TEACHING READING COMPREHENSION STRATEGIES IN THE EARLY YEARS OF ELEMENTARY EDUCATION: CONCEPTIONS OF LANGUAGE, PEDAGOGICAL PRACTICES, AND LEARNING ASSESSMENT
REGISTRO DOI: 10.69849/revistaft/ch10202509301255
Adriana Karlla Ferreira Moura1; Carla Véras Bezerra Galvão2 ; Caroline Valeria da Rocha Monteiro3; Eliany Santos Alves Moura4 ; Evandson Nunes Nascimento5; Evanleide de Fátima Almeida Gusmão6 ; Fatima Maria Brauna Guterres7; Francisca Chaves Marques dos Santos8; Laize Vanessa Froes Marques9; Valdilene Batista da Silva10
Resumo
A leitura, nos anos iniciais do Ensino Fundamental, constitui-se como prática essencial para a formação integral do sujeito, ultrapassando a simples decodificação de símbolos para envolver processos de compreensão, interpretação e atribuição de sentidos em contextos sociais diversos. Partindo de concepções de linguagem e de ensino da leitura, esta pesquisa teve como objetivo analisar fundamentos teóricos, metodológicos e curriculares que orientam o ensino de estratégias de compreensão leitora nos anos iniciais do Ensino Fundamental. Trata-se de uma investigação de natureza qualitativa, fundamentada em pesquisa bibliográfica e documental, a partir de autores como Vygotsky (1989), Bakhtin (2006), Solé (1998), Kleiman (2022), Girotto e Souza (2010), bem como nos documentos oficiais. Os resultados evidenciam que a compreensão leitora deve ser concebida como prática social e interativa, mediada por estratégias cognitivas e metacognitivas cujo ensino explícito e sistemático é uma prática pedagógica que precisa ser mais trabalhada no cotidiano escolar. Concluiu-se que a adoção da concepção interacionista de linguagem possibilita o desenvolvimento de leitores críticos e autônomos, além de destacar a centralidade da mediação docente e que o ensino da compreensão leitora deve ser intencional, transversal e articulado a processos avaliativos formativos, garantindo aprendizagens significativas e inclusivas.
Palavras-chave: Leitura. Ensino. Compreensão leitora. Estratégias de leitura. Anos Iniciais
1 INTRODUÇÃO
Nos anos iniciais do Ensino Fundamental, a leitura configura-se como uma das aprendizagens mais relevantes para a formação integral das crianças. Trata-se de uma habilidade que ultrapassa a simples decodificação de símbolos gráficos, exigindo do sujeito a capacidade de compreender, interpretar, atribuir sentidos e relacionar os conteúdos lidos com suas experiências e vivências sociais (Bittencourt, 2015). Dessa forma, a leitura desempenha papel central na formação cognitiva, afetiva e social, constituindo-se como um instrumento fundamental para o exercício da cidadania, a participação crítica na sociedade e o acesso ao conhecimento em diferentes campos do saber.
Compreender um texto não é um ato isolado, mas um processo complexo que envolve a articulação entre diferentes dimensões cognitivas, linguísticas e socioculturais. Girotto e Souza (2010) destacam que, no processo de leitura, ocorre simultaneamente a decodificação das palavras e a mobilização de saberes prévios, indispensáveis para a construção de sentidos. Tal articulação revela que o ato de ler exige esforço intelectual ativo, no qual o estudante relaciona informações textuais com seus conhecimentos de mundo, reorganizando-os e ressignificando-os. Esse movimento evidencia que a leitura, especialmente nos anos iniciais, precisa ser orientada por práticas pedagógicas intencionais, que auxiliem as crianças a superarem as dificuldades decorrentes da complexidade desse processo.
A compreensão textual pode ser entendida como um processo ativo de construção de significados, em que o leitor integra elementos explícitos e implícitos do texto a aspectos de sua experiência sociocultural (Bittencourt, 2015). Nesse contexto, a fluência assume papel essencial, pois quando o estudante não a alcança, grande parte de sua memória de trabalho é consumida na decodificação das palavras, restando pouca disponibilidade para interpretar e compreender o texto em profundidade (Girotto; Souza, 2010). Assim, torna-se evidente que a fluência leitora, articulada ao domínio de estratégias de compreensão, constitui condição indispensável para o avanço no processo de aprendizagem.
Leitores proficientes recorrem a estratégias específicas de leitura, tais como antecipação, inferência, monitoramento da compreensão e elaboração de resumos, a fim de facilitar a construção de sentidos. Todavia, o ensino explícito e sistemático dessas estratégias ainda se mostra insuficientemente explorado nas práticas pedagógicas cotidianas, sobretudo nos anos iniciais (Girotto; Souza, 2010). Essa lacuna aponta para a necessidade de ampliar as discussões sobre o papel do professor como mediador do processo de leitura, não apenas como transmissor de conteúdos, mas como formador de sujeitos capazes de compreender criticamente os textos com os quais interagem.
Além disso, é fundamental compreender a leitura como prática social e discursiva, situada em contextos de interação e marcada pelas condições históricas, culturais e sociais em que ocorre (Doretto; Belotti, 2011). Sob essa perspectiva, apoiada em Vygotsky (1989) e Bakhtin (2006), a linguagem é concebida como fenômeno social e mediador do desenvolvimento humano. A leitura, portanto, não se limita ao domínio individual, mas se constitui como atividade coletiva, que possibilita ao sujeito apropriar-se da cultura escrita, desenvolver o pensamento crítico e interagir com os diferentes discursos que circulam na sociedade.
A relevância do ensino de estratégias de compreensão leitora ganha maior dimensão quando se considera o papel dos anos iniciais do Ensino Fundamental na consolidação das aprendizagens básicas. Essa etapa crucial antecede a transição para o Ensino Fundamental II e exige dos estudantes competências mais avançadas de leitura, capazes de sustentar sua progressiva autonomia intelectual. Nesse sentido, investigar metodologias e práticas voltadas ao ensino de estratégias de leitura nessa etapa escolar constitui uma demanda urgente tanto para a pesquisa acadêmica quanto para a prática educativa.
Do ponto de vista científico, a investigação sobre o ensino de estratégias de compreensão leitora contribui para ampliar o debate acerca de concepções teóricas e metodológicas que fundamentam a leitura como prática social e pedagógica. Do ponto de vista educacional, possibilita a construção de propostas mais eficazes para a formação de leitores críticos, capazes de interagir com a diversidade textual que permeia seu cotidiano. Essa discussão, portanto, alinha-se às demandas contemporâneas da escola, que deve preparar o estudante não apenas para o êxito acadêmico, mas também para a participação ativa e reflexiva na sociedade.
Nesse contexto, emerge a seguinte questão central de pesquisa: de que modo o ensino explícito e sistemático de estratégias de compreensão leitora, fundamentado na concepção interacionista de linguagem e orientado pelos documentos curriculares oficiais, pode favorecer o desenvolvimento da competência leitora crítica e autônoma dos estudantes dos Anos Iniciais do Ensino Fundamental?
Diante dessa problematização, este estudo tem como objetivo geral compreender como o ensino de estratégias de compreensão leitora, articulado às concepções interacionistas de linguagem e às orientações dos documentos curriculares, pode contribuir para a formação de leitores críticos e autônomos nos Anos Iniciais do Ensino Fundamental. Para atingir tal finalidade, foram definidos os seguintes objetivos específicos: identificar as concepções de linguagem predominantes no ensino da leitura nos anos iniciais, destacando suas implicações para a prática docente; mapear e analisar estratégias cognitivas e metacognitivas de leitura, como antecipação, inferência, visualização, sumarização e síntese, verificando sua relevância para a compreensão textual; e examinar as orientações presentes nos documentos curriculares oficiais (e sua relação com o planejamento, a prática pedagógica e a avaliação da compreensão leitora.
A sessão intitulada relações entre as concepções de linguagem e o ensino da leitura como compreensão de textos, analisa as concepções de linguagem e revela que elas influenciam diretamente o modo como a leitura é concebida e ensinada na escola. Enquanto abordagens mais tradicionais reduzem a leitura à decodificação e reprodução fiel de significados, a perspectiva interacionista, apoiada em autores como Vygotsky e Bakhtin, compreende a leitura como prática social e dialógica, na qual o leitor constrói sentidos a partir de suas experiências e conhecimentos prévios. Essa compreensão amplia o papel da escola na formação de leitores críticos e autônomos, capazes de interagir com diferentes gêneros discursivos e contextos socioculturais.
A segunda sessão intitulada de discussão sobre as estratégias de leitura: pressupostos teóricos para a prática docente, apresenta estratégias de leitura, fundamentadas em perspectivas cognitivas e metacognitivas, configuram-se como instrumentos indispensáveis para favorecer a compreensão textual nos anos iniciais. Autores como Solé (1998) e Kleiman (2022) defendem que práticas como antecipação, inferência, síntese, visualização e monitoramento devem ser ensinadas de forma explícita e intencional, possibilitando ao estudante regular sua própria aprendizagem. Nesse sentido, o professor assume papel mediador, organizando situações didáticas que inserem a criança em experiências de leitura significativas, articuladas a objetivos claros e a diferentes contextos de uso da linguagem.
A terceira sessão destaca a importância do planejamento e da avaliação da compreensão leitora estarem alinhados às orientações dos documentos curriculares nos quais a leitura e concebida como prática social e discursiva. Planejar significa propor atividades que mobilizem conhecimentos prévios, favoreçam a construção de sentidos e garantam diversidade de gêneros textuais. Já a avaliação, em perspectiva formativa, precisa ultrapassar a mera verificação do que foi memorizado, buscando identificar avanços, dificuldades e processos de construção de sentidos. Assim, o professor atua de forma ética e reflexiva, ajustando sua prática pedagógica para promover aprendizagens significativas e inclusivas.
Assim, a leitura nos anos iniciais do Ensino Fundamental deve ser compreendida como prática formativa que exige planejamento pedagógico intencional e metodologicamente fundamentado. Investigar o ensino de estratégias de compreensão leitora nesse contexto não apenas colabora para o aprimoramento das práticas docentes, mas também para a promoção de um ensino mais democrático e inclusivo, que reconheça a importância da linguagem como ferramenta de emancipação e de construção da cidadania.
2 RELAÇÕES ENTRE AS CONCEPÇÕES DE LINGUAGEM E O ENSINO DA LEITURA COMO COMPREENSÃO DE TEXTOS
A leitura, entendida em sua dimensão pedagógica, não pode ser dissociada das concepções de linguagem que orientam as práticas educativas no espaço escolar. Isso porque, a depender de como se compreende a linguagem, organizam-se diferentes formas de ensinar e avaliar, bem como diferentes modos de conceber o papel do professor, do aluno e do próprio texto no processo de ensino e aprendizagem. Assim, refletir sobre a relação entre concepções de linguagem e o ensino da leitura como compreensão de textos implica não apenas em uma análise epistemológica, mas também em uma discussão pedagógica sobre os fundamentos que devem nortear o trabalho docente no ensino fundamental.
As representações teóricas sobre linguagem influenciam de modo decisivo a seleção de gêneros discursivos, a abordagem das variedades linguísticas, o lugar da gramática, a ênfase na oralidade e na escrita, bem como os critérios de avaliação. Mais que isso, elas refletem modos de compreender a própria função da escola: se esta deve formar sujeitos que apenas dominem a norma culta, ou se deve favorecer a participação social crítica e ativa dos estudantes. Nesse sentido, discutir tais concepções torna-se indispensável para refletir sobre o processo de ensino da leitura, sobretudo quando se trata de sua dimensão enquanto prática de compreensão textual.
Conforme sistematizado por Geraldi (2006) e por Doretto e Beloti (2011), três grandes concepções de linguagem se destacam: a linguagem como expressão do pensamento, como instrumento de comunicação e como processo de interação. Cada uma delas não apenas organiza distintas metodologias de ensino, mas também revela diferentes paradigmas educacionais, epistemológicos e sociais.
Na primeira concepção, a linguagem é concebida como um espelho do pensamento individual. A língua seria um meio neutro e transparente para exteriorizar o raciocínio do sujeito, sendo a gramática vista como um conjunto de normas fixas e prescritivas. O texto, nessa ótica, é produto direto do raciocínio do autor, e a leitura resume-se à tarefa de decodificar fielmente esse conteúdo.
Historicamente, essa concepção esteve vinculada ao ensino tradicional, centrado na memorização de regras, na cópia e na repetição. O professor assume a posição de autoridade que transmite o conhecimento, enquanto o estudante é receptor passivo. A leitura, nesse caso, é reduzida a um exercício de correção gramatical ou de pronúncia adequada, sendo avaliada pela fidelidade ao texto e pela conformidade com a norma culta.
Do ponto de vista pedagógico, essa concepção limita-se a formar leitores obedientes, incapazes de questionar ou atribuir sentidos próprios aos textos. Além disso, desconsidera a diversidade linguística e cultural dos alunos, bem como a dimensão social da linguagem. Não obstante, resquícios dessa visão ainda permanecem em muitas práticas escolares, especialmente quando a leitura é tratada apenas como decodificação ou quando a escrita é reduzida a reprodução de modelos prontos.
A segunda concepção, influenciada pelo estruturalismo e pelo funcionalismo, compreende a língua como um código de transmissão de mensagens. A comunicação é vista como processo linear entre emissor e receptor, e o texto como veículo informativo. A leitura, nesse contexto, consiste na decodificação correta da mensagem, garantindo clareza e objetividade.
No século XX, essa concepção orientou muitos currículos e materiais didáticos, especialmente em contextos de expansão da escolarização em massa. O ensino da leitura passou a priorizar a compreensão literal, o reconhecimento de informações explícitas e a objetividade comunicativa.
Embora avance em relação à concepção anterior, ao reconhecer a função social da língua, essa visão ainda se mostra insuficiente. Isso porque ignora a multiplicidade de sentidos e interpretações que emergem da interação entre texto e leitor. A comunicação é reduzida a um processo técnico, sem levar em conta a historicidade, a subjetividade e as condições sociais de produção dos discursos.
A terceira concepção, inspirada nos estudos de Vygotsky (1989) e Bakhtin (2006), compreende a linguagem como prática social e histórica, permeada por múltiplas vozes e sentidos. O texto não é apenas produto ou código, mas espaço de interlocução, no qual se articulam intenções do autor, saberes do leitor e contextos de produção.
A leitura, nessa perspectiva, é um processo ativo de construção de significados, em que o sujeito mobiliza conhecimentos prévios, valores, crenças e experiências sociais. Não se trata de buscar o “sentido correto” do texto, mas de estabelecer relações interpretativas, interagir com o discurso e atribuir sentidos de forma crítica.
Para Solé (1998), a leitura é uma atividade interativa e estratégica, em que o leitor estabelece objetivos, faz inferências, valida hipóteses e constrói significados. Kleiman (2022) reforça que o ato de ler envolve a articulação entre os elementos linguísticos e o contexto sociocultural, sendo inseparável da prática social em que ocorre. Assim, o leitor não é passivo, mas agente ativo que regula seu processo de compreensão.
No espaço escolar, cada concepção de linguagem gera implicações distintas para o ensino da leitura. Se adotada a concepção expressivista, as atividades de leitura tenderão a restringir-se à reprodução fiel de significados, sem espaço para interpretação. Se a concepção comunicativa predominar, a leitura será vista como mera decodificação da mensagem, priorizando a clareza e a objetividade. Apenas na perspectiva interacionista é que se compreende a leitura como prática social, que demanda estratégias, criticidade e participação ativa do leitor.
Girotto e Souza (2010) defendem que o ensino da compreensão leitora deve ocorrer de forma explícita e intencional, com o professor atuando como mediador. Cabe ao docente organizar situações didáticas que possibilitem aos alunos desenvolver estratégias como antecipação, inferência, síntese e monitoramento da leitura. Kleiman (2022) observa que essa mediação pode se dar tanto pela modelagem de estratégias específicas quanto pela criação de um ambiente propício à leitura significativa.
A BNCC (Brasil, 2017), ao definir a leitura como uma das competências gerais da educação básica, alinha-se a essa perspectiva ao destacar a necessidade de formar leitores críticos, capazes de compreender e produzir sentidos em diferentes gêneros e esferas sociais. Isso significa que a leitura deve ser trabalhada não apenas em língua portuguesa, mas de forma transversal em todas as áreas do conhecimento.
O texto, nesse quadro, assume papel central. Curto (2000) e Jolibert (2006) destacam que ele constitui a unidade básica da língua escrita e o veículo de interação entre os sujeitos. É por meio do contato com diferentes gêneros discursivos que as crianças ampliam seu repertório linguístico e cultural, aprendendo a transitar entre diferentes esferas sociais.
No entanto, para que isso ocorra, é necessário que o ensino vá além do livro didático e incorpore práticas reais de leitura: histórias, jornais, quadrinhos, blogs, propagandas, textos multimodais, entre outros. Essas práticas permitem que o aluno compreenda a leitura como atividade social e significativa, aproximando-a de suas experiências de vida.
A perspectiva interacionista exige também que se reconheça o impacto das desigualdades sociais no acesso à leitura. Muitas crianças ingressam na escola com repertórios diferentes em função de seu contexto familiar e comunitário. Cabe à escola, portanto, democratizar o acesso à cultura escrita, garantindo o direito de todos os estudantes à formação leitora plena.
3 DISCUSSÃO SOBRE AS ESTRATÉGIAS DE LEITURA: PRESSUPOSTOS TEÓRICOS PARA A PRATICA DOCENTE
Kleiman (2022), classifica as estratégias de leitura em estratégias cognitivas e estratégias metacognitivas. Para a autora, as estratégias cognitivas são operações inconscientes que o leitor realiza afim de chegar a um objetivo especifico. Esse processo acontece de forma tão automatizada que na maioria das vezes o leitor nem se dá conta que o está executando.
As estratégias metacognitivas são operações realizadas pelo leitor com objetivos nítidos e previamente estabelecidos. Diferente da cognitiva, essa estratégia acontece de forma consciente a ponto de o leitor ser capaz de descrever a sua pretensão. Nessa estratégia a autora destaca duas operações: a autodeterminação e a autoavaliação.
A autodeterminação está ligada ao fato de o leitor conseguir visualizar claramente o que objetiva com a leitura. A título de exemplo, podemos imaginar um estudante que lê uma biografia buscando encontrar um dado específico como a data do casamento, ou como alguém que lê um artigo científico na intenção levantar categorias teóricas sobre as quais o autor do artigo argumenta, ou seja em ambos os exemplos os objetivos estão claros.
A autoavaliação também é uma estratégia metacognitiva que se dá como uma operação consciente durante o processo de leitura. Nela, o estudante é capaz de verificar se está entendendo ou não o que está sendo lido. Essa operação possibilita que o leitor tome consciência do processo, e em caso tenha dúvida, possa reler o contexto, revisitar as anotações, sintetizar o que foi lido, estabelecer conexões entre outras ações que irão potencializar a compreensão (Kleiman, 2022).
Solé (1989 p. 72), ao falar desse processo consciente de leitura, usa a expressão estado estratégico de leitura.
No estado estratégico somos plenamente conscientes daquilo que perseguimos – por exemplo, ter certeza de que aprendermos o conteúdo do texto, ou esclarecer um problema de compreensão em funcionamento algumas ações que podem contribuir para a concepção do propósito. Simultaneamente, permanecemos alertas avaliando se conseguimos nosso objetivo e podemos variar nossa atuação quando isso nos parece necessário.
Nessa linha, uma consideração importante a ser feita é que o ensino da língua escrita e consequentemente das estratégias para compreende-la, deve ter o texto como sua unidade básica, seu ponto de partida.
A comunicação por meio da linguagem escrita só se dá em textos. Por essa razão, todas as características da linguagem escrita – as que figuram nos itens de nossa proposta de conteúdos curriculares e outras imagináveis – podem ser aprendidas a partir de textos. (Curto (2000) p.186)
De acordo com Jolibert (2006), o desenvolvimento das competências de leitura e escrita nas crianças exige que elas sejam, desde muito cedo, inseridas em práticas sociais que envolvam o uso real da linguagem. Isso significa que o professor deve proporcionar situações em que os estudantes tenham contato com textos autênticos, completos e que façam sentido no contexto comunicativo, permitindo que compreendam a função social da linguagem escrita. A autora ressalta que a exposição a textos fragmentados como lista de palavras, sílabas ou letras isoladas não favorece a construção de sentido nem o desenvolvimento efetivo das capacidades de leitura e escrita, pois esse gesto desconsidera a natureza interativa, comunicativa e significativa da linguagem.
Considerando o texto como unidade de organização para o ensino na língua escrita, devemos levar em conta a sua presença em todas as disciplinas do currículo. Assim, entendemos que o trabalho com o texto funcionais, do ponto de vista de sua compreensão, não é uma exclusividade do professor de língua portuguesa, pois, o professor de matemática, por exemplo, precisa que o estudante compreenda a descrição de um problema matemático para assim apresentar uma resposta. Kleiman (2022 p.78) defende o trabalho multidisciplinar com afirmando que
Quando os professores das demais matérias se envolvem com o ensino da leitura, como deveriam fazê-lo, as oportunidades de criar objetos tipos significativos para a leitura de diversos textos se multiplicam. As oportunidades de diversificação e ampliação do universo textual do aluno são ilimitadas, desde que a atividade de leitura seja deslocada de uma atividade meramente escolar, sem outra justificativa a não ser cumprir o programa, até uma atividade para cujo desenvolvimento e realização a leitura sirva como instrumento importante.
Autores como Solé (1989), Girotto e Souza, (2010) e Solimar (2018) Refletem a partir de proposições que enfatizam a importância de um ensino da leitura voltado para o desenvolvimento da compreensão leitora. Para tanto situam perspectivas no movimento que se estrutura em torno de três momentos distintos: antes, durante e depois da leitura. Diante disso, usaremos alguns dos parágrafos seguintes para fazer uma breve descrição desses momentos.
Para Solimar (2018) as atividades realizadas antes da leitura têm um papel muito importante, nelas, o professor ativa o interesse e curiosidade do estudante tornando-o mais engajado. Além disso, essas ações também fazem com que os conhecimentos prévios dos estudantes sejam postos a amostra e que a partir deles o professor possa oferecer o suporte necessário na ampliação desses conhecimentos. A autora considera que práticas pedagógicas como: ser modelo de leitor para os estudantes, ensinar estratégias de leitura, destinar tempo para a leitura e promover um ambiente confortável, atrativo e rico em diversidade textual, são ações que precedem a leitura e que favorecem o processo motivação e engajamento.
Solé (1989) também apresenta algumas considerações sobre o momento que precede a leitura. A autora acredita que uma mesma estratégia de leitura pode ser mobilizada em momentos distintos, ou seja, antes, durante e depois da leitura dependendo dos objetivos do leitor. Nesse momento inicial, cinco aspectos serão considerados: a motivação para leitura, objetivos de leitura, revisão e utilização de conhecimento prévio, estabelecimento de previsões sobre o texto e formulação de perguntas sobre ele. A seguir teceremos um rápido comentário sobre esses pontos.
A motivação para a leitura se assenta sobre o fato de a criança achar um sentido para tal ação. Assim, para promover praticas pedagógicas de leitura nas quais os estudantes possam encontrar esse sentido, o professor deve considerar: o estabelecimento prévio dos objetivos norteadores, a competência assistida ou autônoma que o leitor possui para desenvolver a leitura proposta e o interesse da criança em fazê-lo (Solé, 1989).
Os objetivos de leitura são inumeráveis, e seria uma empreitada audaciosa tentar descreve todos eles, no entanto, existem alguns objetivos que são mais gerais e podem servir de parâmetro para a elaboração de objetivos mais específicos. A autora aponta nove desses objetivos, sendo eles: ler para obter uma informação precisa, ler para seguir instruções, ler para obter informações de caráter geral, ler para aprender, ler para revisar um escrito próprio, ler por prazer, ler para comunicar um texto a um auditório, ler para praticar a leitura em voz alta e ler para verificar o que se compreendeu. O estabelecimento de um ou mais objetivos antes do início da leitura, dará um direcionamento ao leitor fazendo com que ele saiba o que de fato almeja (Solé, 1989).
A utilização de conhecimento prévio é um fator importante. Nesse processo o professor deve ter consciência de que os saberes prévios dos estudantes podem estar alinhados ou não com a proposta do autor do texto e que além disso, esses saberes possuem natureza heterogênea. A fim de ajudar os estudantes a mobilizar os seus conhecimentos prévios, os professores podem adotar práticas pedagógicas como oferecer uma explicação geral sobre o texto lido, ajudar os alunos a prestar atenção a determinados aspectos do texto que podem auxiliar na ativação do seu conhecimento prévio e incentivar os alunos a exporem o que já sabem sobre o tema (Solé, 1989).
O estabelecimento de previsões sobre o texto também é uma estratégia que favorece a compreensão do texto. Professor pode utilizar essa estratégia no momento pré-leitura quando estimula os alunos a levantar hipóteses sobre o texto a partir de pistas contidas nas imagens da capa, no estilo de escrita do autor, no gênero textual usado e na configuração do título. Vale ratificar que essas previsões podem ser confirmadas, negadas ou reformuladas no percurso da leitura (Solé, 1989).
A formulação de perguntas sobre o texto também é uma prática que potencializa a compreensão textual. Antes da leitura, o professor ou o leitor usa pistas visuais ou escritas para elaborar questionamentos sobre o texto. Esses questionamentos irão direcionar o leitor a informações que contemplem os seus objetivos fazendo com que ele tenha clareza sobre as informações que deseja encontrar durante a leitura (Solé, 1989).
O segundo momento no qual estratégias de compreensão leitora podem ser mobilizadas é durante a leitura. Nessa ocasião, pressupomos que as estratégias de antes da leitura tenham sido observadas, pois serão elas que subsidiarão as ações durante a leitura. Solé (1989), exemplifica uma situação onde professores e alunos realizam uma leitura compartilhada de um texto ou um trecho dele e em seguida utilizam estratégias como: resumir o que foi lido, pedir explicações ou esclarecimentos, formular perguntas às crianças e estabelecer previsões do que ainda não foi lido a fim de viabilizar a compreensão.
Nesse sentido a autora observa que:
Nas tarefas de leitura compartilhada, resumir – talvez fosse mais adequado falar de recapitulação – significa expor sucintamente o que foi o que foi lido. Esclarecer dúvidas refere-se a comprovar se o texto foi compreendido, fazendo perguntas para si mesmo. Com o autoquestionamento pretende-se que os alunos aprendam a formular perguntas pertinentes para o texto em questão. A previsão consiste em estabelecer hipóteses ajustadas e razoáveis sobre o que será encontrado no texto, baseando-se na interpretação que está sendo construída sobre o que já se leu e sobre a bagagem de conhecimentos e experiências do leitor (Solé, 1989, p.119)
Durante a leitura, o leitor competente pensa a respeito do que está lendo e assim consegue identificar se está conseguindo compreender o texto ou se há lacunas de compreensão. Essas lacunas, são trechos de um texto que não ficaram bem entendidos numa primeira leitura e que demandarão uma maior atenção através de ações de compensação. No entanto, existem trechos de um texto, isto é, lacunas, que mesmo não ficando claramente compreendidos em uma primeira leitura, não comprometem a compreensão global do texto nem o alcance dos objetivos preestabelecidos.
Assim, diante de lacunas de compreensão durante a leitura, cabe ao leitor julgar se as ações de compensação serão necessárias ou não. As lacunas de compreensão surgem quando a compreensão de palavras, de frases e da relação entre elas e do texto como um todo, não fica claros durante a leitura. No caso do surgimento de uma lacuna de compreensão proveniente de algum dos elementos acima citados, o leitor pode buscar o preenchimento dessa lacuna a partir de informações no contexto imediato da leitura ou até mesmo arriscar uma interpretação que posteriormente pode se mostrar correta ou não. Caso essa primeira medida não seja possível e a não compreensão desse fragmento comprometa os objetivos de leitura, o leitor poderá adotar medidas que reclamam a interrupção da leitura tais como recorrer ao professor, a uma pesquisa na web ou a um dicionário.
Após a leitura de um texto, o leitor pode recorrer a estratégias de compreensão que contribuem significativamente para a consolidação do entendimento. De acordo com Solé (1989), nesse estágio do processo, é recomendável empregar ações como a identificação da ideia central, a elaboração de um resumo com os principais conteúdos e a formulação de perguntas e respostas sobre aspectos que suscitem dúvidas. Tais estratégias auxiliam na reflexão, na organização do conhecimento adquirido e na ampliação da compreensão leitora.
A busca pela ideia central do texto é uma ação que ganha destaque no contexto das estratégias pós-leitura. Esse movimento se dá através de práticas pedagógicas onde o professor, servindo como modelo, apresenta estratégias de identificação da ideia central e em seguida orienta os estudantes a exercitarem essa habilidade. Para atingir suas expectativas, essas práticas devem estar acompanhadas da consciência do que é a ideia principal, para que ela serve e como identifica-la.
Concordamos com Solé (1989, p.138) quando a autora expressa o conceito de ideia principal nos seguintes termos:
Consideramos que a ideia principal resulta da combinação entre os objetivos de leitura que guiam o leitor, entre os seus conhecimentos prévios e a informação que o autor queria transmitir mediante seus escritos. Entendida deste modo, a ideia principal seria essencial para que um leitor pudesse aprender a partir de sua leitura e para que pudesse realizar atividades associadas a ela, como tomar notas ou elaborar um resumo.
A função da ideia principal reside na sua capacidade de orientar a leitura e favorecer a compreensão global do texto. Ao ser identificada, ela permite ao leitor estabelecer relações hierárquicas entre as informações, distinguindo o essencial do acessório. Além disso, contribui para a síntese do conteúdo, para a elaboração de resumos e para a retenção da informação lida, o que a torna um recurso fundamental tanto para a aprendizagem significativa quanto para o desenvolvimento de competências de leitura.
Nessa linha, identificação da ideia principal pode ser realizada por meio de estratégias como a supressão de dados redundantes ou irrelevantes, a substituição de conjuntos de informações por conceitos mais amplos e a seleção de enunciados que expressem de forma sintética o conteúdo central. Essa pratica é possível quando o leitor está atento à estrutura do texto, aos marcadores discursivos, aos parágrafos introdutórios e conclusivos, bem como às repetições temáticas.
A elaboração de resumos é outra estratégia potente que deve ser vista como um processo de transformação ativa da informação textual. Ao resumir, o leitor mobiliza mecanismos de supressão, substituição e generalização, realizando assim um filtro dos dados mais importantes com base em seus objetivos de leitura. Esse exercício não apenas reforça a compreensão, mas também favorece a retenção e a reorganização dos conhecimentos (Solé, 1989).
A formulação de perguntas e respostas sobre o texto lido vai além de sua tradicional função avaliativa. Essa prática deve ser concebida como estratégia de aprofundamento, revisão e autorregulação da compreensão. Quando o leitor formula perguntas, ele está reorganizando a informação de forma ativa, antecipando lacunas ou aprofundando aspectos relevantes do texto. Ao respondê-las, engaja-se em um processo metacognitivo de verificação da própria aprendizagem.
Chamamos a atenção do leitor para alguns pontos coincidentes entre às estratégias de compreensão leitora utilizadas antes, durante e após a leitura. Essas estratégias não obedecem a uma ordem canônica quanto a sua utilização portanto o leitor eficiente poderá utiliza-las de maneira que é melhor atendam aos seus objetivos. Também é importante enfatizar que algumas estratégias poderão ser utilizadas sem diferentes momentos da leitura, enfraquecendo a ideia de que existem estratégias exclusivas para cada um desses momentos.
Dessa forma, compreende-se que a flexibilidade no uso das estratégias de compreensão leitora não se limita à atuação do leitor, mas também se estende ao processo pedagógico de ensino dessas estratégias. Ao considerar que as estratégias podem ser mobilizadas em diferentes momentos da leitura, é necessário refletir sobre como essa dinâmica influencia as decisões didáticas no contexto escolar, especialmente no que diz respeito ao modo de ensiná-las aos estudantes.
Girotto e Souza (2010) apresentam uma consideração importante quanto ao ensino de estratégias de compreensão leitora. Quando falamos nesse processo o professor pode pressupor que existe uma ordem canonizada quanto a qual estratégias deve ser ensina primeiro, no entanto essa ordem não existe, pois devido à natureza flexível das estratégias, elas deverão ser implementadas de acordo com as necessidades demandadas pelo texto.
As autoras também apontam que é comum que as estratégias para a compreensão sejam mobilizadas de maneira coletiva durante a leitura. Em outras palavras, ao ler a criança pode fazer conexões com suas experiências pessoais ao mesmo tempo que visualiza um cenário descrito no texto. Essa informação é importante para que não se construa a ideia de que as estratégias são concorrentes entre si, e que o fato de apresenta-las separadamente tem fins exclusivamente didáticos.
Para discutirmos de forma mais específica sobre as estratégias de compreensão leitora que podem ser implementadas em salas de quinto ano ensino fundamental, iremos nos apoiar na proposta de Girotto de Souza (2010). As autoras apresentam um conjunto não exaustivo de estratégias para compreensão eleitora. Essas estratégias são: conexão, inferência, visualização, síntese e sumarização. Vale ratificar que essas sugestões não esgotam as possibilidades, nem propõe um repertorio irretocável, mas são postas como possibilidades flexíveis e adaptáveis de estratégias que facilitarão a compreensão eleitora.
A conexão é a primeira sugestão de estratégias de compreensão leitora apontada pelas autoras. Nessa estratégia, o leitor estabelece uma ligação entre informações contidas no texto e o seu conhecimento prévio. No cotidiano conectamos informações de forma tão espontânea, que às vezes nem nos damos conta desse processo, porém, para torna-lo didático às autoras organizam as conexões em pelo menos três tipos diferentes.
A conexão de texto para texto acontece quando a criança consegue relacionar informações da leitura atual com informações contidas em um texto lido anteriormente. Nesse tipo de conexão o leitor pode relacionar características de personagens, cenários, desfecho das histórias entre outras relações possíveis. Diante disso, cabe enfatizar o papel do professor na organização e implementação de práticas docentes que proporcionem as crianças o contato com uma diversidade textual para que a partir disso eles construam um repertório com qual possam estabelecer conexões do tipo de texto para texto.
A conexão de texto para leitor se dá quando o leitor consegue estabelecer uma relação entre a leitura atual e algum aspecto sua vida. Durante um episódio de leitura coletiva, o professor inicia a contação de uma história que narra o dia em que uma criança foi com a família tomar banho de rio, se aquelas crianças já tiverem vivenciado uma situação semelhante, muito provavelmente elas irão estabelecer uma conexão entre as informações do texto e sua vivência.
Na conexão de texto para o mundo o leitor conecta informações da leitura atual com informações de natureza global. Ao ler um livro sobre educação no trânsito e prevenção de acidentes, uma criança pode associar essas informações uma notícia de que seu vizinho teria sofrido um acidente de trânsito. Diante disso, enfatizamos que os tipos de conexão acima citados, a pesar de sua comum utilização, devem ser organizados didaticamente pelos professores e ensinados explicitamente às crianças.
A inferência é uma estratégia de compreensão leitora na qual a criança elabora hipóteses antes ou durante a leitura. As previsões feitas pelo leitor podem ser confirmadas, negadas ou reformuladas durante o processo de leitura. A importância da inferência é confirmada pelo fato de o Documento Curricular Do Território Maranhense trazer de forma duas habilidades onde o verbo inferir aparece de forma explicita. “(EF35LP04) Inferir informações implícitas nos textos lidos; (EF35LP05) Inferir o sentido de palavras ou expressões desconhecidas em textos, com base no contexto da frase ou do texto” (Maranhão, 2019, p.108).
As habilidades do DCTMA descritas acima, direcionam o docente para planejar e implementar práticas pedagógicas que favoreçam o exercício da inferência. A habilidade (EF35LP04) orienta o professor a desenvolver, junto aos estudantes, estratégias que os levem a compreender informações que não estão ditas de forma explícita no texto. Para isso, é essencial planejar atividades que estimulem o uso de conhecimentos prévios, a observação de pistas linguísticas e a análise do contexto de produção dos textos.
A habilidade (EF35LP05) aponta a inferência como estratégias para que o professor a trabalhe a ampliação do vocabulário e de construção de sentido global do texto, permitindo que o estudante use pistas linguísticas e semânticas para compreender novas palavras sem recorrer imediatamente ao dicionário. Essa prática fortalece a autonomia leitora, estimula o pensamento crítico e contribui para uma leitura mais fluida e significativa, alinhada à concepção de linguagem como prática social.
A visualização é a terceira estratégia de compreensão leitora. Para implementar essa estratégia, o professor promove práticas pedagógicas onde as crianças utilizem pistas textuais para criar imagens mentais dos personagens e do cenário onde se passa o enredo. Assim como nas outras estratégias, o papel do professor é fundamental pois ele é responsável por organizar e conduzir o processo. Girotto e Souza (2010), defende que a visualização contribui na personalização da leitura o engajamento do reitor e em algumas situações evita que a leitura seja abandonada e forma prematura.
A sumarização é uma estratégia de leitura onde a criança aprende a identificar as informações importantes e a buscar a essência do texto. Ela não se resume ao ato de grifar alguns parágrafos, pois na sumarização as informações importantes são aquelas que correspondem aos objetivos da leitura. Além disso, a sumarização dá suporte para que o estudante determine o que vai ler, em que ordem vai ler, organize os tópicos nos quais deve ter mais atenção e defina as informações que podem ser ignoradas.
No processo de compreensão textual de um texto com várias categorias teóricas e uma densidade de informações importantes, a sumarização contribui na separação do que é essencial do que é secundário. Leitores que não fazem essa separação, correm o risco de realizar uma leitura grifando diversas porções de um texto de forma aleatória e em uma releitura, já ser capaz de estabelecer uma relação entre as informações que foram destacadas.
A síntese é uma habilidade de compreensão leitura na qual a criança que não se resume ao em elaborar paráfrases de porções do texto lido, mas:
A sintetização acontece quando os leitores relacionam a informação com o próprio pensar e modelam com seus conhecimentos. Enquanto os leitores aperfeiçoam a informação do texto em pequenas ideias importantes ou conceitos mais amplos, podem formar uma opinião particular ou uma nova perspectiva que os levam a novas conexões (Girotto e Souza, 2010, p.103).
Em síntese, o ensino sistemático de estratégias de compreensão leitora é fundamental para o desenvolvimento da competência leitora, pois permite que os estudantes avancem na construção ativa de sentidos e no diálogo com os textos em diferentes níveis de complexidade. Estratégias como conexão, inferência, visualização, sumarização e síntese não apenas favorecem a apropriação do conteúdo, mas também promovem a autonomia intelectual e o pensamento crítico. Cabe ao professor, portanto, assumir um papel mediador e intencional no planejamento de práticas pedagógicas que integrem essas estratégias de forma articulada, respeitando os saberes prévios dos alunos, suas experiências e os múltiplos gêneros textuais.
4 PLANEJANDO E AVALIANDO A COMPREENSÃO LEITORA DE CRIANÇAS
A organização do planejamento pedagógico voltado ao ensino da compreensão leitora nos anos iniciais do Ensino Fundamental deve considerar, de forma articulada, os princípios e diretrizes contidos nos documentos curriculares oficiais. Tanto os Parâmetros Curriculares Nacionais (PCN) quanto a Base Nacional Comum Curricular (BNCC) assumem uma concepção de linguagem como prática social, orientando que as práticas de leitura na escola se pautem em contextos reais de uso da linguagem, visando à formação de leitores críticos e autônomos.
Nessa perspectiva, compreender o modo como essas diretrizes incidem sobre o planejamento docente e sobre as escolhas didáticas torna-se fundamental para a análise das estratégias de ensino utilizadas em sala de aula. Assim, esta seção tem como objetivo refletir sobre os fundamentos curriculares que embasam a prática pedagógica no ensino da compreensão leitora, com ênfase nas orientações da BNCC e do Documento Curricular do Território Maranhense (DCTMA), buscando compreender como tais documentos influenciam as decisões docentes e o desenvolvimento das habilidades leitoras no quinto ano do Ensino Fundamental.
A discussão a respeito das práticas pedagógicas e do ensino da compreensão leitora, deve partir do pressuposto de que, os professores orientam a organização dessas práticas a partir dos Documentos Curriculares Oficiais. Assim, respeitando a historicidade e a relevância desses documentos para a educação, iremos destacar alguns elementos desses dispositivos para a partir deles dialogar sobre a concepção de linguagem e o ensino de compreensão leitora nos anos iniciais do ensino fundamental e sobre algumas práticas e concepções das professoras colaboradoras.
Os Parâmetros Curriculares Nacionais (PCN) de Língua Portuguesa assumem uma concepção de linguagem como prática social e discursiva, historicamente situada e relacionada à construção de sentidos. A linguagem é compreendida como uma forma de ação intersubjetiva orientada por finalidades específicas, que se concretiza nas práticas discursivas dos diferentes grupos sociais. Essa perspectiva se ancora nas contribuições da linguística textual, da análise do discurso, afirmando que a língua não é apenas um código de regras, mas um instrumento de interação e significação, que permite ao sujeito representar a realidade, regular ações e estabelecer vínculos interpessoais (Brasil, 1997).
Nessa abordagem, o ensino da língua na escola deve priorizar a construção de competências discursivas, considerando a heterogeneidade dos gêneros textuais e os diferentes contextos de produção e recepção. O documento destaca que produzir linguagem significa produzir discursos, ou seja, dizer algo a alguém, de forma situada historicamente, com base em escolhas de gênero, estilo e organização textual, influenciadas pelas condições de interlocução (Brasil, 1997).
Na história mais recente da educação brasileira, um outro documento assumiu a posição régia na organização do currículo da educação básica: A Base Nacional Comum Curricular (BNCC). Esse documento visa munir a comunidade escolar, e prioritariamente as professoras, de princípios gerais e específicos que nortearão o planejamento e as práticas pedagógicas.
A BNCC adota uma concepção de linguagem pautada na perspectiva interacionista e discursiva, entendendo a linguagem como prática social e constitutiva dos sujeitos. Esse entendimento se materializa na proposta curricular de Língua Portuguesa, ao orientar o trabalho pedagógico com base em práticas de linguagem reais como a escuta, leitura, produção de textos orais e escritos, análise linguística e semiótica sendo articuladas aos gêneros discursivos de diferentes esferas sociais (Brasil, 2018)
Ao assumir essa abordagem, a BNCC privilegia o uso significativo da linguagem, propondo a análise crítica de textos e o desenvolvimento da competência comunicativa e argumentativa dos estudantes. A língua, portanto, não é ensinada apenas como objeto de conhecimento, mas como meio de acesso à cidadania, à cultura, à vida pública e ao mundo do trabalho, sendo imprescindível para a formação integral do educando (Brasil, 2018).
Posto isso, outra ação necessária nessa seção é a de situar o ensino da compreensão leitora nos documentos oficiais acima abordados. Os PCNs compreendem que essa operação está fundamentada na ideia de que ler é um processo ativo de construção de sentidos, que requer a mobilização de conhecimentos prévios, inferências e estratégias cognitivas. Por isso, o ensino da compreensão leitora deve se dar em um processo interativo, onde o leitor atribui significados ao texto com base em suas representações de mundo e nos elementos linguísticos presentes no discurso/texto (Brasil, 1997).
Os PCNs ainda ressaltam que não basta decodificar palavras, é necessário interpretar os textos considerando seu gênero, finalidade, interlocutor e contexto de produção. Para tanto, propõe-se que a escola trabalhe com uma diversidade de gêneros textuais autênticos, de circulação social efetiva, como reportagens, contos, poemas, notícias e cartas, e que nesse processo as atividades de leitura estejam inseridas em projetos didáticos significativos, que deem sentido ao ato de ler. Assim, o ensino da leitura deve, ainda, envolver a discussão sobre os efeitos de sentido dos textos, promovendo a formação de leitores críticos, capazes de posicionar-se diante dos discursos com autonomia e consciência (Brasil, 1997).
Essa discussão sobre o ensino da compreensão leitora na educação básica também está presente na Base Nacional Comum Curricular (BNCC). Esse documento sustenta que a compreensão leitora é um processo ativo e interativo de construção de sentidos, que envolve a mobilização de conhecimentos linguísticos, discursivos, culturais e enciclopédicos por parte do leitor. O documento estabelece que o ensino da leitura deve contemplar diferentes gêneros textuais e suportes, com ênfase na leitura crítica, na identificação de propósitos comunicativos e na análise dos efeitos de sentido produzidos nos textos (Brasil, 2018).
Um outro pressuposto trazido pela BNCC é que o desenvolvimento das habilidades leitoras ao longo da escolaridade acontece de forma progressiva, considerando desde o reconhecimento de elementos básicos de organização textual nos anos iniciais até a capacidade de inferir, interpretar e avaliar conteúdos, aplicar estratégias argumentativas e fazer relações intertextuais nos anos finais. Essa progressão está ancorada nas competências específicas de língua portuguesa, que preveem o ensino da leitura como prática social situada, voltada para a formação de leitores proficientes, críticos e autônomos (Brasil, 2018).
Diante do exposto, torna-se evidente que tanto os Parâmetros Curriculares Nacionais (PCN) quanto a Base Nacional Comum Curricular (BNCC) consolidam uma concepção de linguagem pautada na interação, no discurso e na construção de sentidos socialmente situados. Esses documentos orientam que o ensino da compreensão leitora ultrapasse práticas mecânicas de decodificação, priorizando a formação de leitores críticos, capazes de atribuir sentidos aos textos com base nas relações sociais, culturais e linguísticas que os permeiam.
Dessa forma, ao reconhecer a centralidade da linguagem como prática social, os documentos curriculares oferecem fundamentos teóricos e metodológicos indispensáveis para subsidiar as atividades que visão promover a compreensão leitora desenvolvidas nas escolas nos anos iniciais do Ensino Fundamental.
Ao promover atividades de compreensão leitora no contexto da sala de aula, o professor visa fazer com que o aluno aprenda e ganhe autonomia como leitor. Nesse processo que mobiliza diversos elementos, a avaliação da aprendizagem aparece como parte imprescindível desse cenário. Essa avaliação pode ser realizada pelo professor, a partir de parâmetros previamente estabelecidos, ou pelo próprio estudante, quando este toma consciência daquilo que foi capaz de compreender e daquilo que ainda precisa compreender. No entanto, para chegarmos à discussão sobre a avaliação da compreensão leitora, entendo ser importante compreendermos o que é avaliação da aprendizagem e de que forma ela deve acontecer.
A avaliação da aprendizagem deve ser compreendida como um ato pedagógico intencional, orientado pela função diagnóstica e comprometido com o desenvolvimento pleno do educando. Diferentemente da verificação ou do exame, que têm por finalidade central a mensuração e a classificação, a avaliação é uma prática que subsidia decisões voltadas à melhoria contínua do processo de ensino-aprendizagem. Portanto, avaliar não é apenas atribuir notas, mas sim produzir um juízo de qualidade sobre dados relevantes que possibilitem intervenções pedagógicas eficazes (Luckesi, 2013).
Hoffmann (2015) afirma que a avaliação da aprendizagem é um processo amplo, subjetivo e contínuo, que ultrapassa o uso de provas e boletins, e se insere como prática interativa entre todos os envolvidos no processo educativo. Para a autora, o conceito de avaliação está intrinsecamente ligado à concepção pedagógica que o sustenta: enquanto a concepção classificatória promove a exclusão por meio da seleção e da comparação, a mediadora atua como instrumento de inclusão, favorecendo aprendizagens individualizadas e respeitosas à diversidade.
Em resposta a como a avaliação da aprendizagem de acontecer, Luckesi (2013) aponta que a avaliação da aprendizagem escolar deve ocorrer como um processo contínuo, formativo e construtivo, que tem por objetivo auxiliar a criança a aprender, e não a classifica-la ou puni-la por não ter aprendido. A avaliação deve se configurar-se como uma prática diagnóstica, capaz de identificar os avanços, as dificuldades e as necessidades dos alunos ao longo do processo de ensino.
Ao discutir sobre a razão pela qual se avalia a aprendizagem, Jolibert (2006), apresenta dois argumentos. O primeiro argumento consiste em estabelecer um mapeamento das competências já construídas pelo estudante, das que estão em processo de construção e daquelas que ainda precisarão ser construídas. Já a segunda razão pela qual a avaliação se justifica é a de reativar a aprendizagem, isto é, conseguir reajustar o planejamento e os esforços pedagógicos com vistas a garantir a aprendizagem.
A partir desse olhar para a avaliação, o papel do professor é profundamente ressignificado, pois ele deixa de ser apenas um executor de instrumentos avaliativos para tornar-se um sujeito ético e investigativo, comprometido com a compreensão singular de cada aluno. Essa atuação requer sensibilidade para acolher as diferentes formas de aprender e disponibilidade para analisar continuamente as estratégias cognitivas, afetivas e sociais mobilizadas pelos educandos em seu percurso formativo. Ao observar com intencionalidade e interpretar com profundidade as manifestações dos estudantes, o educador passa a tomar decisões pedagógicas que não apenas promovem a aprendizagem, mas também respeitam a diversidade e os tempos individuais (Hoffmann, 2015).
Ao direcionarmos esses princípios avaliativos para o ensino de estratégias de compreensão leitora, alguns aspectos merecem ser cautelosamente observados pelos professores. Bittencourt (2015), apresenta cinco desses aspectos, postos aqui em forma de interrogação: O que estou avaliando? Quais os objetivos da avaliação? Quais instrumentos para avaliação melhor atendem aos objetivos? Quais os critérios adotados na correção das avaliações? Que ações serão implementadas a partir dos resultados obtidos?
Diante da riqueza que é a leitura e suas possibilidades dentro da sala de aula, é interessante observarmos que a sua avaliação pode acontecer em três momentos distintos. Antes da leitura, pois nele o professor pode avaliar as habilidades como a de antecipar e conectar informações a partir de pistas linguísticas ou visuais, durante a leitura, quando o estudante também pode ser avaliado a partir da sua capacidade de verificar as antecipações, fazer sínteses do conteúdo lido e realizar conexões com informações de outras fontes e depois da leitura, a medida que o professor, avalia o estudante em aspectos que vão desde compreensão global, reflexão e a construção de argumentos sobre um texto até a localização de informações implícitas ou explicitas nele (Bittencourt, 2015).
Dito isso, vale ressaltar que a avaliação da leitura não se limita apenas a localização de informações em determinado texto pois “…é muito mais que isso. É observar se determinados comportamentos e atitudes estão sendo desenvolvidos” pelo leitor (Bittencourt, 2015, p.156). Assim, a autora afirma que as atividades de compreensão leitora devem favorecer a reflexão, a construção de opiniões e argumentos, a conexão entre informações e não apenas solicitar que o estudante encontre o local onde determinada informação está posta no texto.
Na avaliação da compreensão eleitora, o professor precisa estabelecer objetivos claros, e a partir disso, selecionar os critérios avaliativos que serão utilizados no processo, ou seja, o que vai ser avaliado. Lopes e Tapia (2016) apontam cinco habilidades que podem ser objeto de avaliação: conhecer o significado do vocabulário, isto é, das palavras que formam o texto, compreender proposições com significado metafórico, identificar a ideia central do texto, inferir conteúdos de conotação emocional evocados por metáforas ou imagens, e por fim, conectar as informações do texto com informações de outras fontes e assim, construir novos saberes e uma compreensão melhor elaborada.
Para Menin (2010), os critérios de avaliação têm a função de selecionar aquilo que se pretende avaliar. Essa seleção é importante devido aos múltiplos aspectos presentes nas atividades de leitura, dentre os quais, o professor indicará os que melhor se adequam aos seus objetivos, para que mediante o resultado da avaliação, o professor possa direcionar seus esforços pedagógicos para aqueles que precisam de uma atenção especial.
Ainda sobre avaliação de compreensão leitora, Lopes e Tapia (2016), levantam uma questão sobre o fato de avaliar esse processo através de provas de memória. No que corresponde a essas avaliações, as autoras descrevem um cenário onde, após a leitura de um texto, a criança é capaz de recordar alguns dos fatos ali descritos, no entanto, não consegue articular essa informação com outros saberes ou usá-las para solucionar outras demandas. Assim, o que evidencia que realmente houve compreensão do texto, é o fato da criança conseguir integrar as informações lidas com o seu conhecimento, construindo assim novas informações que podem ajudá-la a resolver os problemas desse e de outros contextos.
Jolibert (2006), ao repensar a avaliação da aprendizagem, levanta o questionamento sobre quais instrumentos podem ser utilizados nessa avaliação. Como proposta não exaustiva, autora aponta o inventário de competências, o registro de observações, a lista de comparações, as fichas, os roteiros, os contratos, as provas e os relatórios como alternativas viáveis para essa avaliação. Vale ressaltar que qualquer instrumento de avaliação da aprendizagem possui forças e fraquezas, e que sua escolha deve ser determinada a partir dos objetivos que o professor possui.
Portanto, entendemos que avaliar a compreensão leitora é ir além do processo de identificação do que foi memorizado em um texto, trata-se de acolher os processos singulares de construção de sentido mobilizados por cada estudante. Essa prática, intencional e formativa, demanda do professor não só clareza quanto aos critérios e objetivos da avaliação, mas também escuta sensível e olhar atento às diferentes formas de aprender e interpretar o mundo por meio da leitura. Ao considerar aspectos como a ativação de conhecimentos prévios, a elaboração de inferências, a construção de argumentos e a articulação entre saberes, o educador promove uma leitura viva, crítica e transformadora, formando leitores mais conscientes, autônomos e capazes de dialogar com os textos e com as realidades que os cercam.
5 CONSIDERAÇÕES FINAIS
A análise empreendida ao longo deste trabalho evidencia que a leitura, nos anos iniciais do Ensino Fundamental, deve ser compreendida como prática social, cognitiva e discursiva, essencial para a formação integral do sujeito. Mais do que um processo de decodificação, trata-se de um movimento complexo de construção de sentidos, que mobiliza saberes prévios, experiências socioculturais e estratégias cognitivas e metacognitivas. Essa perspectiva reforça a centralidade da mediação docente e da intencionalidade pedagógica na organização de situações de aprendizagem significativas, capazes de favorecer o desenvolvimento da competência leitora.
As discussões apresentadas demonstram que a adoção de diferentes concepções de linguagem resulta em práticas de ensino distintas, sendo a perspectiva interacionista a que melhor sustenta a leitura como atividade crítica e emancipatória. A partir desse entendimento, destaca-se a importância de que a escola promova práticas de leitura diversificadas, contextualizadas e socialmente relevantes, garantindo às crianças o direito de acesso à cultura escrita e à participação ativa nos múltiplos discursos que circulam na sociedade.
Outro aspecto fundamental diz respeito ao ensino explícito e sistemático de estratégias de compreensão leitora, como antecipação, inferência, visualização, sumarização e síntese. Quando trabalhadas de forma planejada e intencional, tais estratégias não apenas ampliam a capacidade de compreensão dos estudantes, mas também contribuem para a formação de leitores críticos, autônomos e capazes de transitar entre diferentes gêneros discursivos. Esse processo deve ser compreendido como responsabilidade coletiva, envolvendo todas as áreas do conhecimento, uma vez que a leitura se constitui em instrumento transversal para o aprendizado escolar e para a inserção social.
Ademais, o estudo reforça que a avaliação da compreensão leitora deve assumir caráter formativo, contínuo e processual, voltado para diagnosticar avanços, dificuldades e necessidades dos alunos. Avaliar não é apenas verificar o que foi memorizado, mas reconhecer as formas singulares de construção de sentidos, possibilitando ao professor planejar intervenções pedagógicas mais eficazes e inclusivas. Nesse contexto, a avaliação constitui-se como prática ética e mediadora, que busca promover aprendizagens significativas e democratizar o acesso à cultura escrita.
Por fim, compreende-se que investigar e fortalecer o ensino da compreensão leitora nos anos iniciais do Ensino Fundamental é uma tarefa urgente tanto para a pesquisa acadêmica quanto para a prática educativa. A escola contemporânea, ao assumir o compromisso de formar sujeitos leitores, críticos e reflexivos, deve articular concepções de linguagem, metodologias de ensino, estratégias de leitura e processos avaliativos, assegurando que a leitura cumpra sua função de instrumento de emancipação, cidadania e transformação social.
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VYGOTSKY, L. S. Pensamento e linguagem (2a ed.). São Paulo: Martins Fontes. 1989.
1Mestranda em Educação pelo PPGEB, UFMA, e-mail: akf.moura@discente.ufma.br;
2Mestranda em Educação pelo PPGEB, UFMA, e-mail: verascarla02@gmail.com;
3Mestranda em Educação pelo PPGEB, UFMA, e-mail: caroline.rocha@ufma.br;
4Mestranda em Educação pelo PPGEB, UFMA, e-mail: elianyalves2023@gmail.com;
5Mestranda em Educação pelo PPGEB, UFMA, e-mail: gusmao@discente.ufma.br;
6Mestrando em Educação pelo PPGEB, UFMA, e-mail: evandsontrompete@hotmail.com;
7Mestranda em Educação pelo PPGEB, UFMA, e-mail: guterres@ufma.br;
8Mestranda em Educação pelo PPGEB, UFMA, e-mail: fcm.santos@discente.ufma.br;
9Mestre em Educação pelo PPGEB, UFMA, e-mail: laize.marques@ufma.br;
10Professora da Rede Estadual de Educação do Estado do Maranhão, e-mail: valdilene.silva@prof.edu.ma.gov.br