REGISTRO DOI: 10.69849/revistaft/dt10202511302308
Irlane Lisley da Silva Passos1; Valquiria Xavier de Oliveira França2; Nilva Abadia de Souza Cristiano3; Mariana Lopes da Silva Croce4; Isabel Maria da Silva Lima5; Malba Rejane Lopes Campos6; Suzan Mesquita Felipe7; Maria Regina Dias de Moura de Carvalho8
RESUMO
A intensificação da cultura digital e a rápida expansão de tecnologias emergentes, como inteligência artificial, ambientes virtuais imersivos e plataformas adaptativas de aprendizagem, recolocam a formação continuada de professores no centro do debate educacional. Neste contexto, não basta garantir acesso a equipamentos, é necessário promover percursos formativos que articulem domínio técnico, reflexão crítica e inovação pedagógica. Este artigo discute desafios e possibilidades da formação continuada docente voltada ao uso de tecnologias emergentes na Educação Básica. Adota-se abordagem qualitativa, de natureza bibliográfica, com análise de produções recentes que tratam de competência digital docente, referenciais internacionais de competências, práticas formativas inovadoras e experiências com tecnologias digitais em redes públicas de ensino. Os resultados indicam que a oferta de cursos pontuais e prescritivos ainda predomina, com foco no manuseio de ferramentas, o que limita a ressignificação da prática e a construção de projetos autorais de inovação. Por outro lado, evidenciam-se experiências promissoras associadas a comunidades de aprendizagem docente, formações em serviço contextualizadas, uso de metodologias ativas e integração crítica das tecnologias ao currículo. Defende-se que a formação continuada precisa ser entendida como prática coletiva, dialógica e permanente, que reconhece o professor como sujeito de saber e como protagonista de processos de inovação pedagógica mediada por tecnologias emergentes.
Palavras-chave: Formação continuada; Inovação pedagógica; Tecnologias emergentes; Competência digital docente; Educação básica.
ABSTRACT
The intensification of digital culture and the rapid expansion of emerging technologies such as artificial intelligence, immersive virtual environments and adaptive learning platforms have brought in-service teacher education back to the core of educational debates. In this scenario, merely providing access to devices is not enough. It is necessary to promote professional development pathways that combine technical proficiency, critical reflection and pedagogical innovation. This article discusses challenges and possibilities of continuing teacher education focused on the use of emerging technologies in Basic Education. It adopts a qualitative, bibliographical approach, analyzing recent studies on teacher digital competence, international competence frameworks, innovative training practices and experiences with digital technologies in public school systems. The results show that short, prescriptive courses centred on tool operation are still predominant, which limits the redefinition of pedagogical practices and the development of innovative projects. On the other hand, promising experiences are identified in teacher learning communities, school-based and contextualized professional development, the use of active methodologies and the critical integration of technologies into the curriculum. It is argued that in-service teacher education must be understood as a collective, dialogical and ongoing practice, recognizing teachers as knowledge producers and as main agents in pedagogical innovation processes mediated by emerging technologies.
Keywords: Continuing teacher education; Emerging technologies; Pedagogical innovation; Teachers’ digital competence; Digital culture.
RESUMEN
El La intensificación de la cultura digital y la rápida expansión de tecnologías emergentes, como la inteligencia artificial, los entornos virtuales inmersivos y las plataformas adaptativas de aprendizaje, recolocan la formación continua del profesorado en el centro del debate educativo. En este contexto, no basta con garantizar el acceso a dispositivos, es necesario promover recorridos formativos que articulen dominio técnico, reflexión crítica e innovación pedagógica. Este artículo discute desafíos y posibilidades de la formación continua docente orientada al uso de tecnologías emergentes en la Educación Básica. Se adopta un enfoque cualitativo, de naturaleza bibliográfica, con análisis de producciones recientes sobre competencia digital docente, marcos internacionales de competencia, prácticas formativas innovadoras y experiencias con tecnologías digitales en redes públicas de enseñanza. Los resultados indican que todavía predominan ofertas puntuales y prescriptivas, centradas en el manejo de herramientas, lo que limita la resignificación de la práctica y la construcción de proyectos innovadores. Por otro lado, se evidencian experiencias prometedoras asociadas a comunidades de aprendizaje docente, formaciones en servicio contextualizadas, uso de metodologías activas e integración crítica de las tecnologías al currículo. Se defiende que la formación continua debe entenderse como práctica colectiva, dialógica y permanente, que reconoce al profesor como sujeto de saber y protagonista de procesos de innovación pedagógica mediada por tecnologías emergentes.
Palabras clave: Formación continua; Innovación pedagógica; Tecnologías emergentes; Competencia digital docente; Educación básica.
INTRODUÇÃO
As transformações tecnológicas recentes alteraram de modo profundo a forma como sujeitos se informam, se comunicam e produzem conhecimento. Na escola, esse movimento se expressa na presença crescente de dispositivos móveis, ambientes virtuais de aprendizagem, plataformas adaptativas, recursos de realidade aumentada, inteligência artificial generativa e uma multiplicidade de aplicativos educacionais. Tais mudanças tensionam concepções tradicionais de ensino, centradas na exposição verbal do professor e na reprodução de conteúdos, e convocam a ressignificação das práticas pedagógicas em direção a modelos mais interativos, colaborativos e personalizados.
No Brasil, políticas e documentos oficiais reconhecem a necessidade de articular uso pedagógico de tecnologias à garantia do direito à aprendizagem, como evidenciam a Base Nacional Comum Curricular e as diretrizes para a formação de professores, que incorporam a dimensão digital entre as competências profissionais. Entretanto, a distância entre o discurso da inovação e o cotidiano das salas de aula ainda é significativa, especialmente em redes públicas marcadas por desigualdades socioeconômicas, infraestrutura limitada e forte sobrecarga de trabalho docente. Nessas condições, a presença de equipamentos e plataformas não se traduz automaticamente em mudança de práticas, o que evidencia o papel estratégico da formação continuada.
Formação continuada é compreendida, neste artigo, como processo permanente, coletivo e situado, que ocorre ao longo da carreira e envolve múltiplos espaços, tempos e modalidades formativas, formais e informais. Mais do que cursos esporádicos, trata-se de um campo em que se articulam políticas públicas, projetos institucionais, iniciativas de desenvolvimento profissional na escola e percursos de autoformação. Estudos recentes apontam que as propostas mais potentes são aquelas que valorizam os saberes da experiência, promovem análise crítica da prática, favorecem a autoria docente e dialogam com os desafios concretos vividos nas unidades escolares.
Quando se observa especificamente a relação entre formação continuada e tecnologias emergentes, emergem pelo menos três questões centrais. A primeira refere-se ao risco de uma abordagem tecnicista, que reduz a formação ao treinamento no uso de ferramentas, descolado de discussões sobre currículo, avaliação, inclusão e equidade. A segunda diz respeito às condições estruturais das escolas, que muitas vezes inviabilizam o aproveitamento dos conhecimentos construídos em cursos, gerando frustração e sensação de impotência. A terceira envolve dimensões subjetivas do trabalho docente, como resistências, inseguranças, sentimentos de exposição e vigilância em contextos digitais, além da intensificação do controle sobre o tempo e sobre as tarefas desempenhadas pelos professores.
Diante desse cenário, este artigo tem como objetivo analisar desafios e possibilidades da formação continuada docente voltada à inovação pedagógica mediada por tecnologias emergentes na Educação Básica. Especificamente, busca-se: a) discutir concepções de formação continuada e de competência digital docente presentes em referenciais recentes; b) identificar tensões que atravessam propostas formativas centradas em tecnologias; c) evidenciar experiências que apontam caminhos para percursos formativos mais críticos, colaborativos e contextualizados. Para isso, realiza-se revisão bibliográfica de produções publicadas nos últimos anos em periódicos e livros da área de educação e tecnologias, com ênfase em estudos que articulam formação continuada, inovação pedagógica e tecnologias emergentes.
Organiza-se o texto em três momentos, além desta introdução. No desenvolvimento, discutem-se a formação continuada no contexto da cultura digital, a noção de competência digital docente e os principais desafios à inovação pedagógica com tecnologias emergentes, bem como se apresentam experiências formativas consideradas promissoras. Em seguida, nas considerações finais, são sintetizadas as análises e indicadas implicações para políticas públicas, gestão escolar e futuras pesquisas sobre o tema.
DESENVOLVIMENTO
Formação continuada no contexto da cultura digital.
A expansão da cultura digital reconfigura a própria ideia de formação continuada. Se antes predominavam modelos centrados em encontros presenciais, com enfoque transmissivo, hoje se multiplicam cursos on-line, comunidades virtuais de prática, webinários, trilhas formativas em plataformas adaptativas, microcursos em vídeo e percursos híbridos que combinam momentos síncronos e assíncronos. Esse cenário amplia oportunidades de acesso a recursos e a experiências formativas, mas também pode produzir uma sensação de dispersão e sobrecarga, especialmente quando as ofertas não dialogam com as necessidades reais dos professores ou não são reconhecidas institucionalmente.
Pesquisas que investigam programas de formação continuada com foco em tecnologias digitais em redes públicas indicam que muitos cursos ainda priorizam o domínio operacional de softwares e plataformas, com pouca problematização das finalidades pedagógicas do uso de tecnologias. Em estudos com professores de diferentes regiões brasileiras, surgem recorrentes relatos de formações excessivamente centradas em tutoriais e demonstrações técnicas, com raros espaços para análise da prática, planejamento de sequências didáticas ou construção coletiva de projetos inovadores. Nessas circunstâncias, a tecnologia tende a ser incorporada como adorno ou complemento periférico, sem alterar de modo substantivo o modelo de aula.
Ao mesmo tempo, há experiências que rompem com essa lógica ao articular a dimensão técnica à reflexão sobre o cotidiano escolar. Formações desenvolvidas na própria escola, em horário de trabalho coletivo, com base em problemas concretos vividos pelos docentes, têm se mostrado mais favoráveis à construção de uma cultura de experimentação e de inovação incremental. Quando professores analisam conjuntamente situações reais, como dificuldades dos estudantes em determinado conteúdo, e planejam o uso de tecnologias emergentes para enfrentá-las, ampliam-se as chances de que o aprendizado formativo reverbere na prática pedagógica.
Nesse sentido, a formação continuada voltada ao uso de tecnologias emergentes não pode ser compreendida como evento isolado, mas como processo situado, que demanda continuidade, acompanhamento e espaços sistemáticos de partilha de experiências. A criação de comunidades de aprendizagem docente, presenciais e virtuais, em que professores trocam materiais, refletem sobre erros e acertos, testam recursos digitais e produzem conhecimentos sobre sua própria prática, constitui um dos caminhos mais promissores apontados pela literatura recente.
Competência digital docente e tecnologias emergentes
O debate internacional sobre tecnologias na educação tem conferido centralidade à noção de competência digital docente, entendida como um conjunto integrado de conhecimentos, habilidades, atitudes e valores que permitem ao professor usar tecnologias digitais de forma ética, crítica e pedagógica. Diversos referenciais internacionais, como o quadro europeu DigCompEdu e o ICT Competency Framework for Teachers da UNESCO, foram elaborados para apoiar políticas de formação inicial e continuada, definindo áreas de competência que vão desde o uso pessoal de tecnologias até a criação de ambientes de aprendizagem inovadores.
Estudos que analisam esses referenciais destacam que a competência digital docente não se reduz à capacidade de operar dispositivos ou plataformas. Ela envolve, entre outros aspectos, integrá-las ao planejamento de aulas, selecionar recursos de forma alinhada aos objetivos de aprendizagem, promover interações significativas em ambientes virtuais, avaliar com apoio de ferramentas digitais, garantir acessibilidade e inclusão, proteger dados e privacidade, além de desenvolver projetos de inovação em colaboração com estudantes e colegas.
Quando se introduz a categoria tecnologias emergentes nesse debate, a complexidade aumenta. Recursos como inteligência artificial generativa, sistemas de recomendação, realidade aumentada, realidade virtual, laboratórios remotos e dispositivos conectados ao universo da internet das coisas ampliam possibilidades didáticas, mas também trazem novos riscos e dilemas éticos. A literatura aponta desafios relacionados à opacidade dos algoritmos, à coleta e tratamento de dados, à reprodução de vieses e à intensificação da vigilância sobre estudantes e professores. Tais questões exigem que programas de formação continuada abordem não apenas o potencial pedagógico dessas tecnologias, mas também as condições de sua utilização responsável, com foco em direitos humanos, proteção de dados e inclusão.
Em síntese, formar professores para o uso de tecnologias emergentes implica apoiá-los na construção de uma competência digital que seja situada, crítica e comprometida com a justiça social. Isso supõe reconhecer desigualdades de acesso, diferenças geracionais em relação às culturas digitais, bem como os distintos níveis de familiaridade com recursos tecnológicos presentes entre docentes de uma mesma escola. Programas de formação que desconsideram tais aspectos tendem a reforçar sentimentos de inadequação, em vez de favorecer processos de empoderamento profissional.
Desafios à inovação pedagógica mediada por tecnologias emergentes
A literatura recente evidencia que a presença de tecnologias emergentes na escola não garante, por si só, inovação pedagógica. Em muitos contextos, recursos sofisticados são utilizados para reproduzir práticas transmissivas, com plataformas digitais servindo apenas para disponibilizar apostilas, registrar frequência ou aplicar testes de múltipla escolha. Vários estudos indicam que a cultura avaliativa baseada em resultados padronizados, a pressão por cumprimento de extensos programas curriculares e a fragmentação do tempo docente constituem barreiras significativas à experimentação de metodologias ativas e de propostas mais autorais de uso de tecnologias digitais.
Outro desafio recorrente está ligado às condições materiais das escolas. A falta de conectividade estável, a quantidade insuficiente de equipamentos por turma, a ausência de equipe técnica para manutenção de laboratórios e dispositivos e a inexistência de tempo institucionalizado para estudo e planejamento colaborativo dificultam a continuidade de projetos inovadores. Muitos professores relatam que a euforia inicial de formações centradas em tecnologias emergentes é sucedida por frustração quando retornam à realidade de escolas com pouca infraestrutura e com múltiplas demandas concorrentes.
A isso somam-se dimensões subjetivas que atravessam o trabalho docente na cultura digital. A exigência de estar permanentemente disponível em plataformas de comunicação, a ampliação de tarefas administrativas mediadas por sistemas digitais e a exposição pública das aulas em ambientes virtuais podem gerar sentimentos de vigilância, controle e perda de autonomia. Em alguns contextos, o discurso da inovação tecnológica é mobilizado para responsabilizar individualmente professores por problemas estruturais da escola, o que contribui para o adoecimento profissional e para o fortalecimento de resistências, muitas vezes interpretadas de forma equivocada como simples recusa às tecnologias.
Esses desafios mostram que a formação continuada voltada à inovação pedagógica com tecnologias emergentes não pode ser pensada isoladamente das condições de trabalho, das políticas de valorização docente e do projeto pedagógico da escola. Sem o apoio da gestão, sem tempos institucionais para estudo e planejamento, sem infraestrutura mínima e sem reconhecimento da complexidade do trabalho pedagógico, formações tendem a ser vividas como exigência adicional, e não como oportunidade de desenvolvimento profissional.
Experiências formativas e possibilidades de inovação
Apesar das dificuldades, diferentes experiências relatadas em pesquisas recentes apontam caminhos para qualificar a formação continuada e favorecer a inovação pedagógica mediada por tecnologias emergentes. Uma primeira tendência é a constituição de programas formativos que se organizam em torno de problemas reais da escola, com enfoque em investigação da própria prática. Nesses casos, professores são convidados a identificar desafios presentes em suas turmas, formular perguntas de pesquisa, planejar intervenções didáticas envolvendo tecnologias digitais e analisar os efeitos das propostas implementadas.
Outra possibilidade consiste em articular formação continuada e metodologias ativas. Cursos que valorizam a aprendizagem baseada em projetos, a sala de aula invertida, a rotação por estações e o uso de narrativas digitais, por exemplo, tendem a gerar maior engajamento dos professores, porque os colocam no papel de aprendizes que experimentam concretamente essas estratégias antes de aplicá-las com seus estudantes. Quando essas metodologias são mediadas por tecnologias emergentes, como ambientes de simulação, ferramentas de autoria multimídia ou recursos de realidade aumentada, os docentes tendem a ampliar a compreensão sobre o papel desses recursos na criação de experiências de aprendizagem mais significativas.
Destacam-se também iniciativas que combinam encontros presenciais e ambientes virtuais de formação contínua, estruturados como comunidades de prática. Nesses espaços, professores compartilham planos de aula, discutem dificuldades no uso de determinadas ferramentas, indicam recursos, produzem materiais coletivamente e registram reflexões sobre os efeitos das propostas implementadas. Estudos apontam que a participação em comunidades desse tipo fortalece o sentimento de pertencimento, amplia redes de colaboração e contribui para a consolidação de uma cultura de inovação mais sustentável, que não depende apenas de ações pontuais da gestão ou de projetos temporários.
Por fim, experiências cursistas relatam impactos positivos quando programas de formação continuada reconhecem os diferentes níveis de apropriação tecnológica dos docentes e oferecem percursos flexíveis, com trilhas formativas básicas, intermediárias e avançadas. Em vez de pressupor um ponto de partida homogêneo, esses programas permitem que cada professor avance em seu ritmo, com apoio de tutores, mentores e colegas mais experientes. Essa lógica, inspirada em referenciais de competência digital, tende a reduzir a sensação de inadequação e a produzir processos mais efetivos de desenvolvimento profissional.
De modo geral, as experiências analisadas sugerem que a formação continuada orientada à inovação pedagógica com tecnologias emergentes é mais potente quando: está enraizada no projeto pedagógico da escola; reconhece e valoriza os saberes da experiência docente; combina dimensões técnica, pedagógica e ética; e se estrutura como processo contínuo, colaborativo e reflexivo.
CONSIDERAÇÕES FINAIS
A discussão empreendida neste artigo reforça que a formação continuada de professores ocupa lugar estratégico na construção de uma escola capaz de dialogar criticamente com a cultura digital e de integrar tecnologias emergentes de forma pedagógica, ética e socialmente comprometida. Longe de representar solução mágica para desafios históricos da educação brasileira, as tecnologias podem ampliar desigualdades ou potencializar processos emancipatórios, a depender das concepções de ensino, das condições de trabalho e dos modelos formativos em que são inseridas.
A análise da literatura indica que ainda predomina, em muitos contextos, uma concepção de formação continuada centrada na transmissão de conteúdos e no treinamento técnico para uso de plataformas e dispositivos. Essa abordagem, embora possa ser útil em etapas iniciais de familiarização com recursos digitais, mostra-se insuficiente para sustentar práticas de inovação pedagógica. Sem espaços para problematizar currículo, avaliar criticamente materiais digitais, discutir implicações éticas de algoritmos e dados, e planejar coletivamente projetos autorais, as tecnologias tendem a ser incorporadas como ornamentação ou como exigência burocrática.
Ao mesmo tempo, foram identificadas experiências formativas que apontam para outras possibilidades. Programas que se articulam à realidade concreta das escolas, que incentivam a investigação da prática, que valorizam metodologias ativas e que fortalecem comunidades de aprendizagem docente demonstram maior potencial para promover mudanças consistentes nas formas de ensinar e aprender. Nessas experiências, a inovação pedagógica não está vinculada ao mero uso de ferramentas mais recentes, mas à criação de condições para que professores e estudantes se tornem sujeitos de processos colaborativos de produção de conhecimento.
Do ponto de vista das políticas públicas, os resultados discutidos sugerem a necessidade de compreender formação continuada como política de Estado, e não como ação pontual ou compensatória. Isso implica garantir financiamento estável, tempos institucionais para estudo e planejamento coletivo na jornada de trabalho, infraestrutura tecnológica adequada, suporte técnico permanente e mecanismos de reconhecimento da participação dos professores em processos formativos. Também exige articular referenciais de competência digital docente às especificidades de cada território, evitando a simples importação de modelos internacionais sem mediação crítica.
Do ponto de vista da gestão escolar, as análises reforçam a importância de criar uma cultura institucional que acolha a experimentação, o erro e a reflexão coletiva. Coordenadores pedagógicos e equipes gestoras podem desempenhar papel decisivo ao favorecer a construção de agendas formativas em diálogo com o corpo docente, ao estimular projetos interdisciplinares que envolvam o uso crítico de tecnologias emergentes e ao reconhecer o esforço dos professores em processos de inovação que, não raro, demandam tempo extra de planejamento e estudo.
Por fim, do ponto de vista da pesquisa acadêmica, permanece o desafio de ampliar estudos que acompanhem, em médio e longo prazo, os efeitos de diferentes modelos de formação continuada sobre as práticas pedagógicas e sobre as aprendizagens dos estudantes. Investigações que articulem metodologias qualitativas e quantitativas, considerando a diversidade de contextos da Educação Básica brasileira, podem contribuir para refinar concepções de competência digital docente e para inspirar programas de formação mais coerentes com as necessidades e potencialidades dos professores.
Assumir a formação continuada como prática emancipatória significa, em última instância, reconhecer que a inovação pedagógica mediada por tecnologias emergentes só fará sentido se contribuir para a construção de uma escola mais democrática, inclusiva e comprometida com a redução das desigualdades. Isso supõe deslocar o foco das ferramentas para os sujeitos, dos discursos de modernização para as condições concretas de trabalho e aprendizagem, e das prescrições externas para a autoria coletiva de projetos formativos que tenham como horizonte o direito de todos a uma educação de qualidade na era digital.
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1Graduada em Pedagogia pela Universidade Federal de Uberlândia – UFU. Especializada em Psicopedagogia pela Universidade Federal de Uberlândia – UFU. Mestranda em Tecnologias Emergentes em Educação pela Must University.
2Graduação em Pedagogia pela Universidade Presidente Antônio Carlos. Especialização em Novas Tecnologias Aplicadas à Educação pela Faculdade Futura. Mestranda em Tecnologias Emergentes em Educação pela Must University.
3Licenciada em pedagogia, Pos graduação Lato Sensu em Gestão do Trabalho Pedagógico: Supervisão, Inspeção e Orientação. Pos graduada em Educação Especial. Mestranda em Tecnologias Emergentes em Educação.
4Mestranda em Estudos Jurídicos com ênfase em Direito Internacional pela Must University, Especialista em Português Jurídico, Direito Civil e Direito Processual Civil e Direito do Trabalho
5Graduada em Pedagogia, Pós graduação em supervisão, orientação e inspeção. Mestrando em Tecnologias Emergentes em Educação
6Graduada em Pedagogia pela Faculdade UNIFRAN – Universidade de Franca. Pós graduada pela FAVENI em Educação Especial. Mestranda em Tecnologias Emergentes em Educação pela Must University.
7Licenciado em Pedagogia. Pós Graduação em Educação Especial Inclusiva. Mestrando em Tecnologias Emergentes em Educação.
8Licenciada em História com ênfase a Metodologia de Pesquisa Histórica. Especialista em Gestão Escolar. Especialista em Psicopedagogia com ênfase em Interdisciplinariedade.