REGISTRO DOI: 10.69849/revistaft/ra10202510291324
Adeliana Marinho Memória1
Jean Rusvel de Assis Bezerra2
Maria Lucineide Moreira3
Mariane Anveres dos Santos4
Suzilene da Silva Gonçalves5
Ana Maria Simas Gaia Machado6
Victor da Silva Almeida7
RESUMO: Segundo Soares (2021), metodologias ativas são abordagens pedagógicas centradas no estudante que visam engajar os aprendizes por meio de experiências significativas de construção coletiva do conhecimento. Elas enfatizam a autonomia, a colaboração, a resolução de problemas reais e a reflexão crítica, deslocando o papel do professor para facilitador do processo de aprendizagem. O presente estudo objetiva investigar como docentes e discentes do ensino superior percebem o papel das metodologias ativas na construção da aprendizagem significativa, o processo metodológico do artigo está fundamentada na pesquisa bibliográfica, com revisão sistemática de literatura e abordagem qualitativa descritiva, onde combinou-se com questionários reflexivos e entrevistas semiestruturadas para captar experiências em sala de aula invertida, aprendizagem baseada em problemas, projetos colaborativos e uso de tecnologias interativas. Os relatos apontam ganhos em engajamento, autonomia e conexão entre teoria e prática, sobretudo quando há intencionalidade pedagógica, mediação cuidadosa e avaliação formativa. Emergiram, porém, desafios recorrentes: tempo de planejamento, cultura avaliativa centrada em provas, desigualdades de acesso tecnológico e necessidade de formação docente continuada. Conclui-se que as metodologias ativas potencializam a aprendizagem significativa quando alinhadas ao currículo, sustentadas por políticas institucionais e acompanhadas de práticas de avaliação coerentes, favorecendo a participação crítica e o protagonismo estudantil.
PALAVRAS-CHAVES: Metodologias ativas. Aprendizagem significativa. Ensino Superior. Inovação Educacional
ABSTRACT
According to Soares (2021), active methodologies are student-centered pedagogical approaches designed to engage learners through meaningful experiences of collective knowledge construction. They emphasize autonomy, collaboration, real-world problem solving, and critical reflection, shifting the teacher’s role to that of facilitator of the learning process. The present study aims to investigate how teachers and students in higher education perceive the role of active methodologies in building meaningful learning. The article’s methodological process is based on bibliographic research, with a systematic literature review and a descriptive qualitative approach, combined with reflective questionnaires and semi-structured interviews to capture experiences in flipped classrooms, problem-based learning, collaborative projects, and the use of interactive technologies. The reports indicate gains in engagement, autonomy, and the connection between theory and practice, especially when there is pedagogical intentionality, careful mediation, and formative assessment. However, recurring challenges emerged: planning time, an assessment culture centered on exams, technological access inequalities, and the need for ongoing teacher training. It is concluded that active methodologies enhance meaningful learning when aligned with the curriculum, supported by institutional policies, and accompanied by coherent assessment practices, fostering critical participation and student agency.
KEYWORDS: Active methodologies. Meaningful learning. Higher education; Educational innovation
INTRODUÇÃO
As diversas transformações sociais, tecnológicas e culturais das últimas décadas têm desafiado o Ensino Superior a renovar suas práticas pedagógicas, aproximando o conhecimento científico de realidades complexas e dinâmicas. Nesse cenário, metodologias ativas ganham notoriedade e centralidade por deslocarem o foco do ensino para a aprendizagem, buscando a valorização da participação, a autonomia e o protagonismo dos estudantes. Ao promover experiências situadas, dialógicas e colaborativas, essas estratégias buscam tornar o aprender uma prática significativa, associada à problemas reais e às necessidades formativas contemporâneas.
Corroborando com essa expectativa, a noção de aprendizagem significativa, inspirada na articulação entre conhecimentos prévios e novos conceitos, destaca que o sentido do conteúdo emerge quando o estudante consegue atribuir relevância e aplicabilidade ao que aprende. Metodologias como sala de aula invertida, aprendizagem baseada em problemas e projetos, gamificação, estudos de caso e uso crítico de tecnologias visam criar ambientes de investigação participativa. Neles, docentes atuam como mediadores, facilitadores e discentes se engajam em tarefas autênticas que requerem análise, síntese e tomada de decisão, tornando-os protagonista do aprendizado.
Entretanto, apesar de possuir o potencial reconhecido, a adoção de metodologias ativas encontra contratempos no cotidiano da prática acadêmica. A cultura tradicional avaliativa centrada em provas, a organização curricular fragmentada e a pressão por produtividade frequentemente limitam o tempo de planejamento e a experimentação pedagógica. Além disso, desigualdades de acesso a recursos e a necessidade de formação docente continuada evidenciam que inovação didática demanda condições institucionais e políticas de apoio estruturais.
Por essa razão, as percepções de docentes e discentes são, portanto, um ponto de partida estratégico para compreender os alcances e limites dessas metodologias. O que os professores consideram viável e pedagogicamente consistente nem sempre coincide com a experiência dos estudantes, especialmente quando expectativas, ritmos de aprendizagem e repertórios culturais divergem. Dar a devida atenção a essas vozes, mapear práticas e identificar pontos de fricção ajudam a orientar ajustes finos na condução das atividades e na avaliação da aprendizagem.
Sob a ótica docente, surgem questões e desafios como o desenho de tarefas que promovam complexidade gradual, a seleção de conteúdos pertinentes e o equilíbrio entre orientação e autonomia. Há também o desafio de tornar critérios avaliativos transparentes e coerentes com os objetivos, evitando que a participação se confunda com mera presença. Esses compromissos implicam reflexão contínua sobre o papel do professor como designer, projetista de experiências, articulando saberes disciplinares e pedagógicos.
Por outro lado, sob a perspectiva discente, aspectos como propósito, aplicabilidade e reconhecimento do esforço figuram entre os fatores decisivos para o engajamento. Estudantes tendem a responder melhor quando entendem por que estão fazendo determinada atividade, como ela se conecta à profissão e de que modo será avaliada. Ao mesmo tempo, solicitam feedbacks oportunos, espaço para autoria e possibilidades de colaboração que respeitem diferenças de estilos e ritmos de aprendizagem.
Diante desse cenário, este estudo propõe investigar, examinar e identificar condições, estratégias e resultados que potencializam ou inviabilizam sua efetivação, indicando caminhos para uma prática pedagógica mais ética, inclusiva, eficaz e efetiva, bem como, decisões curriculares e institucionais alinhadas à formação de sujeitos críticos, criativos e socialmente engajados e, concomitantemente, analisar como docentes e discentes percebem o uso de metodologias ativas na construção da aprendizagem significativa no ensino superior.
Destarte, o presente estudo caracteriza-se como uma pesquisa de natureza qualitativa, com abordagem descritiva, fundamentada na pesquisa bibliográfica para revisão literária. A escolha pela abordagem qualitativa se justifica por permitir uma análise mais aprofundada das experiências, opiniões e interpretações dos sujeitos envolvidos.
METODOLOGIAS ATIVAS
As metodologias ativas representam um conjunto de abordagens pedagógicas que colocam o estudante como protagonista do próprio aprendizado. Fundamentam-se na ideia de que o conhecimento é construído por meio de experiências significativas e da resolução de problemas reais. Nesse contexto, o docente assume o papel de mediador, facilitador, estimulando a reflexão e a autonomia do discente.
Além disso, essas metodologias têm respaldo teórico em autores como Piaget (1976) e Vygotsky (1989), que defendem o construtivismo social e cognitivo. Segundo Piaget, o aluno constrói esquemas mentais ao interagir com o ambiente e com os pares, transformando informações em saberes pessoais. Já Vygotsky enfatiza a zona de desenvolvimento proximal, onde a colaboração permite ao aprendiz alcançar níveis superiores de compreensão.
Entretanto, a implementação de práticas ativas enfrenta barreiras institucionais e culturais em muitas Instituições de Ensino Superior – IES brasileiras. A falta de infraestrutura adequada, a resistência de alguns docentes e a rigidez de currículos podem comprometer a efetividade dessas estratégias. Além disso, a avaliação tradicional, baseada em provas de memorização, contrasta com a necessidade de medir competências mais amplas.
O próprio conceito de aprendizagem tem passado por transformações significativas nas últimas décadas, sobretudo diante da complexidade do mundo contemporâneo e das novas exigências que se impõem aos processos educativos. Nesse contexto, destaca-se a teoria da aprendizagem significativa, formulada por David Ausubel, Se tivesse que reduzir toda a psicologia educacional a apenas um princípio, eu diria isto: o fator mais importante que influencia a aprendizagem é aquilo que o aluno já sabe. Descubra o que ele sabe e baseie nisso os seus ensinamentos.
David Ausubel defende que o conhecimento só se consolida de maneira efetiva quando estabelece vínculos com os saberes prévios do estudante. Para o autor, a simples memorização de conteúdos descontextualizados não é suficiente; é necessário que o aluno compreenda, relacione e atribua sentido ao que aprende, de modo a construir estruturas cognitivas mais estáveis e duradouras.
Segundo Bonwell e Eison (1991): “Essa definição evidencia a centralidade da participação ativa, na qual o estudante não só executa tarefas, mas também reflete sobre o processo e os resultados de sua aprendizagem”. Enquanto para Prince (2004), as metodologias ativas promovem maior engajamento e retenção do conhecimento quando comparadas a aulas expositivas tradicionais. A pesquisa de Prince indica que técnicas como sala de aula invertida, aprendizagem baseada em projetos e estudos de caso aumentam a motivação intrínseca e a capacidade de resolver problemas complexos.
Nessa mesma direção, as metodologias ativas têm ganhado espaço por se alinharem a uma proposta pedagógica centrada no estudante. De acordo com Bacich e Moran (2015), tais metodologias buscam promover a participação efetiva dos discentes, estimulando a resolução de problemas, o trabalho colaborativo, o pensamento crítico e a autonomia intelectual. Entre os modelos mais difundidos, destacam-se a Aprendizagem Baseada em Problemas (PBL), a Sala de Aula Invertida e a Aprendizagem por Projetos, que se consolidam como estratégias capazes de aproximar o conhecimento acadêmico das situações reais.
Além de promover um deslocamento do epicentro do ensino, as metodologias ativas fundamentam-se na ideia de que o aprendiz constrói seu conhecimento a partir de práticas reflexivas e colaborativas. Nesse contexto, técnicas como sala de aula invertida, aprendizagem baseada em problemas e projetos interdisciplinares ganham relevância ao incentivar a participação crítica dos estudantes. Essa abordagem pressupõe que o papel do docente se transforme de transmissor de conteúdo em mediador de processos, orientando investigações, provocando discussões e estruturando desafios que estejam conectados à realidade dos discentes.
Ademais, os estudos mais recentes apontam para uma vinculação direta entre metodologias ativas e o desenvolvimento de competências socioemocionais. Ao adotarem dinâmicas de grupo e cenários de resolução de problemas reais, os alunos exercitam habilidades como comunicação, tomada de decisão e gestão de conflitos. Consequentemente, observa-se um aumento na motivação intrínseca, pois os aprendizes passam a perceber relevância no conteúdo apreendido, relacionando-o diretamente ao seu campo de atuação profissional e às demandas sociais contemporâneas.
Por outro lado, as percepções dos docentes revelam tanto entusiasmo quanto apreensão em relação à aplicação prática dessas abordagens. Embora eles reconheçam ganhos em engajamento e autonomia, muitos relatam dificuldades no planejamento de atividades contextualizadas e na gestão do tempo em sala de aula. Além disso, a resistência a abandonar metodologias tradicionais e a carência de formação continuada colaboram para que a implementação se torne pontual e sem a profundidade desejada.
Entretanto, os próprios discentes demonstram alta receptividade às metodologias ativas, sobretudo quando observam resultados palpáveis em sua aprendizagem. Participantes de turmas que utilizam projetos colaborativos destacam uma melhor integração entre teoria e prática, enquanto alunos em salas invertidas valorizam a flexibilidade para estudar previamente o conteúdo e dedicar o tempo de aula à problematização. Dessa maneira, fica evidente a importância de alinhar intenções pedagógicas com estruturas institucionais que suportem essas experiências.
Dessa forma, é imperativo reconhecer os desafios logísticos e culturais que permeiam a adoção das metodologias ativas, sem desconsiderar suas potencialidades. A escassez de recursos tecnológicos, a cultura tradicional avaliativa pautada em provas objetivas e o déficit na capacitação docente constituem entraves significativos. Ao mesmo tempo, identificar boas práticas e documentar relatos de sucesso contribui para a construção de um repertório de estratégias compartilhadas, favorecendo a replicação e o aprimoramento das experiências em diferentes cursos e instituições.
Portanto, ao integrar metodologias ativas em cursos de graduação e pós-graduação, as instituições podem desenvolver competências críticas, colaborativas e criativas em seus alunos. Em síntese, superar os desafios estruturais e valorizar a formação continuada de docentes são passos essenciais para consolidar essas práticas, levando em consideração as percepções de professores e alunos no ensino superior, conclui-se que as metodologias ativas fomentam a aprendizagem significativa quando são implementadas de forma intencional e alinhadas ao currículo. É necessário que as universidades invistam em formação docente, infraestruturas adequadas e políticas institucionais que garantam continuidade ao processo. Assim, cria-se um ambiente favorável ao protagonismo estudantil e à construção coletiva do saber, elemento central para a educação superior do século XXI.
2.1 TIPOS DE METODOLOGIAS ATIVAS
As metodologias ativas objetivam posicionar o estudante no centro do processo de aprendizagem, promovendo investigação, resolução de problemas e reflexão crítica. Conforme Savery (2006), tais abordagens incentivam a construção autônoma do conhecimento por meio de tarefas significativas. Nesse cenário, o docente atua como mediador, interlocutor, facilitador, orientando discussões e abordagens e estimulando a colaboração de forma participativa. Esse conjunto de práticas difere do modelo expositivo tradicional ao valorizar a experiência prática.
A adoção de metodologias ativas tem ganhado destaque e centralidade por promover maior envolvimento, autonomia e reflexão crítica; conforme Savery (2006), tais práticas “incentivam a construção autônoma do conhecimento por meio de tarefas significativas”. Nesse panorama, a fundamentação teórica apoia-se no construtivismo social e cognitivo: para Vygotsky (1989, p. 57), “o aprendizado ocorre em primeira instância na esfera interpessoal, posteriormente se internalizando na esfera intrapessoal”, enquanto Piaget (1976, p. 18) enfatiza o papel da interação com o meio na formação de esquemas mentais.
Incialmente, podemos destacar a Aprendizagem Baseada em Problemas (PBL) que requer que os discentes investiguem cenários reais, identifiquem necessidades informacionais e elaborem soluções colaborativas; Barrows (1986, p. 15) define PBL como “uma pedagogia centrada no estudante em que este aprende sobre um tema por meio da experiência de resolver um problema aberto” e Prince (2004, p. 8) ressalta que essa abordagem aumenta o engajamento e a retenção do conteúdo. Já a Sala de Aula Invertida (Flipped Classroom) reorganiza o uso do tempo didático: os alunos estudam conteúdos expositivos em casa, liberando o encontro presencial para debates, resolução de dúvidas e atividades colaborativas; conforme Lage, Platt e Treglia (2000, p. 32), “na sala de aula invertida, o tempo em sala de aula é utilizado para atividades interativas e colaborativas”.
No que se refere a técnica de Instrução por Pares (Peer Instruction) pode-se dizer que ela estimula a discussão entre colegas e o refinamento conceitual: para Mazur (1997, p. 45), “a Instrução por Pares desloca o equilíbrio de autoridade do instrutor para os próprios estudantes”, promovendo o pensamento crítico e a habilidade de argumentação. Há também a Aprendizagem Baseada em Projetos (ABP) envolve a investigação prolongada de desafios complexos, planejamento, execução e apresentação de projetos que integram múltiplas disciplinas; Thomas (2000), afirma que “na ABP, os alunos planejam, executam e apresentam projetos contextualizados, favorecendo a articulação entre teoria e prática”. Por sua vez, a Gamificação, chamados jogos sérios e as simulações oferecem ambientes imersivos que tornam o aprendizado mais motivador; Gee (2003) destaca que “os jogos proporcionam experiências imersivas que motivam o aprendiz”, e Silva (2018) observa que tais recursos ampliam a retenção e a aplicação do conhecimento.
Dessa forma, a combinação de Aprendizagem Baseada em Problemas, Sala de Aula Invertida, Instrução por Pares, Aprendizagem Baseada em Projetos e Gamificação são fundamentais para desenvolver competências como autonomia, colaboração, pensamento crítico e resolução de problemas e colocam o aluno como autor e não como mero espectador do processo de aprendizagem, promovendo autonomia, envolvimento e desenvolvimento de competências essenciais.
Por fim, as metodologias ativas podem e devem integrar e atender às diversas necessidades dos estudantes para consolidar essas práticas, é imprescindível investir na formação continuada de docentes e na flexibilização curricular; como ressalta Freire (1997), “educar é um ato de amor e coragem”, o que evidencia a necessidade de um ambiente institucional favorável à inovação pedagógica e ao protagonismo discente.
2.1 PROCESSO DE ENSINO-APRENDIZAGEM COM METODOLOGIAS ATIVAS
O conceito de aprendizagem tem passado por transformações significativas nas últimas décadas, sobretudo diante da complexidade do mundo contemporâneo e das novas exigências que se impõem aos processos educativos.
Nesse contexto, destaca-se a teoria da aprendizagem significativa, formulada por Lilian Bacich (2022), “As metodologias ativas são estratégias que colocam o estudante como protagonista do seu processo de aprendizagem, promovendo o desenvolvimento de competências e habilidades.”, dessa forma, Bacich defende que as metodologias ativas favorecem a construção de uma aprendizagem significativa ao estimular o protagonismo estudantil e a resolução de problemas contextualizados.
Enquanto José Moram (2018) defende que, “aprender com metodologias ativas é aprender com sentido, com emoção, com envolvimento, com desafios reais.”, ou seja, Moran argumenta que o uso de metodologias ativas transforma o ensino em uma experiência envolvente, emocional e prática, conectando o conteúdo à realidade dos estudantes. O conhecimento só se consolida de maneira efetiva quando estabelece vínculos com os saberes prévios do estudante. Para o autor, a simples memorização de conteúdos descontextualizados não é suficiente; é necessário que o aluno compreenda, relacione e atribua sentido ao que aprende, de modo a construir estruturas cognitivas mais estáveis e duradouras.
Nesse sentido, o processo de ensino-aprendizagem com metodologias ativas redefine o papel dos atores envolvidos, tornando o estudante protagonista da construção do conhecimento. Ao enfrentar problemas reais ou cenários simulados, o aprendiz desenvolve competências investigativas e reflexivas, enquanto o docente assume a função de mediador, oferecendo recursos e orientações pontuais. Esse deslocamento do modelo transmissivo para um ambiente interativo promove a apropriação autônoma dos conteúdos e estimula a curiosidade intrínseca dos alunos.
Fernando Trujillo Sáez (2020), cita que, “As metodologias ativas não são apenas técnicas didáticas, mas uma forma de entender a aprendizagem como construção coletiva e significativa.”. Trujillo defende que metodologias ativas devem ser compreendidas como uma abordagem pedagógica que valoriza a participação dos estudantes na construção do conhecimento, promovendo sentido e colaboração.
Marco Silva (2006) afirma que, “A sala de aula interativa é aquela em que o estudante age, reage, cria e recria o conhecimento com o professor e com os colegas.”. Silva argumenta que o processo de ensino-aprendizagem se torna mais potente quando o estudante é incentivado a interagir, experimentar e cocriar, rompendo com a lógica transmissiva tradicional.
Em seguida, o planejamento pedagógico dessas metodologias exige a definição clara de objetivos de aprendizagem e a seleção de materiais autênticos que façam sentido para os discentes. É fundamental mapear os conhecimentos prévios da turma e estabelecer critérios de avaliação formativa antes de propor atividades como sala de aula invertida ou aprendizagem baseada em problemas. Dessa forma, os estudantes entram no processo com expectativas alinhadas e ferramentas adequadas para estruturar seus próprios percursos de estudo.
Adicionalmente, durante a execução das atividades em sala, a dinâmica entre momentos individuais e colaborativos potencializa a troca de saberes e o desenvolvimento de habilidades socioemocionais. Enquanto parte da turma pesquisa e prepara propostas em grupos, o docente circula pelo ambiente, oferecendo feedback em tempo real e promovendo discussões que aprofundam a compreensão dos temas. Essa alternância entre autonomia e mediação garante que o conhecimento se consolide por meio da reflexão coletiva e do confronto de ideias.
Contudo, a implementação efetiva das metodologias ativas enfrenta desafios práticos e culturais. Silva, M. R. (2023) declara que, “A resistência docente à mudança metodológica ainda é um dos maiores entraves para a consolidação das metodologias ativas nas instituições de ensino superior.”. Silva aponta que muitos professores ainda enfrentam dificuldades para abandonar práticas expositivas, seja por falta de formação continuada, seja por insegurança diante de abordagens mais participativas e abertas ao erro.
Soares, L. M. (2021) relata que, “A cultura escolar tradicional, centrada na transmissão de conteúdos, dificulta a adoção de práticas pedagógicas que exigem protagonismo estudantil.”, sendo assim, segundo Soares, a estrutura curricular rígida e a valorização da memorização em avaliações tradicionais são barreiras culturais que limitam a efetiva implementação das metodologias ativas no cotidiano escolar.
A limitação de tempo em aulas com carga horária fixa, a infraestrutura tecnológica insuficiente e a resistência de parte do corpo docente a abandonar práticas tradicionais podem comprometer o ritmo das atividades. Além disso, a falta de formação continuada para mediadores exige esforços adicionais para capacitar professores na condução de dinâmicas mais flexíveis e na gestão de grupos heterogêneos.
Por conseguinte, a avaliação formativa torna-se eixo central desse processo, substituindo provas pontuais por portfólios, relatórios reflexivos e autoavaliações que documentam o progresso contínuo. O feedback imediato sobre erros e acertos possibilita ajustes pedagógicos em tempo real e fortalece a autonomia autorregulatória dos alunos. Dessa maneira, constrói-se um ciclo iterativo de planejamento, execução e revisão que sustenta a aprendizagem significativa.
Por fim, o sucesso do processo de ensino-aprendizagem com metodologias ativas depende de um alinhamento institucional que ofereça suporte logístico, tecnológico e formativo. Investir em programas de capacitação docente, infraestruturas adequadas e políticas avaliativas coerentes é imprescindível para consolidar essas práticas. Assim, estabelece-se um ambiente propício ao protagonismo estudantil e à construção coletiva do saber, pilares fundamentais para a educação superior no século XXI.
Para Souza (2025), “A eficácia das metodologias ativas no ensino-aprendizagem está diretamente relacionada ao compromisso institucional com a formação docente e à flexibilização curricular.”. Souza diz que o sucesso das metodologias ativas depende de ações institucionais que envolvam formação continuada, revisão de práticas avaliativas e apoio à inovação pedagógica.
Segundo a Avaliação (Campinas), SciELO Brasil (2021), “A implementação das metodologias ativas exige não apenas mudança pedagógica, mas também suporte institucional que garanta infraestrutura, tempo e cultura colaborativa.”, sendo assim, a revisão sistemática, o alinhamento entre professores, gestores e políticas educacionais é essencial para que as metodologias ativas se consolidem como práticas efetivas no ensino superior. Essas citações mostram que, sem apoio institucional consistente, as metodologias ativas correm o risco de se tornarem iniciativas isoladas e pouco sustentáveis.
2.3 PERCEPÇÕES DE DOCENTES E DISCENTES NO USO DAS METODOLOGIAS ATIVAS
Preliminarmente, os docentes relatam que a implementação de metodologias ativas provoca um aumento significativo no engajamento dos estudantes, uma vez que estes deixam de ser receptores passivos de informação e passam a atuar como protagonistas da própria aprendizagem. Souza, L. O. S.; Silva, N. S.; Silva, R. P. (2025) comenta: “Docentes relatam que, ao adotarem metodologias ativas, os estudantes demonstram maior participação, interesse e autonomia nas atividades propostas.”. Os pesquisadores apontam que o uso de metodologias ativas tem sido associado por docentes a uma mudança positiva no comportamento dos alunos, com mais engajamento, colaboração e protagonismo no processo de aprendizagem. Essas evidências reforçam que o engajamento estudantil não depende apenas da técnica, mas da forma como ela é mediada e contextualizada pelo docente.
Nesse contexto, práticas como a sala de aula invertida, a aprendizagem baseada em problemas e os projetos colaborativos são valorizadas por gerarem movimento contínuo entre pesquisa, discussão e aplicação prática do conteúdo. Assim, os professores percebem que o papel do docente se modifica de expositor de conhecimentos para mediador de processos, focando mais em orientar do que em simplesmente transmitir informações.
Além disso, os discentes expressam uma clara preferência pelas metodologias ativas ao ressaltarem a relevância de estudar temas em um contexto real ou simulado, o que intensifica a motivação intrínseca e o senso de propósito. Conforme depoimentos, a autonomia para acessar materiais antes das aulas e dedicar o tempo presencial à resolução de desafios fortalece a confiança acadêmica e promove um aprendizado mais sólido. Ademais, muitos alunos apontam que o trabalho em grupo potencializa o desenvolvimento de habilidades socioemocionais, como comunicação e liderança, aspectos pouco exercitados em aulas expositivas tradicionais.
Para Silva, R. P.; Souza, L. O. S. (2023), “Os estudantes demonstraram preferência pelas metodologias ativas, destacando maior motivação, autonomia e envolvimento nas atividades propostas.”. Segundo os autores, os discentes relataram que as metodologias ativas favorecem um ambiente mais dinâmico e participativo, o que aumenta o interesse e a satisfação com o processo de aprendizagem. Essas informações podem ser utilizadas para fundamentar projetos pedagógicos, artigos científicos ou planos de ensino voltados à inovação educacional.
Entretanto, apesar do entusiasmo inicial, boa parte dos professores evidencia dificuldades na gestão do tempo necessário para planejar atividades autênticas e estruturadas. A necessidade de elaborar cenários complexos, preparar materiais diversificados e avaliar continuamente o progresso dos estudantes cria uma sobrecarga de trabalho que pode desencorajar a adoção plena das metodologias ativas. Além disso, a falta de capacitação específica e de recursos didáticos adequados reforça a percepção de que o modelo só é viável em contextos pontuais ou quando existe suporte institucional sólido.
Por outro lado, os estudantes também destacam limitações no uso das metodologias ativas, sobretudo quando esbarram em problemas de infraestrutura tecnológica ou em avaliações que permanecem focadas em provas convencionais. Sob esse viés, surgem relatos de frustração ao se depararem com plataformas instáveis, laboratórios sem equipamentos suficientes e rubricas de avaliação pouco claras. Nesse cenário, a dissonância entre as práticas colaborativas propostas em sala e os formatos de verificação de aprendizagem pode comprometer a efetividade do processo, gerando desalinhamento entre expectativas e resultados alcançados.
Dessa forma, torna-se evidente que as percepções convergentes e divergentes de docentes e discentes apontam para a importância de um planejamento colaborativo que envolva todas as partes interessadas. Ao promover espaços de escuta e feedback mútuo, é possível ajustar práticas, redefinir critérios avaliativos e realinhar as condições tecnológicas e formativas necessárias. Ademais, documentar experiências bem-sucedidas e trocar boas práticas fortalece a cultura institucional em torno das metodologias ativas, contribuindo para a construção de um ambiente de aprendizagem mais dinâmico e participativo.
Portanto, diante das percepções coletadas, conclui-se que o sucesso das metodologias ativas depende de um investimento integrado em formação docente, infraestrutura e revisão de processos avaliativos. Somente ao garantir suporte pedagógico, tecnologias acessíveis e ferramentas de avaliação coerentes será possível consolidar práticas ativas como parte estruturante do currículo. Dessa maneira, promove-se uma aprendizagem verdadeiramente significativa, alinhada às demandas contemporâneas do ensino superior e ao desenvolvimento pleno dos estudantes.
METODOLOGIA
Conforme explica John W. Creswell (2014): “Metodologia é mais do que uma série de métodos; ela reflete a lógica e a justificativa para a abordagem escolhida para estudar o problema de pesquisa.” Creswell argumenta que a metodologia engloba não apenas técnicas de coleta e análise de dados, mas também o arcabouço teórico e a racionalidade que asseguram coerência entre o problema de pesquisa e os procedimentos adotados.
Enquanto Gil (2019) afirma que:
“A metodologia constitui o conjunto organizado de procedimentos e técnicas que orientam toda a investigação científica, desde a definição do problema até a interpretação dos dados, de modo a assegurar coerência entre os objetivos, a coleta de dados, o tratamento e as conclusões apresentadas pelo pesquisador.”
Gil ressalta que a metodologia funciona como roteiro operacional da pesquisa, articulando decisões sobre amostragem, instrumentos e técnicas de análise para garantir validade interna e consistência entre objetivos e resultados.
À vista disto, a presente pesquisa caracteriza-se como um estudo de natureza qualitativa e descritiva, uma vez que busca compreender as percepções de docentes e discentes acerca da utilização de metodologias ativas no ensino superior, articuladas à teoria da aprendizagem significativa.
Como afirma Marconi e Lakatos (2010), “a pesquisa descritiva tem como objetivo principal descrever as características de determinada população ou fenômeno, permitindo a análise de correlações e comportamentos”. Nesse mesmo sentido, comenta Gil (2008): “A pesquisa qualitativa tem como foco a compreensão dos fenômenos em seu ambiente natural, procurando interpretar os significados que os indivíduos atribuem às situações.”. Optou-se por esse delineamento por permitir a análise aprofundada de experiências, sentidos e interpretações atribuídas pelos sujeitos investigados, indo além da simples quantificação de dados. O universo da pesquisa corresponde a uma instituição de ensino superior localizada na região Norte do Brasil, abrangendo cursos de diferentes áreas do conhecimento. A amostra foi composta por docentes que atuam em disciplinas teóricas e práticas, bem como por discentes regularmente matriculados, selecionados de forma intencional, considerando a diversidade de cursos e experiências pedagógicas vivenciadas.
Para a coleta de dados, utilizou-se como instrumento principal um questionário semiestruturado, elaborado com questões abertas e fechadas, possibilitando tanto a obtenção de informações objetivas quanto a exploração de percepções mais subjetivas. Além disso, foram realizadas entrevistas em profundidade com um grupo reduzido de participantes, a fim de ampliar a compreensão sobre os significados atribuídos às metodologias ativas e à aprendizagem significativa. Os procedimentos de coleta ocorreram em ambiente virtual e presencial, respeitando a disponibilidade dos participantes e garantindo o sigilo das informações. Todos os sujeitos foram informados sobre os objetivos da pesquisa e assinaram o Termo de Consentimento Livre e Esclarecido (TCLE), em conformidade com os princípios éticos da pesquisa em educação.
No que se refere à análise dos dados, adotou-se a análise de conteúdo, conforme proposta por Bardin (2011), que possibilita a categorização e interpretação das falas e respostas dos participantes. Inicialmente, realizou-se a leitura flutuante do material coletado, seguida da organização em categorias temáticas relacionadas às percepções sobre metodologias ativas, aprendizagem significativa, desafios e potencialidades. Posteriormente, buscou-se estabelecer relações entre os dados empíricos e o referencial teórico, de modo a construir uma interpretação crítica e contextualizada. Esse procedimento analítico permitiu identificar convergências e divergências nas percepções de docentes e discentes, oferecendo subsídios para a reflexão sobre práticas pedagógicas mais significativas e alinhadas às demandas contemporâneas do ensino superior.
RESULTADOS ESPERADOS
Além da consolidação dos referenciais teóricos, espera-se que a adoção de metodologias ativas promova um nítido aumento no engajamento discente e no aprofundamento da aprendizagem significativa, conforme relatado por professores e alunos. A análise qualitativa dos depoimentos deverá revelar maior proatividade nas atividades em sala, com estudantes capazes de relacionar conceitos teóricos a situações práticas de forma autônoma e criativa. Consequentemente, antecipa-se também um impacto positivo nos indicadores de desempenho acadêmico, seja nas notas de avaliações formais, seja na qualidade de trabalhos colaborativos e projetos interdisciplinares.
Além disso, prevê-se a identificação das técnicas de aprendizagem ativa mais eficazes em diferentes áreas do conhecimento, considerando fatores como motivação, autonomia e desenvolvimento de competências críticas. Por meio da triangulação de entrevistas, questionários e observações em sala de aula, o estudo deverá evidenciar padrões de uso de ferramentas como sala de aula invertida, estudos de caso e aprendizagem baseada em projetos, bem como apontar as condições de infraestrutura e capacitação docente necessárias para sua aplicação consistente. Desse modo, os resultados orientarão a otimização das práticas pedagógicas no ensino superior.
Por fim, os achados esperados servirão como base para a formulação de políticas institucionais e programas de formação continuada, estimulando ambientes de aprendizagem centrados no protagonismo estudantil. Em síntese, imagina-se que as percepções coletadas orientarão recomendações sobre distribuição de carga horária, investimentos em recursos tecnológicos e adoção de estratégias de avaliação formativa. Assim, o estudo contribuirá para fortalecer uma cultura de inovação pedagógica capaz de consolidar experiências de aprendizagem verdadeiramente significativas.
CONSIDERAÇÕES FINAIS
Diante das percepções coletadas, fica evidenciado que as metodologias ativas contribuem substancialmente e positivamente para a construção da aprendizagem significativa no Ensino Superior, ao promoverem maior comprometimento e autonomia tanto de docentes quanto de discentes. Observou-se que técnicas como estudos de caso, aprendizagem baseada em projetos e debates orientados favorecem a articulação entre teoria e prática, permitindo que os alunos ancorem novos conhecimentos em estruturas cognitivas já estabelecidas. Desse modo, confirma-se que a participação ativa dos estudantes não apenas eleva a motivação intrínseca, mas também potencializa a retenção e a aplicação dos conteúdos em contextos reais.
Além disso, as vozes dos participantes revelaram desafios importantes para a implementação consistente dessas práticas, como a necessidade de formação continuada dos professores e o ajuste na distribuição de carga horária das disciplinas. A escassez de recursos didáticos e tecnológicos, por sua vez, limitou a variedade de estratégias ativas que poderiam ser exploradas em sala de aula. No entanto, mesmo diante dessas barreiras, os relatos demonstram que a construção colaborativa do conhecimento, mediada pelo diálogo e pela reflexão crítica, se mantém como elemento central para promover aprendizagens duradouras.
Por fim, os resultados deste estudo reforçam a urgência de políticas institucionais que apoiem a capacitação docente e a infraestrutura pedagógica voltada às metodologias ativas. Incentivar a troca de experiências entre professores, investir em laboratórios de inovação educacional e fomentar pesquisas de acompanhamento de médio a longo prazo são passos essenciais para consolidar práticas que efetivamente promovam a aprendizagem significativa. Assim, espera-se que gestores, educadores e pesquisadores caminhem juntos na criação de ambientes de ensino cada vez mais centrados no protagonismo estudantil e na construção coletiva do saber.
REFERÊNCIAS
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1Pós-graduando do curso de Docência do Ensino Superior – FAMETRO/Manaus
adely.ao.memoria@gmail.com
2Pós-graduando do curso de Docência do Ensino Superior – FAMETRO/Manaus
jean.bezerra@gmail.com
3Pós-graduando do curso de Docência do Ensino Superior – FAMETRO/Manaus
lucineide45moreira@gmail.com
4Pós-graduando do curso de Docência do Ensino Superior – FAMETRO/Manaus
mariane.anveres@gmail.com
5Pós-graduando do curso de Docência do Ensino Superior – FAMETRO/Manaus
suzy.hp7@hotmail.com
6Prof., Orientadora – Especialista em Gestão e Docência do Ensino Superior – Faculdade Estácio do Amazonas
ana_machadogaia@hotmail.com
7Coordenador de Pós-graduação Fametro – Doutor em Gestão e Docência do Ensino Superior – Universidade Federal do Amazonas – UFAM
admvitor2@outlook.com