brasileira, é imperativo compreender que as dificuldades para a implementação da inclusão social vão além dessas barreiras e também incluem “ a negação, os estereótipos, os estigmas, o abuso dos direitos, os preconceitos no ambiente de trabalho e/ou escolar” (PONTE; SILVA, 2015, p. 2). Dessa forma, é preciso levar em consideração a acessibilidade atitudinal, ou seja, a promoção de uma cultura inclusiva e respeitosa para que sejam superados esses paradigmas por meio da conscientização e mudança de atitudes.
Assim, a relação entre acessibilidade e inclusão social, nada mais é do que a acessibilidade sendo uma ferramenta para que se alcance a inclusão social. No que tange à inclusão social no âmbito educacional, entende-se que a inclusão da pessoa com deficiência (PCD) não deve ser uma mera inserção desse estudante em sala de aula, mas a participação ativa desse através das diversas ferramentas que proporcionam sua acessibilidade. Sobre o assunto, Mota (2020, p. 69) elucida que:
A inclusão significa organizar a escola estruturalmente, redefinir os planos para uma educação que respeite as diferenças, eliminando as barreiras arquitetônicas e adquirindo novos materiais e recursos, além de preparar funcionários e funcionários que irão atuar no espaço (educadores, educadoras, cozinheiros, serventes etc.). É indispensável que as instituições de ensino eliminem barreiras arquitetônicas, atitudinais e adotem práticas pedagógicas que se adequem às diferenças dos sujeitos, oferecendo alternativas que contemplem a diversidade, recursos e equipamentos especializados que atendam a todas as necessidades educacionais dos/das estudantes, com ou sem deficiência (MOTA, 2020, p. 69).
Logo, a compreensão dos conceitos de inclusão e acessibilidade é fundamental para promover uma sociedade mais justa e igualitária. No entanto, a inclusão não pode ser discutida de forma isolada, pois cada indivíduo possui suas próprias características e necessidades. Com isso em mente, passaremos agora a explorar o conceito de autismo, uma condição que requer uma abordagem específica em relação à inclusão e à acessibilidade.
O Transtorno do Espectro Autista (TEA), comumente referido como autismo, é uma condição que pode se manifestar independentemente de raça, etnia, cor, condição social e sexo. Nesse sentido, o Manual Diagnóstico e Estatístico de Transtornos Mentais (APA, 2014, p. 50-51), que é uma classificação internacionalmente reconhecida de transtornos mentais e critérios de diagnóstico, define o transtorno como condição neuropsiquiátrica caracterizada por déficits persistentes em duas áreas-chave: comunicação social e padrões restritos e repetitivos de comportamento. Somado a isso, as características do autismo manifestam-se desde a infância e tem impacto substancial no dia a dia do indivíduo em várias áreas da vida.
Na primeira categoria, manifestam-se dificuldades na interação social, compartilhamento de interesses e estabelecimento de conversas normais. Também são observados déficits nos comportamentos comunicativos não verbais, como o contato visual e a linguagem corporal – todos os critérios diagnósticos sobre essa categoria devem estar presentes. Em segundo lugar, o TEA se reflete em comportamentos repetitivos, como movimentos motores estereotipados e aderência rígida a rotinas.
Além das características previamente discutidas, Mota (2020, p. 31) destaca que, embora o manual não faça referência explícita a dificuldades sensoriais e motoras, não é incomum observar respostas atípicas a estímulos. Portanto, os déficits manifestam-se em diversas áreas, abrangendo comportamento, comunicação social, além das esferas sensorial e motora. Essa ampla gama de sintomas enfatiza a complexidade do Transtorno e torna evidente o motivo pelo qual se utiliza o termo “espectro” para descrever essa condição, dada sua manifestação variada e abrangente.
Sob essa ótica, a causa específica do transtorno ainda não foi identificada de forma conclusiva. Ao se tratar sobre as possíveis causas que levam ao desenvolvimento do transtorno, a atual tese amplamente aceita pela comunidade científica é a combinação de fatores genéticos e ambientais, que interagem de forma complexa e levam a distúrbios neurológicos com impacto no funcionamento cerebral (CHASTE & LEBOYER, 2012; FREITAS et al., 2014; SANDIN et al., 2014 apud FADDA; ENGLER, 2016, p. 10).
Dessa maneira, apesar da falta de conclusões sobre o TEA, o que permanece incontestável é a imperativa necessidade de intervenção e tratamento, pois quanto mais cedo, maiores as chances de progresso e inclusão social. Pois, como Mota (2020, p. 47) acrescenta: “Grande parte do desenvolvimento humano ocorre nos primeiros anos de vida por meio das relações e interações estabelecidas pelos sujeitos”.
Dito isso, a intervenção e tratamento envolve e deve ser realizada sob o olhar da multidisciplinaridade, em outras palavras, a colaboração e integração de várias profissões para trabalhar o desenvolvimento da pessoa autista. Assim, como o transtorno é um espectro e abrange diferentes características que são demonstradas de formas variadas de pessoa para pessoa, o tratamento também deve ser personalizado visando estimular áreas específicas que estão em déficit. Fazem parte da intervenção de psicólogos, médicos, fonoaudiólogos, terapeutas ocupacionais, fisioterapeutas, psicopedagogos, professores etc.
Infelizmente, pessoas com Transtorno do Espectro Autista (TEA) sofreram e ainda sofrem preconceitos e estigmatização que resultam, muitas vezes, em sua exclusão social. O desconhecimento e os estereótipos em relação ao autismo levaram à discriminação, dificultando a aceitação e a inclusão. O preconceito pode se manifestar de várias formas, desde a exclusão em ambientes educacionais e de trabalho até a rejeição em interações sociais, situações essas que afetam sobremaneira o desenvolvimento e a interação social desses indivíduos, de tal forma que se mostra como um problema sério diante de um mundo que tem testemunhado um aumento significativo no número de diagnósticos de autismo.
A principal referência mundial sobre a prevalência do autismo é o Centro de Controle e Prevenção de Doenças (CDC), nos Estados Unidos da América. Em seu último estudo, datado de abril de 2023, constatou que “aproximadamente 1 em 36 crianças foi identificada com Transtorno do Espectro Autista (TEA)” (CDC, 2023). Isso indica que há uma incidência relativamente alta e crescente do TEA na população infantil dos Estados Unidos, já que o estudo anterior, divulgado em dezembro de 2021, apontava uma incidência menor de 1 em cada 44 crianças (CDC, 2023).
No Brasil, ainda se enfrenta a carência de dados estatísticos concretos acerca da incidência e prevalência do autismo. Esta ausência de informações detalhadas dificulta o planejamento e implementação de políticas eficazes para atender às necessidades dessas pessoas e suas famílias. Diante dessa carência, é relevante ressaltar que, por falta de dados nacionais, recorre-se à utilização de dados norte-americanos, os quais já evidenciam um aumento na prevalência do autismo, conforme já mencionado anteriormente. No entanto, é importante destacar que esforços estão sendo feitos para preencher essa lacuna, como a aprovação da Lei nº 13.861/2019, que visa a inclusão do autismo no censo demográfico, um passo significativo para o desenvolvimento de políticas públicas mais abrangentes e direcionadas a essa comunidade.
Vários fatores podem explicar o aumento na prevalência do TEA. Primeiramente, a melhoria no acesso aos serviços de saúde, tanto por meio do sistema público quanto por planos de saúde privados, o que facilita o diagnóstico do TEA. Além disso, a crescente conscientização sobre o autismo desempenha um papel fundamental. À medida que a população se informa, torna-se mais capaz de identificar os sintomas do TEA e buscar o acompanhamento de profissionais especializados (AUTISMO EM DIA, 2022).
A disseminação generalizada de informações na era digital também contribui para um aumento na identificação de casos de TEA. O acesso a uma variedade de informações, mesmo que não procuradas especificamente, aproxima as pessoas de diagnósticos em geral. Ademais, é mais fácil o acesso às informações sobre os marcos de desenvolvimento esperados para cada faixa etária, o que os leva a procurar ajuda médica quando ocorrem atrasos no desenvolvimento (AUTISMO EM DIA, 2022).
Outra razão para o aumento nos diagnósticos é a ampliação dos critérios de diagnóstico. No passado, o autismo e o transtorno de déficit de atenção e hiperatividade (TDAH) eram considerados mutuamente exclusivos, mas atualmente o DSM-5 permite diagnósticos múltiplos, reconhecendo o TDAH como uma comorbidade comum do autismo. Isso é crucial, pois muitos indivíduos exibem traços de ambos os transtornos (AUTISMO EM DIA, 2022).
Embora o aumento nos diagnósticos seja uma parte significativa desse panorama, não se pode descartar a possibilidade de um aumento real na incidência do autismo. Fatores ambientais, como concepções tardias, a sobrevivência de bebês prematuros e a exposição a toxinas durante a gravidez, podem ter contribuído para um ligeiro aumento no número de bebês nascidos com traços autistas (AUTISMO EM DIA, 2022).
Após considerar todos os aspectos da luta pela inclusão social e acessibilidade, e ao aprofundar a compreensão sobre o Transtorno do Espectro Autista (TEA), torna-se evidente que esses conceitos estão intrinsecamente ligados, ao ponto em que a qualidade de vida das pessoas com TEA está vinculada à inclusão social. Compreende-se que esses conceitos não são meras ideias, mas envolvem direitos, acima de tudo, fundamentais. A seguir, será explorado o cenário educacional sob a perspectiva da legislação, examinando como as leis desempenham um papel crucial na garantia de uma educação de qualidade.
3.2. LEGISLAÇÃO E EDUCAÇÃO
3.2.1. A GARANTIA DO DIREITO À EDUCAÇÃO NA CONSTITUIÇÃO FEDERAL E NA LDB
A Constituição Federal do Brasil (CRFB), promulgada em 1988 e a Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDB), de 1996, estabelecem princípios e diretrizes fundamentais para garantir o direito à educação a todos os cidadãos brasileiros. De acordo com Monteiro (2014, p. 1): “o direito à educação está inserido no contexto dos direitos sociais, econômicos e culturais, os chamados direitos de 2ª dimensão, no âmbito dos direitos fundamentais”. Isso significa que vai além da mera liberdade individual, exigindo ações afirmativas do Estado para garantir que todas as pessoas tenham acesso à educação de qualidade, independentemente de sua origem social, econômica ou cultural. A exemplificação disso se dá pelos artigos 22, 23 e 24 da Constituição Federal (BRASIL, 1988).
Sob essa ótica, Monteiro (2014) complementa que o direito à educação na Constituição Federal de 1988 está intrinsecamente relacionado à valorização da dignidade da pessoa humana e alinha-se com metas que incluem a construção de uma sociedade pautada na liberdade, justiça, solidariedade e na busca pela erradicação da pobreza, marginalização e redução das disparidades sociais. Esses objetivos da Constituição estão expostos no artigo 3º da Carta Magna (BRASIL, 1988).
Ademais, a Constituição Federal assegura que a educação seja considerada um direito de todos e, simultaneamente, uma responsabilidade compartilhada pelo Estado, pela família e pela sociedade, conforme o art. 205 da CRFB. Nesse contexto, os propósitos da educação envolvem não apenas o pleno desenvolvimento individual, mas também a preparação para o exercício da cidadania e a capacitação para o mercado de trabalho. Para atingir esses objetivos, o sistema educacional deve ser guiado por princípios que promovam igualdade de oportunidades no acesso à educação, liberdade para aprender, ensinar, pesquisar e difundir conhecimentos, e a diversidade de abordagens pedagógicas, como estabelecido no art. 206 da Constituição (BRASIL, 1988).
O Estado é responsável por assegurar o acesso à educação obrigatória e gratuita no ensino fundamental, com a progressiva extensão da obrigatoriedade ao ensino médio, além de garantir o atendimento especializado para pessoas com deficiência, a disponibilidade de creches e pré-escolas, e o acesso aos níveis de ensino mais avançados, de acordo com o artigo 208 da Constituição. Paralelamente, a iniciativa privada pode desempenhar um papel no sistema educacional, desde que esteja em conformidade com as regulamentações gerais e seja devidamente autorizada e avaliada pelo Poder Público, conforme estipulado no artigo 209 (BRASIL, 1988).
Os conteúdos essenciais para o ensino fundamental devem garantir uma formação básica unificada, ao mesmo tempo que respeitam os valores culturais e artísticos de âmbito nacional e regional, de acordo com o artigo 210. A organização dos sistemas de ensino é estabelecida por meio de uma colaboração entre a União, Estados, Distrito Federal e Municípios, com o propósito de garantir a universalização e aprimoramento da educação obrigatória, conforme indicado no artigo 211 (BRASIL, 1988).
Para assegurar a manutenção e o desenvolvimento da educação, é estipulada a alocação mínima de recursos públicos, com a União investindo pelo menos 18% de sua receita proveniente de impostos em educação, enquanto os demais entes federativos devem alocar no mínimo 25%, conforme delineado no artigo 212 (BRASIL, 1988). Esses recursos públicos devem ser primariamente direcionados às escolas públicas.
Para guiar a formulação da política educacional, é elaborado um plano nacional de educação com vigência plurianual, visando metas como a erradicação do analfabetismo, a universalização do acesso à educação, a promoção da qualidade do ensino e o estímulo à formação profissional, entre outros, como delineado no artigo 214 (BRASIL, 1988).
Por sua vez, a Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDB) regulamenta os aspectos práticos da educação no Brasil, em outras palavras, cria mecanismos de efetivação de vários artigos constitucionais e estabelece diretrizes para a organização do sistema educacional, a estrutura curricular, a formação de professores e a gestão escolar. A LDB também define que a educação é um direito de todos e dever do Estado e ressalta a importância da educação inclusiva, que deve atender às necessidades de alunos com deficiência, transtornos globais do desenvolvimento e altas habilidades ou superdotação.
Dentre os dispositivos da Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDB), destaca-se o artigo 4º, inciso III, o qual prevê que é dever do Estado, para com a educação escolar pública, promover “atendimento educacional especializado gratuito aos educandos com deficiência, transtornos globais do desenvolvimento e altas habilidades ou superdotação, transversal a todos os níveis, etapas e modalidades, preferencialmente na rede regular de ensino” (BRASIL, 1996).
Outrossim, o artigo 58 da LDB define o conceito de educação especial, nos seguintes termos: “Entende-se por educação especial, para os efeitos desta Lei, a modalidade de educação escolar oferecida preferencialmente na rede regular de ensino, para educandos com deficiência, transtornos globais do desenvolvimento e altas habilidades ou superdotação” (BRASIL, 1996).
O artigo 58 da LDB ainda se desdobra em três parágrafos, que estabelecem, sinteticamente, alguns dos direitos que os educando com deficiência possuem perante o poder público: i) a escola regular disponibilizará serviços de apoio especializado para atender às necessidades específicas da população da educação especial; ii) o atendimento educacional ocorrerá em classes, escolas ou serviços especializados, sempre que, devido às condições particulares dos alunos, não for possível a sua inclusão nas classes regulares de ensino comum; e iii) a oferta de educação especial se iniciará na educação infantil e se estenderá ao longo da vida (BRASIL, 1996).
Já o artigo 59 da LDB determina que os sistemas de ensino assegurarão aos educandos com deficiência, transtornos globais do desenvolvimento e altas habilidades ou superdotação:
I – currículos, métodos, técnicas, recursos educativos e organização específicos, para atender às suas necessidades; II – terminalidade específica para aqueles que não puderem atingir o nível exigido para a conclusão do ensino fundamental, em virtude de suas deficiências, e aceleração para concluir em menor tempo o programa escolar para os superdotados; III – professores com especialização adequada em nível médio ou superior, para atendimento especializado, bem como professores do ensino regular capacitados para a integração desses educandos nas classes comuns; IV – educação especial para o trabalho, visando a sua efetiva integração na vida em sociedade, inclusive condições adequadas para os que não revelarem capacidade de inserção no trabalho competitivo, mediante articulação com os órgãos oficiais afins, bem como para aqueles que apresentam uma habilidade superior nas áreas artística, intelectual ou psicomotora; V – acesso igualitário aos benefícios dos programas sociais suplementares disponíveis para o respectivo nível do ensino regular (BRASIL, 1996).
Essas bases legais reforçam o compromisso do Estado brasileiro com a promoção de uma educação de qualidade e acessível a todos, incluindo indivíduos com autismo e outras necessidades especiais. O cumprimento dessas legislações é essencial para garantir a inclusão e o pleno desenvolvimento de todos os estudantes, independentemente de suas características individuais, e para assegurar que o direito à educação seja efetivamente alcançado em todo o país.
3.2.2. DIREITOS DA CRIANÇA E DO ADOLESCENTE ESTABELECIDOS NO ECA COM RELAÇÃO À EDUCAÇÃO
A Lei nº 8.069, de 13 de julho de 1990, conhecida como Estatuto da Criança e do Adolescente (ECA), dispõe sobre a proteção integral à criança e ao adolescente, sendo considerada criança a pessoa até 12 anos de idade incompletos e adolescente aquela entre 12 e 18 anos de idade, aplicando excepcionalmente os dispositivos da lei a pessoas entre 18 e 21 anos de idade, conforme explicam os artigos 1º e 2º do ECA (BRASIL, 1990).
Assim sendo, preleciona o artigo 3º do ECA que a criança e o adolescente desfrutam de todos os direitos fundamentais que são inerentes à condição humana, de modo que lhe é garantido, por meio de leis ou outros meios apropriados, todas as oportunidades e recursos necessários para promover o desenvolvimento físico, mental, moral, espiritual e social, em um ambiente de liberdade e dignidade. Estes direitos se estendem a todas as crianças e adolescentes, sem qualquer forma de discriminação com base em nascimento, situação familiar, idade, gênero, raça, etnia, religião, deficiência, estágio de desenvolvimento e aprendizado, condição econômica, contexto social, local de residência ou qualquer outra característica que possa diferenciar indivíduos, famílias ou comunidades em que vivem (BRASIL, 1990).
O artigo 4º do ECA assenta como incumbência da família, da comunidade, da sociedade como um todo e das autoridades públicas garantir, com a mais alta prioridade, a realização dos direitos relacionados à vida, à saúde, à nutrição, à instrução, ao esporte, ao entretenimento, à capacitação profissional, à cultura, à integridade, à consideração, à autonomia e à convivência familiar e comunitária (BRASIL, 1990).
Segundo o Estatuto, a garantia de prioridade compreende:
a) primazia de receber proteção e socorro em quaisquer circunstâncias; b) precedência de atendimento nos serviços públicos ou de relevância pública; c) preferência na formulação e na execução das políticas sociais públicas; d) destinação privilegiada de recursos públicos nas áreas relacionadas com a proteção à infância e à juventude (BRASIL, 1990).
No que se refere ao acesso à educação, o artigo 58 do ECA, localizado estrategicamente no Capítulo IV, intitulado “Do Direito à Educação, à Cultura, ao Esporte e ao Lazer”, determina que “a criança e o adolescente têm direito à educação, visando ao pleno desenvolvimento de sua pessoa, preparo para o exercício da cidadania e qualificação para o trabalho (…)”, de tal forma que lhes garante, em rol exemplificativo de direitos, “igualdade de condições para o acesso e permanência na escola” (BRASIL, 1990).
O ECA contém dispositivos que buscam mitigar os índices de evasão escolar, deliberando que os pais ou responsáveis possuem a obrigação de matricular seus filhos ou pupilos na rede regular de ensino e que o Conselho Tutelar deve ser comunicado sobre a reiteração de faltas injustificadas e de evasão escolar, após o esgotamento dos recursos escolares, conforme elencado nos artigos 55 e 56, inciso II (BRASIL, 1990).
Ainda, o Estatuto agrega o Capítulo V, denominado “Do Direito à Profissionalização e à Proteção no Trabalho”, que proíbe qualquer trabalho a menores de quatorze anos de idade, exceto na condição de aprendiz, atendidos alguns requisitos imprescindíveis para a segurança da pessoa em desenvolvimento, dentro os quais se destacam: “I – garantia de acesso e frequência obrigatória ao ensino regular; II – atividade compatível com o desenvolvimento do adolescente; e III – horário especial para o exercício das atividades” (BRASIL, 1990).
É vedado ao adolescente empregado aprendiz, seja em regime familiar de trabalho ou aluno de escola técnica governamental ou não-governamental, trabalho noturno (realizado entre as 22 horas de um dia e as 5 horas do dia seguinte); perigoso, insalubre ou penoso; desenvolvido em locais prejudiciais à sua formação e ao seu desenvolvimento físico, psíquico, moral e social; e realizado em horários e locais que não permitam a frequência à escola. O artigo 66 do ECA trata especificamente do trabalho do adolescente com deficiência, assegurando-lhe proteção no desempenho de atividades de aprendizagem técnico-profissional (BRASIL, 1990).
O Estatuto da Criança e do Adolescente elenca no Título II, Capítulos I e II, medidas de proteção à criança e ao adolescente em situação de risco, estabelecendo como princípios norteadores a condição da criança e do adolescente como sujeitos de direitos; proteção integral e prioritária; responsabilidade primária e solidária do poder público; interesse superior da criança e do adolescente; privacidade; intervenção precoce; intervenção mínima; proporcionalidade e atualidade; responsabilidade parental; prevalência da família; obrigatoriedade da informação; e oitiva obrigatória e participação.
Quanto aos adolescentes com deficiência que praticarem atos infracionais, a medida aplicável considerará a sua capacidade de cumpri-la, as circunstâncias e a gravidade da infração, de modo que “receberão tratamento individual e especializado, em local adequado às suas condições”, conforme expõe o artigo 112, § 1º e 3º (BRASIL, 1990).
Portanto, é perceptível que o ECA estabelece diretrizes para assegurar os direitos inerentes às crianças e aos adolescentes, garantindo-lhes proteção, respeito às suas peculiaridades e educação, de modo a viabilizar um desenvolvimento saudável, incumbindo à família, à sociedade e ao Estado o dever de promover tais direitos.
3.3. IMPORTÂNCIA DA EDUCAÇÃO DE QUALIDADE PARA AS PESSOAS COM TEA
3.3.1. O QUE É EDUCAÇÃO DE QUALIDADE?
A definição de educação de qualidade é uma questão complexa devido à sua natureza multifacetada. Em primeiro lugar, o conceito varia amplamente de acordo com a perspectiva cultural, social e econômica de diferentes regiões e grupos de pessoas. O que é considerado uma educação de qualidade em uma sociedade pode não ser o mesmo em outra. Portanto, a complexidade reside na necessidade de levar em consideração a diversidade de valores, crenças e contextos culturais ao definir a qualidade da educação.
Além disso, a qualidade da educação é influenciada por diversos fatores, como recursos disponíveis, formação de professores, currículo, métodos de ensino e políticas educacionais. A interação complexa entre esses elementos torna a avaliação da qualidade educacional uma tarefa desafiadora, pois é difícil isolar um único aspecto como o indicador definitivo de qualidade.
Ora, a educação de qualidade está intrinsecamente ligada aos objetivos e finalidades da educação em uma determinada sociedade. Para alguns, a educação de qualidade pode estar focada na preparação para o mercado de trabalho, enquanto para outros, pode ser mais orientada para o desenvolvimento crítico, cidadania ativa e realização pessoal. Essa diversidade de objetivos e finalidades adiciona complexidade ao conceito, tornando-o altamente contextual e sujeito a interpretações variadas. Em resumo, a definição de educação de qualidade é complexa devido à sua natureza subjetiva, à diversidade de fatores envolvidos e às múltiplas finalidades da educação em diferentes contextos.
Como já foi dito, de acordo com Freire (2019), a educação de qualidade é um processo que vai além da mera transmissão de conhecimento. Ele acreditava que a educação de qualidade envolve uma abordagem mais ampla, que inclui a conscientização, o diálogo, a participação ativa dos alunos no processo de aprendizagem e a promoção da autonomia. Para ele, a educação de qualidade está ligada à capacidade de os alunos compreenderem criticamente o mundo ao seu redor e serem agentes de mudança social.
A máxima que a educação é uma relação humana que precisa acolher e transformar reflete a perspectiva de Freire (2004) sobre a educação como um ato profundamente interativo e dialógico. Essa ideia é extraída de sua obra seminal Pedagogia da Autonomia: Saberes Necessários à Prática Educativa. Freire (2004) enfatiza que a educação vai muito além da mera transferência de conhecimento do educador para o educando. Para ele, a educação é um processo que envolve uma relação autêntica entre professores e estudantes, baseada na empatia, no respeito mútuo e na compreensão das realidades e experiências de ambos os lados.
Freire (2004) defende que essa relação educativa não deve ser estática, mas sim dinâmica e transformadora. A educação, para ele, deve capacitar os estudantes a entender criticamente o mundo ao seu redor e a se tornarem agentes de mudança em suas próprias vidas e na sociedade. Portanto, o ato de acolher e transformar implica não apenas na aceitação das experiências e perspectivas dos alunos, mas também na capacidade de desafiar as estruturas de poder e desigualdade que podem existir na sociedade, permitindo que os discentes se tornem conscientes de sua realidade e atuem para melhorá-la. Freire (2004) acredita que a educação deve ser libertadora e que a transformação das condições sociais e individuais é intrinsecamente ligada a esse processo de aprendizagem e conscientização.
Nesse mesmo sentido, Gadotti (2013, p. 1-2) explica que a educação de qualidade agrega, sobretudo, os aspectos social, cultural e ambiental, de modo a valorizar tanto o conhecimento “simbólico” quanto o “sensível” e o “técnico”, e convergir em seu bojo o ato de “acolher a todos e a todas”. Nas exatas palavras do autor:
Qualidade significa melhorar a vida das pessoas, de todas as pessoas. Na educação a qualidade está ligada diretamente ao bem viver de todas as nossas comunidades, a partir da comunidade escolar. A qualidade na educação não pode ser boa se a qualidade do professor, do aluno, da comunidade é ruim. Não podemos separar a qualidade da educação da qualidade como um todo, como se fosse possível ser de qualidade ao entrar na escola e piorar a qualidade ao sair dela (GADOTTI, 2013, p. 2).
Gadotti (2013, p. 10-12) aponta, com detalhes, fatores intra e extracurriculares que podem influir na qualidade da educação, sendo elencados nesse rol o plano extra-escolar (dimensão socioeconômica e cultural), o plano intra-escolar (gestão e organização da escola), a qualificação do professor e a presença de um projeto eco-político-pedagógico. O autor finaliza seu raciocínio ressaltando a necessidade de “educar para uma vida sustentável”, pois “a sustentabilidade é um conceito poderoso, uma oportunidade para que a educação renove seus velhos sistemas, fundados em princípios e valores competitivos”.
Nesse ponto, convém citar as diretrizes globais para o desenvolvimento sustentável da educação de qualidade estabelecidas pelas Nações Unidas e adotadas (adaptadas) pelo governo brasileiro, referente à Agenda 2030. Trata-se do Objetivo de Desenvolvimento Sustentável (ODS) 4 – Educação de Qualidade, cuja intenção é “assegurar a educação inclusiva e equitativa e de qualidade, e promover oportunidades de aprendizagem ao longo da vida para todos” (IPEA, 2018, p. 107).
Especialmente, visa assegurar que todas as pessoas tenham acesso a uma educação de qualidade, desde a educação infantil até o ensino superior, que seja inclusiva, equitativa e acessível. Também enfatiza a importância da aprendizagem ao longo da vida, promovendo a educação como um meio de capacitação e desenvolvimento pessoal em todas as idades.
Os ODS foram estabelecidos como um plano global para abordar questões críticas de desenvolvimento sustentável, incluindo pobreza, fome, saúde, igualdade de gênero, educação, água limpa, energia acessível, trabalho digno e crescimento econômico, entre outros. O ODS 4, em particular, concentra-se em melhorar o acesso à educação e a qualidade da educação em todo o mundo, segundo afirma a Meta 4.1:
Meta 4.1
Nações Unidas
Até 2030, garantir que todas as meninas e meninos completem o ensino primário e secundário gratuito, equitativo e de qualidade, que conduza a resultados de aprendizagem relevantes e eficazes.
Brasil
Até 2030, garantir que todas as meninas e meninos completem o ensino fundamental e médio, equitativo e de qualidade, na idade adequada, assegurando a oferta gratuita na rede pública e que conduza a resultados de aprendizagem satisfatórios e relevantes (IPEA, 2018, p. 113).
O ODS 4 define educação de qualidade como ensino (fundamental e médio) acessível, inclusivo, gratuito e apto para promover o desenvolvimento sustentável, de modo a aperfeiçoar a estrutura das escolas e aumentar o contingente de professores qualificados (com formação mínima para a docência).
Notadamente, as Metas 4.5 e 4.a do ODS 4 tratam da definição de educação de qualidade para pessoas com deficiência. A Meta 4.5 destaca a importância da acessibilidade, reconhecendo que a educação deve ser acessível a todos, incluindo aqueles com necessidades especiais. Além disso, ressalta a necessidade de equidade e igualdade, assegurando que ninguém seja deixado para trás. Isso implica a implementação de políticas e práticas que garantam que as pessoas com deficiência tenham as mesmas oportunidades de educação de qualidade que as demais, eliminando barreiras e discriminações.
Vejamos:
Meta 4.5
Nações Unidas
Até 2030, eliminar as disparidades de gênero na educação e garantir a igualdade de acesso a todos os níveis de educação e formação profissional para os mais vulneráveis, incluindo as pessoas com deficiência, povos indígenas e as crianças em situação de vulnerabilidade.
Brasil
Até 2030, eliminar as desigualdades de gênero e raça na educação e garantir a equidade de acesso, permanência e êxito em todos os níveis, etapas e modalidades de ensino para os grupos em situação de vulnerabilidade, sobretudo as pessoas com deficiência, populações do campo, populações itinerantes, comunidades indígenas e tradicionais, adolescentes e jovens em cumprimento de medidas socioeducativas e população em situação de rua ou em privação de liberdade (IPEA, 2018, p. 121).
A Meta 4, por sua vez, envolve a criação de ambientes de aprendizado que sejam fisicamente acessíveis, bem como a adaptação de materiais e métodos de ensino para atender às necessidades específicas desses estudantes.
Atente-se a inteiro teor da Meta 4.a do ODS 4:
Meta 4.a
Nações Unidas
Construir e melhorar instalações físicas para a educação, apropriadas para crianças e sensíveis às deficiências e ao gênero e que proporcionem ambientes de aprendizagem seguros, não violentos, inclusivos e eficazes para todos.
Brasil
Ofertar infraestrutura física escolar adequada às necessidades da criança, acessível às pessoas com deficiências e sensível ao gênero, que garanta a existência de ambientes de aprendizagem seguros, não violentos, inclusivos e eficazes para todos (IPEA, 2018, p. 128).
Esses elementos essenciais enfatizam a importância de criar um ambiente educacional inclusivo, onde todos os alunos, independentemente de suas capacidades físicas ou cognitivas, possam prosperar. A equidade e a igualdade são fundamentais para garantir que as pessoas com deficiência tenham acesso à educação que lhes permita desenvolver seu potencial e participar plenamente na sociedade. Ao focar nessas metas, a ODS 4 visa promover a educação de qualidade como um direito fundamental para todos.
Como se pode observar a partir das informações supracitadas, a qualidade da educação é influenciada por uma ampla gama de fatores, incluindo recursos disponíveis, formação de professores, currículo, métodos de ensino e políticas educacionais, o que torna a avaliação da qualidade educacional uma tarefa desafiadora. No entanto, a abordagem de pensadores contemporâneos (como Freire e Gadotti) e a adoção do ODS 4 oferecem uma direção clara para se compreender educação de qualidade, de modo a enfatizar a importância da inclusão, equidade, acessibilidade e a capacidade dos estudantes de entender criticamente o mundo ao seu redor nesse processo enriquecedor do ensino.
3.3.2. GARANTIA À EDUCAÇÃO DE QUALIDADE PARA OS TEA
A busca por educação de qualidade para pessoas com Transtorno do Espectro Autista (TEA) é uma pauta essencial que envolve fatores sociais, culturais, pedagógicos, políticos e econômicos. Embora o direito à educação inclusiva para indivíduos com TEA esteja consolidado no ordenamento jurídico brasileiro, a luta por sua efetiva implementação é constante. O princípio norteador da equidade exige que todas as pessoas possuam acesso a oportunidades educacionais justas, independentemente de suas diferenças, incluindo a neurodiversidade representada pelo TEA. Todavia, as circunstâncias fáticas evidenciam que muitos estudantes com TEA ainda enfrentam barreiras significativas para uma educação de qualidade, em razão da ausência de políticas públicas efetivas que envolvam capacitação dos docentes e ambientes de aprendizado adequados.
A legislação infraconstitucional trata dos direitos da pessoa com TEA por meio dos seguintes atos normativos: Política Nacional de Educação Especial na Perspectiva da Educação Inclusiva; Lei nº 12.764, de 27 de dezembro de 2012; Nota Técnica n° 24/2013 do Ministério de Educação; Decreto nº 8.368, de 2 de dezembro de 2014; Lei nº 13.146, de 6 de julho de 2015; e Lei nº 13.977, de 8 de janeiro de 2020.
A Política Nacional de Educação Especial na Perspectiva da Educação Inclusiva (PNEEPEI) integra o plano pedagógico das unidades escolares do ensino fundamental e médio, com o propósito de assegurar atendimento especializado aos estudantes com deficiência, transtornos globais do desenvolvimento e altas habilidades/superdotação, de modo a garantir:
Transversalidade da educação especial desde a educação infantil até a educação superior; Atendimento educacional especializado; Continuidade da escolarização nos níveis mais elevados do ensino; Formação de professores para o atendimento educacional especializado e demais profissionais da educação para a inclusão escolar; Participação da família e da comunidade; Acessibilidade urbanística, arquitetônica, nos mobiliários e equipamentos, nos transportes, na comunicação e informação; e Articulação intersetorial na implementação das políticas públicas (BRASIL, 2007).
O propósito do PNEEPEI envolve a identificação, elaboração e organização de recursos pedagógicos e de acessibilidade para superar as barreiras que impedem a participação plena dos educandos, considerando suas necessidades específicas. Logo, orienta que as atividades desenvolvidas no atendimento educacional especializado (programas de enriquecimento curricular, o ensino de linguagens e códigos específicos de comunicação e sinalização e tecnologia assistiva) devem ser distintas daquelas realizadas na sala de aula convencional e não substituem a educação regular. Em vez disso, esse atendimento complementa e também reforça a formação dos alunos, com o objetivo de promover a autonomia e independência deles na escola e em outros ambientes (BRASIL, 2007).
A Lei nº 12.764, de 27 de dezembro de 2012 institui a Política Nacional de Proteção dos Direitos da Pessoa com Transtorno do Espectro Autista e estabelece diretrizes para sua execução, isto é: i) intersetorialidade entre desenvolvimento e participação; ii) participação da comunidade; iii) atenção integral às necessidades de saúde da pessoa com transtorno do espectro autista, visando o diagnóstico precoce, o atendimento multiprofissional e o acesso a medicamentos e nutrientes; iv) estímulo à inserção no mercado de trabalho da pessoa com TEA; v) responsabilidade do poder público quanto às informações divulgadas; vi) incentivo à formação e à capacitação de profissionais especializados nessa área; e vii) estímulo à pesquisa científica voltada ao transtorno do espectro autista no Brasil (BRASIL, 2012).
Ainda, apresenta um rol de direitos inerentes à pessoa com transtorno do espectro autista, os quais abrangem diversos aspectos, como uma vida digna, integridade física e moral, livre desenvolvimento da personalidade, segurança e lazer. Garantem a proteção contra abuso e exploração, o acesso a cuidados de saúde abrangentes, educação, moradia, emprego, previdência social e assistência social. Isso envolve o diagnóstico precoce, atendimento multiprofissional, nutrição adequada, medicamentos e informações relevantes para o tratamento (BRASIL, 2012).
A Nota Técnica n° 24/2013, de 21 de março de 2013, do MEC/SECADI/DP fornece orientações aos sistemas de ensino para implementação da Lei nº 12.764, de 27 de dezembro de 2012, apresentando informações sobre a oferta do serviço educacional especializado (AEE), quais sejam:
Destina-se aos estudantes que não realizam as atividades de alimentação, higiene, comunicação ou locomoção com autonomia e independência, possibilitando seu desenvolvimento pessoal e social;
Justifica-se quando a necessidade específica do estudante não for atendida no contexto geral dos cuidados disponibilizados aos demais estudantes;
Não é substitutivo à escolarização ou ao atendimento educacional especializado, mas articula-se às atividades da aula comum, da sala de recursos multifuncionais e demais atividades escolares;
Deve ser periodicamente avaliado pela escola, juntamente com a família, quanto a sua efetividade e necessidade de continuidade (BRASIL, 2013).
Além disso, a Nota Técnica n° 24/2013 traz metas que devem subsidiar a formação inicial e continuada dos profissionais que exercerão suas atividades perante pessoas com TEA, destacando a superação de estereótipos, organização das atividades de forma compartilhada com os demais estudantes, a escola como ambiente de autonomia e interação, diálogo constante com a família, identificação de competências, flexibilização, promoção de experiências diversas de aprendizagem e planejamento (BRASIL, 2013).
O Decreto nº 8.368, de 2 de dezembro de 2014, por sua vez, regulamenta a Lei nº 12.764/2012, agregando informações procedimentais referentes à saúde e à educação das pessoas com TEA, bem como garantia a proteção social e deveres inerentes ao Estado, a família, a comunidade escolar e a sociedade.
A Lei nº 13.146, de 6 de julho de 2015 implementa a Lei Brasileira de Inclusão da Pessoa com Deficiência (Estatuto da Pessoa com Deficiência) e destina-se a “a assegurar e a promover, em condições de igualdade, o exercício dos direitos e das liberdades fundamentais por pessoa com deficiência, visando à sua inclusão social e cidadania” (BRASIL, 2015).
O Estatuto da Pessoa com Deficiência prioriza a acessibilidade em locais públicos, exige atendimento prioritário em serviços públicos e promove a inclusão de alunos com deficiência na educação regular. Além disso, proíbe discriminação no mercado de trabalho, estabelece cotas de contratação, prevê benefícios e serviços de assistência social, promove a tomada de decisões apoiada e limita a tutela e curatela apenas em casos excepcionais para proteger a autonomia das pessoas com deficiência, além de combater a violência e discriminação contra elas.
Por fim, a Lei nº 13.977, de 8 de janeiro de 2020 (denominada de “Lei Romeo Mion”) criou a Carteira de Identificação da Pessoa com Transtorno do Espectro Autista (Ciptea), a fim de assegurar “atenção integral, pronto atendimento e prioridade no atendimento e no acesso aos serviços públicos e privados, em especial nas áreas de saúde, educação e assistência social” (BRASIL, 2020).
A Ciptea será emitida pelos entes encarregados de implementar a Política Nacional de Defesa dos Direitos das Pessoas com Transtorno do Espectro Autista nos entes federativos (estados, no Distrito Federal e municípios), por meio de solicitação que inclua um relatório médico com referência ao código da Classificação Estatística Internacional de Doenças e Problemas Relacionados à Saúde (CID) e terá validade de 5 anos, devendo ser atualizada frequentemente e revalidada com o mesmo número, de modo a permitir a contagem de pessoas com espectro autista (BRASIL, 2020). Até o momento, ainda não foram disponibilizados dados referentes ao Ciptea de âmbito nacional, de modo que somente há informações não unificadas, fornecidas por alguns entes estaduais.
3.3.3. IMPACTOS POSITIVOS DA EDUCAÇÃO FORMAL PARA AS PESSOAS COM TEA
A educação formal desempenha um papel relevante na vida das pessoas com Transtorno do Espectro do Autismo (TEA), oferecendo uma série de impactos positivos que não apenas enriquecem suas vidas, mas também contribuem para a sociedade como um todo. Compactuando com o argumento, Shaw (2022, p. 12) afirma:
Além do acompanhamento por médico e por especialistas, o processo de inclusão escolar constitui fator influenciador do desenvolvimento infantil, por propiciar ganhos para a linguagem, para a comunicação, além da aquisição de habilidades sociais (SHAW, 2022, p. 12).
Em primeiro lugar, a educação formal oferece a oportunidade de desenvolver habilidades de interação social. Para muitas pessoas com TEA, a dificuldade em se relacionar com os outros é uma característica central do transtorno. No entanto, a escola deve fornecer um ambiente controlado e orientado por profissionais treinados, onde os estudantes podem aprender e praticar habilidades sociais. De acordo com Mota (2020, p. 58):
Acredito que as habilidades sociais são passíveis de serem adquiridas pelas trocas que acontecem no processo de aprendizagem social, ou seja, o processo que permite que os humanos interpretem e respondam adequadamente os signos sociais. (…) considero que é também papel da escola criar contextos sociais para interações que promovam o desenvolvimento das diversas habilidades dos sujeitos, e não só as cognitivas.
A educação formal também oferece oportunidades para desenvolver habilidades acadêmicas e funcionais que são essenciais para a independência e o sucesso no mundo adulto. Os estudantes com TEA podem adquirir conhecimentos em áreas como matemática, leitura, escrita e ciências, bem como desenvolver habilidades práticas, como a autogestão e a resolução de problemas. Essas habilidades capacitam as pessoas com TEA a terem maior autonomia e a contribuir para a comunidade de maneira produtiva.
Além disso, a educação formal desempenha um papel fundamental na promoção da aceitação e inclusão de pessoas com TEA na sociedade. Ao compartilhar espaços e experiências com seus colegas neurotípicos, as crianças com TEA têm a oportunidade de sensibilizar e educar outras pessoas sobre suas necessidades e singularidades. Isso, por sua vez, contribui para a construção de uma sociedade mais inclusiva e empática, onde as pessoas com TEA são valorizadas por suas contribuições individuais.
Para os pais de crianças e adolescentes com TEA, a educação formal é uma parte fundamental dessa jornada, e suas observações e experiências são vitais para o sucesso e bem-estar de seus filhos. Enfrentam, continuamente, um sistema educacional que ainda precisa se aperfeiçoar, observam de perto como seus filhos interagem com professores e colegas, como respondem ao que lhes é proposto por meio do currículo escolar.
Ora, a relação entre pais e professores desempenha um papel fundamental no processo de ensino e aprendizagem da pessoa com TEA. Muitos pais tornam-se defensores ativos de seus filhos, trabalhando em estreita colaboração com os professores para garantir que suas necessidades sejam atendidas. Eles compartilham suas observações e conhecimento sobre o TEA, ajudando a educar a comunidade escolar e a promover a inclusão.
Outrossim, os genitores frequentemente são desafiados a encontrar a abordagem terapêutica e educacional que melhor atendam às necessidades de seus filhos. Eles podem optar por terapias comportamentais, fonoaudiologia, terapia ocupacional e outras intervenções, de modo que suas observações são muito importantes nesse processo de educação formal. Vê-se, portanto, que a educação formal de crianças com TEA não é apenas uma tarefa para educadores, mas um esforço colaborativo em que os familiares possuem um papel essencial.
4. CONSIDERAÇÕES FINAIS
A educação de pessoas com Transtorno do Espectro do Autismo (TEA) é um tema complexo e crucial que está no centro das discussões sobre inclusão e igualdade na sociedade contemporânea. Ao longo deste fragmento, explorou-se diversas facetas desse desafio, desde a importância da inclusão na educação até a necessidade de superar preconceitos e invisibilizações que afetam esse grupo.
A inclusão na educação é um princípio fundamental que visa garantir que todas as pessoas, independentemente de suas habilidades e características individuais, tenham acesso a oportunidades educacionais de qualidade. No contexto dos TEA, a inclusão se torna especialmente relevante, uma vez que reconhece a diversidade e singularidade das crianças e adultos com TEA.
A legislação desempenha um papel essencial nesse processo. No Brasil, leis como o Estatuto da Pessoa com Deficiência (ECA) estabelecem diretrizes para promover a inclusão de pessoas com TEA na educação e em diversos outros aspectos da vida social. Essas leis representam um avanço significativo na promoção da igualdade e na garantia dos direitos das pessoas com TEA, além de promoveram a materialização dos princípios contidos na Carta Magna.
Muito embora exista a previsão legal, o Brasil enfrenta impasses na efetiva implementação da educação de qualidade para pessoas com TEA. Muitas escolas ainda carecem de estrutura e formação adequada para atender às necessidades específicas desses educandos.
A urgência de promover a inclusão na educação de pessoas com TEA se torna evidente à medida que a prevalência desse transtorno continua a aumentar. A sociedade deve se adaptar a essa realidade, garantindo que todas as crianças e adultos com TEA tenham acesso a uma educação de qualidade, a qual lhes assegure a oportunidade de se desenvolverem de forma plena e em igualdade de condições.
É cediço que o direito à educação se manifesta como um direito humano fundamental, que deve ser garantido a todas as pessoas, incluindo aquelas com TEA. Isso exige um esforço coletivo para superar desafios, eliminar preconceitos e promover a inclusão em todas as etapas da educação. Nessa perspectiva, não se pode deixar de notar que a existência de legislação infraconstitucional que aborda o assunto é um passo positivo na direção da efetivação dos direitos da pessoa com TEA, mas a implementação eficaz e a superação de obstáculos são desafios contínuos que devem ser enfrentados. A urgência e a crescente prevalência do TEA tornam a inclusão na educação uma prioridade inegável, e o direito à educação de qualidade deve ser garantido a todas as pessoas com TEA.
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1 Discente do Curso Superior de Direito da Universidade Estadual do Tocantins Campus Palmas e-mail: mariapaiva@unitins.br
2 Docente do Curso Superior de Direito da Universidade Estadual do Tocantins Campus Palmas. Doutora em Sociologia pela UNB e professora na graduação e na pós-graduação da Universidade Estadual do Tocantins (Unitins). e-mail: leila.dp@unitins.br