CHALLENGES OF THERAPEUTIC COMPANIONS/ATTENDERS (AT): EXPLORING DIFFICULTIES AND STRATEGIES IN THE SCHOOL CONTEXT
REGISTRO DOI: 10.69849/revistaft/fa10202510142214
Kawany Raphaela Gomes Resende Amorim
Ana Beatriz Dupré Silva
RESUMO
A pesquisa investiga os desafios enfrentados por Acompanhantes/Atendentes Terapêuticos (ATs) no contexto escolar, bem como as estratégias utilizadas para favorecer a inclusão e o desenvolvimento de crianças diagnosticadas com Transtorno do Espectro Autista (TEA). Trata-se de um estudo qualitativo e exploratório, desenvolvido a partir de entrevistas semiestruturadas com quatro participantes, estudantes de Psicologia que atuam como AT’s em instituições públicas e privadas de ensino. A análise das falas evidenciou dificuldades relacionadas à falta de reconhecimento institucional do papel do AT, à sobreposição de funções com professores, à escassez de recursos pedagógicos e estruturais e à ausência de capacitação específica oferecida pelas clínicas contratantes. Também foram identificados conflitos recorrentes com docentes, resistência de escolas à adaptação curricular e fragilidades no suporte multiprofissional, fatores que intensificam a sobrecarga emocional e afetam o bem-estar dos profissionais. Apesar das adversidades, destacou-se a relevância da criação de vínculos afetivos com a criança, o uso de estratégias lúdicas e reforçadoras e a busca por formação complementar e apoio psicológico como recursos fundamentais para o enfrentamento das demandas cotidianas. Os resultados ainda mostraram que a colaboração entre escola, família e clínica permanece limitada, marcada por falhas na comunicação e pela desvalorização da atuação do AT. Constatou-se que o trabalho desses profissionais, embora indispensável para a efetivação da inclusão escolar, ainda carece de maior reconhecimento, regulamentação e investimento em capacitação contínua. O estudo contribui para ampliar o debate acadêmico e social sobre a função do Acompanhante Terapêutico, ressaltando a necessidade de políticas públicas que garantam melhores condições de trabalho, programas de formação específicos e fortalecimento da rede de apoio escolar, a fim de assegurar práticas inclusivas mais eficazes e sustentáveis.
Palavras-chave: Transtorno do Espectro Autista. Inclusão escolar. Acompanhante Terapêutico. Desafios profissionais. Estratégias de intervenção.
1. INTRODUÇÃO
O Transtorno do Espectro Autista (TEA) é definido como um transtorno do neurodesenvolvimento que se caracteriza por dificuldades na interação social, na comunicação e pela presença de comportamentos estereotipados e repertórios restritos de interesse, sendo essencial atentar para as manifestações emocionais, cognitivas, psicológicas e sociais (Montenegro; Celeri; Casella, 2018). O autismo afeta pessoas de todas as etnias e classes socioeconômicas. Estimativas indicam que uma a cada 54 crianças nos Estados Unidos da América (EUA) apresenta o TEA, sendo quatro vezes mais prevalente em meninos do que em meninas na faixa etária dos oito anos, embora o déficit cognitivo seja mais evidenciado em meninas (Ferreira; Fonseca; Lima; De Souza; Bhering, 2020).
De acordo com o Manual Diagnóstico e Estatístico de Transtornos Mentais (DSM-5-TR), o TEA pode ser classificado em três níveis de gravidade: nível 3, que exige suporte muito substancial; nível 2, que requer suporte substancial; e nível 1, que necessita suporte (Associação Psiquiátrica Americana, 2023). Ao receber o diagnóstico, tanto o indivíduo quanto seus familiares enfrentam diversos processos, que envolvem desde a aceitação até a busca por intervenções adequadas. Quando o diagnóstico é tardio, o desenvolvimento do tratamento pode ser prejudicado. Assim, quanto mais precoce for o diagnóstico, maiores são as chances de resultados positivos, o que evidencia a importância da atuação de profissionais capacitados para minimizar os impactos e identificar as necessidades específicas de cada sujeito (Pinto; Torquato; Collet; Reichert; Neto; Saraiva, 2016).
No campo educacional, a demanda relacionada às crianças neurodiversas é relevante em razão das dificuldades que enfrentam no desenvolvimento de habilidades acadêmicas, comportamentais e sociais. Tais limitações interferem diretamente na capacidade de aprendizado e na inclusão efetiva dessas crianças nas atividades escolares regulares (Freitas, 2024). Nesse contexto, o Acompanhante ou Atendente Terapêutico (AT) desempenha papel fundamental ao oferecer suporte especializado que integra o trabalho da escola, da família e dos profissionais de saúde. O Acompanhamento Terapêutico é um recurso qualificado e um instrumento de integração de projetos assistenciais centrados na atenção psicossocial, promovendo atendimentos individualizados e voltados à proteção de aspectos relevantes na produção social da vida (Martins; Santos; Lima, 2022).
Segundo a Lei nº 12.764/12 (Brasil, 2012), alunos diagnosticados com autismo têm direito a um acompanhante especializado em sala de aula, especialmente nos casos em que há dificuldades significativas de interação social e manejo comportamental. Esse suporte é essencial para que as crianças neurodivergentes possam superar desafios no ambiente escolar, como dificuldades na regulação emocional e na interação social, que impactam diretamente no processo de aprendizagem. No entanto, a atuação dos ATs enfrenta uma série de desafios, entre os quais se destacam a falta de apoio institucional, a sobrecarga de trabalho, a escassez de recursos pedagógicos e a ausência de capacitação específica. Além disso, a falta de vínculo com a equipe escolar e o déficit de suporte especializado dificultam a construção de intervenções terapêuticas eficazes e sustentáveis ao longo do tempo (Gregório; Meireles, 2021).
Diante desse panorama, emergem questionamentos importantes: quais desafios os atendentes terapêuticos enfrentam no contexto escolar? Quais estratégias utilizam para superar tais dificuldades? A relevância desta pesquisa reside na contribuição social e científica ao tratar de uma temática fundamental para a consolidação da educação inclusiva, uma vez que o Acompanhante Terapêutico exerce função indispensável no desenvolvimento de alunos com necessidades especiais. Contudo, apesar da importância de sua atuação, há uma lacuna significativa na literatura sobre os desafios e as estratégias desses profissionais.
Ademais, este estudo se justifica pela vivência prática da pesquisadora, que, desde 2022, atua como atendente terapêutica tanto no âmbito clínico quanto escolar, o que despertou o interesse em compreender com maior profundidade as especificidades, dificuldades e estratégias envolvidas nessa prática profissional. Assim, a pesquisa busca descrever os desafios enfrentados pelos atendentes terapêuticos no contexto escolar, identificando as dificuldades mais recorrentes e as estratégias eficazes para promover o desenvolvimento e a aprendizagem de crianças neurodiversas.
2. FUNDAMENTAÇÃO TEÓRICA OU REVISÃO DA LITERATURA
2.1 BREVE CONTEXTUALIZAÇÃO SOBRE O AUTISMO
O Manual Diagnóstico e Estatístico de Transtornos Mentais, texto revisado (DSM-5-TR) da Associação de Psiquiatria Americana (APA), caracteriza o Transtorno do Espectro Autista (TEA) como um transtorno do neurodesenvolvimento que atinge as habilidades pessoais, sociais, acadêmicas ou profissionais do paciente, apresentando suas manifestações ainda na infância (APA, 2023).
Já a Classificação Internacional de Doenças, em sua 11ª edição, (CID-11), caracteriza o TEA por déficits persistentes na capacidade de iniciar e sustentar interação social recíproca e comunicação social, e por uma gama de padrões restritos, repetitivos e inflexíveis de comportamento, interesses ou atividades que são claramente atípicos ou excessivos para a idade do indivíduo e contexto sociocultural. Essa classificação abrange transtornos que, em sua maioria, se manifestam até os cinco primeiros anos de vida (OMS, 2022).
Segundo Rivière (2004), embora o autismo se manifeste de maneiras variadas, há sintomas comportamentais amplamente reconhecidos como características universais e específicas do transtorno, mesmo que não sejam determinantes para o diagnóstico. O autor destaca alguns desses sintomas, como hiperatividade, impulsividade, agressividade, comportamentos autolesivos, ausência de resposta a situações de perigo ou medo intenso (em situação de perigo), além de respostas atípicas a estímulos sensoriais, como som, luz e toque. Também é comum a fascinação por determinados tipos de estímulos.
As dificuldades na comunicação ocorrem em graus variados, tanto na habilidade verbal quanto na não-verbal de compartilhar informações com outros. Algumas crianças não desenvolvem habilidades de comunicação. Outras têm uma linguagem imatura, caracterizada por jargão, ecolalia, reversões de pronome, prosódia anormal, entonação monótona, etc. Os que têm capacidade expressiva adequada podem ter inabilidade em iniciar ou manter uma conversação apropriada. Os déficits de linguagem e de comunicação persistem na vida adulta, e uma proporção significativa de autistas permanecem não-verbais. Aqueles que adquirem habilidades verbais podem demonstrar déficits persistentes em estabelecer conversação, tais como falta de reciprocidade, dificuldades em compreender sutilezas de linguagem, piadas ou sarcasmo, bem como problemas para interpretar linguagem corporal e expressões faciais (Gadia; Tuchman; Rotta, 2004, p. 84).
Crianças com Transtorno do Espectro Autista (TEA) podem apresentar desafios na comunicação e na interação social, demonstrando menor interesse em interações comunicativas e podendo ter dificuldades em manter contato visual. Além disso, é comum a presença de comportamentos repetitivos, como balançar as mãos e os braços, fixar o olhar em um único objeto, realizar movimentos giratórios, alinhar brinquedos, ou demonstrar fascínio por sombras, entre outros (Ministério da Saúde, 2023).
Pesquisas relacionadas ao diagnóstico do TEA avançaram consideravelmente nos últimos anos, assim como os relacionados à área de intervenção. Tais estudos mostram que o diagnóstico precoce seguido de intervenção leva a resultados consideráveis para o desenvolvimento da criança (Zwaigenbaum et al., 2015).
Para crianças com autismo clássico, isto é, aquelas crianças que têm maiores dificuldades de socialização, comprometimento na linguagem e comportamentos repetitivos, fica clara a necessidade de atenção individualizada. Essas crianças já começam sua vida escolar com o diagnóstico, e as estratégias individualizadas vão surgindo naturalmente. Muitas vezes, elas apresentam atraso mental e, com isso, não conseguem acompanhar a demanda pedagógica como as outras crianças. Para essas crianças serão necessários acompanhamentos educacionais especializados e individualizados (Gaiato; Reveles; Silva, 2012, p. 53).
Os indivíduos com TEA geralmente apresentam atraso na fala e na comunicação em relação às crianças neurotípicas. No entanto, por meio de intervenções adequadas, esses aspectos podem apresentar melhorias significativas, desde que o tratamento ocorra de forma contínua, com o apoio de uma equipe multidisciplinar, além da utilização de programas e terapias específicas (Gadia; Tuchman; Rotta, 2004).
Segundo Silva e Mulick (2009), o Diagnóstico do Transtorno do Espectro Autista (TEA) é um processo multidisciplinar, realizado por profissionais da área da saúde especializados em neurodesenvolvimento, incluindo neurologistas, pediatras e psiquiatras. Esses especialistas têm a função de observar e avaliar aspectos clínicos comportamentais, considerando os critérios estabelecidos no Manual Diagnóstico e Estatístico de Transtornos Mentais (DSM-5) ou na Classificação Internacional de Doenças (CID-11). Além disso, a avaliação psicológica desempenha um papel essencial nesse processo, utilizando instrumentos padronizados e entrevistas estruturadas para analisar habilidades cognitivas, sociais e emocionais, complementando o diagnóstico médico.
Após o diagnóstico, o tratamento pode envolver abordagens psicoterapêuticas e farmacológicas, dependendo das necessidades individuais de cada pessoa. A intervenção farmacológica não tem como objetivo tratar o TEA em si, mas sim manejar sintomas associados, como irritabilidade, ansiedade, agressividade, impulsividade e distúrbios do sono. Os fármacos mais utilizados incluem antipsicóticos, estabilizadores de humor, antidepressivos e anticonvulsivantes, que podem contribuir para a regulação emocional e comportamental (Leite; Meirelles; Milhomem, 2015).
Dentre os tratamentos psicoterapêuticos, destacam-se: a Applied Behavior Analysis – Análise do Comportamento Aplicada (ABA), o Picture Exchange Communication System – Sistema de Comunicação por Troca de Figuras (PECS), o Treatment and Education of Autistic and Related Communication-Handicapped Children – Tratamento e Educação de Crianças com Deficiência, Autistas e com Transtornos Relacionados de Comunicação (TEACCH) e o modelo Denver de intervenção precoce para crianças com TEA.
Todavia, no Brasil, para que seja realizado o tratamento adequado há certas dificuldades. Por meio das estimativas da Organização das Nações Unidas (ONU) são cerca de 2 milhões de pessoas com TEA no país, mas ainda não foram realizados estudos estatísticos aprofundados (Paro, 2020). Em consequência a esta situação, as políticas públicas dificilmente são bem executadas, pois, sem mensurar a quantidade de indivíduos que necessitam atendimento, muitos ficam sem acolhimento.
Os avanços da ABA enquanto uma ciência aplicada tem sido restritos no Brasil devido a uma maior ênfase em investigações e treinamento em pesquisa básica dos princípios do comportamento e pouco investimento em pesquisa e treinamento sobre a aplicação destes princípios para promover comportamentos socialmente importantes. Ainda são necessários esforços da comunidade científica da análise do comportamento brasileira para desenvolver a pesquisa e a prática no campo da análise do comportamento aplicada, em conformidade com as dimensões e princípios éticos que a constituem. Dessa forma, enquanto o campo gradativamente progride, tanto nos Estados Unidos quanto no Brasil, a ABA cumprirá o seu papel de melhorar a qualidade de vida das pessoas, especialmente daquelas com transtornos do espectro do autismo (Camargo; Rispoli, 2013, p. 647).
2.2 CONTRIBUIÇÕES DA TERAPIA ABA NO TRATAMENTO DO AUTISMO
A sigla ABA, que vem do inglês Applied Behavior Analysis, traduzido em português como Análise do Comportamento Aplicada, é a vertente aplicada da Análise do Comportamento, ciência que tem por filosofia o Behaviorismo Radical de Burrhus Frederic Skinner. Para entender de forma completa o significado da expressão “análise do comportamento aplicada”, seria necessário examinar os fatores que levaram ao surgimento dessa abordagem; no entanto, é possível fazer uma breve apresentação sobre o tema (Barcelos et al., 2020).
A Análise do Comportamento surgiu na década de 1930, quando Skinner começou a desenvolver seus estudos utilizando um método experimental. Sendo uma abordagem relativamente nova, as oportunidades para divulgação e pesquisa eram limitadas; assim, sua aplicação prática começou nas décadas de 1950 e 1960, principalmente em hospitais e manicômios. A partir desse momento, a Análise do Comportamento começou a ganhar credibilidade, especialmente com o aprofundamento das pesquisas sobre autismo na década de 1970 (Barcelos et al., 2020).
A ABA é uma disciplina científica que aplica os princípios da ciência comportamental para promover mudanças em comportamentos de relevância social (Baer; Wolf; Risley, 1968). Isso implica o uso de observação direta, a identificação de relações funcionais entre o comportamento e seu ambiente, e a implementação de intervenções. As intervenções são baseadas na coleta e análise de dados sobre o comportamento do indivíduo, as quais orientam a elaboração de estratégias de intervenção e permitem avaliar a sua eficácia ao longo do tempo (Kazdin, 1975).
A Análise Aplicada do Comportamento (ou o termo ABA) nada mais é do que uma linha de atuação dentro da abordagem comportamental, na qual aplicamos seus conceitos teóricos e filosóficos às necessidades e os problemas da sociedade (Guilhardi; Romano; Bagaiolo, 2015, p. 1).
Segundo Camargo e Rispoli (2013), a intervenção baseada em ABA começa ao identificar os comportamentos e habilidades que precisam ser aprimorados pelo sujeito. A partir disso, são elaboradas estratégias de intervenção personalizadas para cada criança, levando em consideração suas potencialidades e desafios. Também destacam que a intervenção ABA realiza a coleta de dados antes, durante e após o processo intervencionista para avaliar o progresso individual da criança, permitindo assim ajustes no planejamento.
A Análise do Comportamento Aplicada (ABA) é particularmente eficaz na diminuição de comportamentos inadequados, como agressões, autolesões e crises de birra. Os terapeutas aplicam métodos baseados em princípios do comportamento para compreender as origens dessas ações e criar intervenções que visem a sua redução (Martins; Camargo, 2023).
Além disso, a ABA desempenha um papel importante na promoção da inclusão social e educacional de pessoas com Transtorno do Espectro Autista (TEA). Ela contribui para o aprimoramento de habilidades sociais e comportamentos adequados nas interações com colegas, o que facilita a participação em ambientes inclusivos (Martins; Camargo, 2023).
Ao longo dos tempos, a utilização da Análise Comportamental Aplicada (ABA) na população com Transtorno do Espectro Autista (TEA) tem crescido e demonstrado resultados positivos, contribuindo para a melhoria de habilidades sociais, de comunicação, de aprendizagem, acadêmicas e de autocuidado, como a escovação dos dentes e a escolha de roupas, além de favorecer o funcionamento social de indivíduos autistas (Parker; Molteni, 2017).
Uma intervenção é considerada comportamental quando se concentra nas ações dos indivíduos, em vez de apenas no que eles afirmam fazer (Martone; Santos-Carvalho, 2012). Na prática da Análise do Comportamento Aplicada, é essencial que as técnicas utilizadas gerem efeitos significativos o bastante para promover mudanças e contribuições relevantes que melhorem a qualidade de vida tanto do indivíduo quanto da sociedade (Camargo; Rispoli, 2013).
O êxito da intervenção está atrelado a algumas características fundamentais. O início da intervenção deve ocorrer a partir dos 2 anos de idade, com uma duração mínima de 2 anos e uma carga horária semanal entre 25 e 40 horas. Ademais, é importante que a intervenção aconteça em diversos ambientes e abranja múltiplos objetivos de ensino, envolvendo profissionais como psiquiatras, fonoaudiólogos, terapeutas ocupacionais e psicólogos (Barboza; Costa; Barros, 2019).
A participação ativa dos pais, professores e cuidadores tornou-se crucial no tratamento, pois a continuidade e a repetição na aplicação das técnicas mostraram-se essenciais para promover mudanças em determinados comportamentos (Pinto; Torquato; Collet; Reichert; Neto; Saraiva, 2016).
No contexto escolar, existe uma interação entre terapeuta, acompanhante terapêutico (AT) e educador. O AT pode desempenhar também o papel de auxiliar na educação, integrando um processo que envolve ensino e aprendizagem. A formulação e implementação das intervenções utilizando a ABA devem ser conduzidas por profissionais especializados em análise do comportamento, que possuam experiência prática no atendimento a alunos com autismo (Marques, 2023).
Conforme Pais e Ferraz (2022), os diversos métodos de ensino da ABA têm como objetivo auxiliar crianças autistas no fortalecimento dos comportamentos considerados positivos por meio do desenvolvimento de novas habilidades. No entanto, a implementação dessas abordagens depende das condições individuais e das necessidades específicas das crianças. Um desses métodos é o Ensino por Tentativas Discretas (DTT), que consiste em uma técnica que ensina a criança a evoluir por meio de atividades curtas e exercícios sequenciais, ou seja, etapa por etapa durante uma série de tentativas até que ela consiga realizá-las completamente sem assistência.
É importante ressaltar que a ABA não serve como uma solução universal. Apesar de sua eficácia, as pesquisas revisadas revelam a necessidade de ajustar as intervenções às necessidades e preferências de cada indivíduo, destacando a importância da tomada de decisão em conjunto e do envolvimento familiar no processo de planejamento do tratamento (Araújo; Araújo; Rocha, 2024).
2.3 ATENDENTES TERAPÊUTICOS (AT): CONTRIBUIÇÕES E DESAFIOS
O Atendente Terapêutico emergiu no contexto dos movimentos de reforma antipsiquiátrica, da psicoterapia institucional e da luta antimanicomial. Nesse cenário, surgiram novas funções para os agentes da área, inicialmente denominados auxiliares psiquiátricos ou atendentes terapêuticos (Benevides, 2007). Posteriormente, o termo Atendente Terapêutico passou a denominar os profissionais que estavam envolvidos em práticas clínicas fora do setting terapêutico, o que, segundo Reis Neto (1995) e Estellita-Lins; Oliveira; Coutinho (2007), poderia ser estabelecido no contexto da reforma psiquiátrica como modalidade de intervenção em saúde mental baseada em cuidados domiciliares.
O acompanhante terapêutico transformou-se em um aliado importante no processo de manutenção de vínculos sociais e na participação ativa na qualidade de vida do indivíduo que havia sido acometido por problemas de saúde, os quais afetava sua autonomia (Pitia; Santos, 2005).
Atualmente as competências do Atendente Terapêutico, clínico e escolar, têm se mostrado crucial diante da crescente taxa de diagnósticos, como Transtorno do Espectro Autista (TEA), Transtorno de Déficit de Atenção e Hiperatividade (TDAH), Transtorno Opositor Desafiador (TOD), dentre outros (Moreira; Silva; Oliveira, 2023).
Conforme Santos, Motta e Dutra (2005), a atuação do AT não é reconhecida como uma profissão regulamentada no Brasil, sendo, na verdade, uma forma de tratamento integrada ao campo da saúde mental. Desse modo, o trabalho do AT, não está formalmente vinculado a uma política pública de saúde. Apesar disso, há diversos cursos de formação disponíveis e não é exigida a vinculação a uma instituição ou uma formação específica. Essa função pode ser exercida por profissionais de diferentes áreas, como Enfermagem, Fonoaudiologia, Educação Física, entre outras (Morais, 2020).
No âmbito educacional, o profissional tem o papel de mediador entre a criança e a instituição de ensino, facilitando a interação e a participação do aluno nas atividades escolares, auxiliando nas estratégias de aprendizagem e incentivando a autonomia e sua independência (Batista; Flor; Silveira, 2017). O Atendente Terapêutico trabalha de maneira individualizada, considerando as necessidades específicas do paciente, levando em conta suas habilidades e dificuldades, garantindo igualdade de oportunidades e acesso à educação de qualidade (Nascimento; Teixeira; Spada; Dazzani, 2019).
Oliveira (2022) disserta sobre as dificuldades que os AT´s encontram no ambiente escolar, sendo algumas delas: a falta de apoio da família atendida, relação fragilizada entre o atendente e a equipe multidisciplinar, falta de formações específicas, a falta de compreensão da escola sobre o papel do AT, atribuindo-lhe responsabilidades excessiva em relação a educação e socialização da criança, principalmente ao criar mecanismos para promover a inclusão escolar.
Nessa perspectiva, Batista et al. (2023) realizaram uma pesquisa buscando reconhecer a voz dos Atendentes Terapêuticos, ouvindo suas percepções sobre o trabalho que realizam. Entre os principais aspectos levantados, destacou-se a subcategoria “participação da família”, apontada pelos profissionais como insuficiente. Esse fator representa um desafio significativo na prática cotidiana, especialmente ao lidar com as expectativas em relação ao desenvolvimento da criança e com o comprometimento limitado das famílias para garantir uma intervenção eficaz.
Outra subcategoria de destaque foi a “desvalorização do AT”, identificada em nove emissões. Essa desvalorização está frequentemente relacionada ao desconhecimento sobre o papel do acompanhante terapêutico, o que leva à falta de reconhecimento da importância de sua atuação. Além disso, observa-se que essa subcategoria está diretamente associada à “ausência de estabilidade financeira”. Tal cenário decorre tanto da confusão por parte das famílias e escolas, que muitas vezes enxergam o AT como babás ou cuidadores, quanto da postura de planos de saúde e clínicas especializadas, que, sem regulamentação oficial, oferecem remuneração abaixo do esperado, comprometendo a estabilidade financeira desses profissionais (Batista et al, 2023).
O desconhecimento acerca da função do AT também se reflete no meio acadêmico, onde os estudos sobre sua atuação como estratégia de intervenção para crianças com TEA são limitados, predominantemente de natureza bibliográfica, e frequentemente abordam a prática do AT com ênfase na perspectiva das práxis psicanalíticas (Santos; Silva; Barbosa, 2018; Schultz; Gagliotto, 2019; Morais, 2020).
Matos e Diniz (2014) destacam a existência de um “ciclo vicioso” envolvendo as práticas do AT. Os dados coletados pelas autoras revelam que a maioria dos participantes eram recém-formados ou possuíam poucos anos de experiência, tendo iniciado suas atividades como AT ainda durante o estágio no curso de Psicologia. Esse cenário evidencia que o trabalho de AT frequentemente é visto como uma porta de entrada no mercado profissional. No entanto, devido à desvalorização da função, marcada por baixas remunerações e ausência de direitos trabalhistas, muitos acabam abandonando essa atividade à medida que ganham experiência e conseguem acessar oportunidades que oferecem melhores condições financeiras e profissionais.
3 METODOLOGIA
Esta pesquisa foi desenvolvida seguindo um delineamento de campo, qualitativo e exploratório, uma vez que buscou compreender, de forma detalhada e contextualizada, os desafios enfrentados pelos Acompanhantes/Atendentes Terapêuticos (ATs) no contexto escolar e as estratégias utilizadas por esses profissionais para favorecer a inclusão e o desenvolvimento de crianças com Transtorno do Espectro Autista (TEA). A abordagem qualitativa foi escolhida por possibilitar a obtenção de informações ricas e aprofundadas sobre as experiências individuais dos participantes, permitindo a análise dos significados atribuídos às suas práticas e vivências no ambiente escolar (Sigelmann, 1984).
A pesquisa foi realizada em uma Instituição de Ensino Superior (IES), no laboratório de Psicologia vinculado ao serviço-escola, local destinado à realização de atendimentos psicológicos supervisionados. A coleta de dados ocorreu entre os dias 28 de agosto de 2025 a 2 de setembro de 2025. As entrevistas foram agendadas conforme a disponibilidade dos participantes, que compareceram a dois encontros individuais com duração média de 40 minutos a 1 hora e 30 minutos.
A população-alvo foi composta por atendentes terapêuticos que atuam ou atuaram no contexto escolar, e a amostra foi definida de forma intencional, sendo constituída por quatro participantes — dois profissionais de instituições públicas e dois de instituições privadas. Os critérios de inclusão foram: ter idade mínima de 18 anos, possuir pelo menos seis meses de experiência na função de AT escolar e atuar em escola pública ou privada. Foram excluídos os candidatos que não apresentaram disponibilidade para participar das entrevistas durante o período de coleta.
A escolha do delineamento de sujeito único mostrou-se pertinente, pois permite analisar o comportamento em relação ao próprio participante e às condições específicas em que está inserido, favorecendo a compreensão das contingências que influenciam sua prática (Sampaio; Azevedo; Cardoso; Lima; Pereira; Andery, 2008).
Para a divulgação da pesquisa, foram afixados cartazes informativos nas dependências da IES convidando acompanhantes terapêuticos a participar voluntariamente do estudo. Os quatro primeiros interessados que atenderam aos critérios de inclusão foram selecionados. Após o aceite, os participantes receberam explicações detalhadas sobre os objetivos e procedimentos do estudo, assinando o Termo de Consentimento Livre e Esclarecido (TCLE) e o Termo de Consentimento para Gravação e Uso de Voz, conforme preconizado pelas normas éticas.
A coleta de dados foi realizada por meio de entrevistas semiestruturadas, técnica que possibilita a obtenção de informações de forma flexível e aberta, permitindo ao participante discorrer livremente sobre suas experiências e percepções. O roteiro das entrevistas contemplou temas como: formação acadêmica do profissional, capacitação oferecida pela instituição, local de atuação, relação com a equipe multiprofissional, interação com professores e instituição de ensino, vivências no exercício da função, materiais utilizados e estratégias de enfrentamento frente às dificuldades cotidianas.
As entrevistas foram conduzidas em ambiente reservado, com isolamento acústico e acesso restrito, garantindo sigilo e privacidade. Todas as falas foram gravadas mediante autorização e transcritas integralmente com auxílio da plataforma online Transkriptor, que converte áudio em texto por meio de inteligência artificial.
A análise dos dados foi feita manualmente com base na Análise Comportamental do Discurso (ACD), conforme proposta por Borloti, Iglesias, Dalvi e Silva (2008). Essa abordagem considera o discurso como um conjunto de operantes verbais sob controle de contingências sociais e históricas. O processo analítico envolveu a identificação de operantes verbais e suas funções, permitindo compreender como os participantes constroem e articulam seus relatos sobre a prática profissional. Os resultados foram sintetizados em tabelas descritivas, destacando as principais categorias emergentes relacionadas aos desafios e estratégias de enfrentamento dos ATs.
A pesquisa observou rigorosamente os aspectos éticos previstos nas Resoluções nº 466/12 e nº 510/16 do Conselho Nacional de Saúde, além das diretrizes da Lei nº 13.709/2018 (Lei Geral de Proteção de Dados Pessoais — LGPD). Todos os participantes foram informados sobre os objetivos, riscos e benefícios da pesquisa, tendo assegurados o sigilo, a privacidade e o direito de desistir a qualquer momento, sem prejuízo.
Os riscos potenciais incluíram desconforto emocional ou moral ao relatar experiências profissionais, sendo previstos atendimentos psicológicos supervisionados pela pesquisadora e sua orientadora, em caso de necessidade. Os benefícios esperados envolveram o aprimoramento das práticas profissionais, a valorização da função dos ATs e a ampliação do debate sobre inclusão escolar.
Os resultados primários esperados consistem na identificação das dificuldades enfrentadas pelos atendentes terapêuticos e das estratégias que utilizam para superá-las. Como resultados secundários, prevê-se o mapeamento das necessidades formativas e o fortalecimento de políticas de capacitação contínua que contribuam para uma prática mais eficaz e humanizada.
4 RESULTADOS E DISCUSSÕES OU ANÁLISE DOS DADOS
Os resultados obtidos por meio das entrevistas realizadas com quatro Acompanhantes Terapêuticas (ATs) atuantes em contextos escolares revelaram um panorama complexo e multifacetado sobre o cotidiano desses profissionais. As análises permitiram compreender, de maneira aprofundada, os desafios enfrentados, as estratégias de enfrentamento desenvolvidas, a qualidade das relações estabelecidas com a escola, as famílias e as crianças acompanhadas, bem como os impactos emocionais decorrentes dessa prática. A partir das falas de Mônica, Serena, Elena e Caroline, todas estudantes de Psicologia e com experiência mínima de seis meses na função, foi possível identificar um conjunto de aspectos que evidenciam tanto a relevância do trabalho do AT quanto as lacunas estruturais, formativas e institucionais que permeiam sua atuação.
Em relação à formação profissional, observou-se uma realidade marcada pela ausência de capacitação sistematizada. Mônica, por exemplo, relatou ter recebido apenas “cursos muito básicos” ministrados pela própria clínica, sem aprofundamento teórico ou prático suficiente para lidar com as especificidades da inclusão escolar. Serena e Caroline, por sua vez, buscaram cursos e capacitações de forma independente, especialmente em ABA e no modelo Denver, mas destacaram que as formações oferecidas pelas instituições raramente abordam as demandas próprias do contexto educacional. Essa constatação está em consonância com as observações de Medeiros (2024), que ressaltam a carência de políticas públicas voltadas à formação continuada de profissionais que atuam com a inclusão escolar, e de Marco e Calais (2012), que destacam a necessidade de programas de capacitação que preparem o AT para lidar com a diversidade comportamental e cognitiva de crianças com TEA.
Além da formação, as condições de trabalho mostraram-se outro ponto crítico. As participantes relataram ausência de recursos materiais, apoio institucional e estrutura física adequada nas escolas. Mônica destacou a inexistência de salas de recursos e a falta de materiais pedagógicos que auxiliassem o processo de ensino-aprendizagem, afirmando: “falta de infraestrutura, não tinha uma sala de recurso ou algo do tipo”. Elena, por sua vez, descreveu uma experiência ainda mais precária, na qual precisou solicitar uma cadeira para exercer seu trabalho: “até a cadeira que eu sentei eu tive que pedir para o homem abrir o almoxarifado para eu pegar”. Já Caroline observou que, mesmo nas escolas privadas, o suporte institucional era praticamente inexistente, revelando um despreparo generalizado das instituições para a efetiva implementação de práticas inclusivas. Esses achados confirmam as análises de Mantoan (2006), para quem a inclusão escolar exige não apenas apoio humano, mas também condições estruturais, acessibilidade e ambientes que favoreçam a adaptação das atividades às necessidades de cada aluno.
No campo das relações institucionais, um dos aspectos mais recorrentes nos discursos foi a indefinição de papéis dentro do ambiente escolar. Todas as participantes relataram situações em que professores ou gestores tentavam transferir funções pedagógicas para o AT, revelando a ausência de clareza institucional sobre a natureza e os limites de sua atuação. Mônica exemplifica: “quando os professores querem passar a responsabilidade dele pra gente, a gente tem que dar um contorno e saber a nossa situação, o nosso local de fala e de trabalho”. Situações semelhantes foram descritas por Serena, que afirmou que “há uma linha muito tênue entre o que é função do professor e do AT, e isso nunca foi delimitado para as escolas”. Elena também vivenciou resistência explícita por parte da professora, que não reconhecia seu papel, chegando a afirmar que sabia mais por ter um parente autista, deslegitimando o conhecimento técnico da profissional. Esses conflitos refletem o que Bezerra (2017) aponta como um dos principais entraves à inclusão escolar: a falta de delimitação clara das atribuições de cada profissional envolvido no processo, o que gera sobrecarga, desvalorização e tensões interpessoais que interferem diretamente na qualidade do acompanhamento.
Por outro lado, as participantes também ressaltaram aspectos positivos, especialmente no que se refere ao vínculo com as crianças acompanhadas. Todas destacaram que o afeto, a empatia e o brincar constituem elementos centrais no sucesso das intervenções. Mônica afirmou que “ser o apoio principal da criança, brincar com ela, tentar entender o que ela gosta e o que não gosta” era fundamental para o avanço das atividades. Serena relatou o uso da escuta e da observação respeitosa, afirmando: “respeito o espaço dela e o limite que ela me determina a princípio, e vou interagindo de acordo com a liberdade que ela vai me dando”. Caroline reforçou a importância do reforçamento positivo e do olhar afetivo, explicando que “a técnica que eu utilizo é sempre olhar para o paciente com carinho e atenção, para que ele se sinta amado e seguro”. Tais práticas confirmam as contribuições de Vygotsky (1991), que enfatiza o papel das interações sociais mediadas no desenvolvimento infantil, e de Skinner (2003), ao apontar o reforçamento positivo como ferramenta essencial para a construção e manutenção de comportamentos adaptativos.
As relações com as famílias, embora variáveis entre as participantes, também demonstraram ser um componente importante para o sucesso do trabalho terapêutico. Mônica relatou dificuldades de comunicação e conflitos familiares, especialmente pela separação dos pais da criança acompanhada. Serena destacou a cobrança excessiva de alguns responsáveis por resultados imediatos, mencionando que “muitas vezes os pais querem uma resposta muito rápida do desenvolvimento da criança”. Em contrapartida, Caroline relatou experiências positivas, descrevendo uma família participativa e acolhedora. Esses contrastes reafirmam o que Medeiros (2024) aponta sobre a necessidade de um diálogo contínuo entre escola, família e profissionais, visto que a consistência das rotinas e o reforço das práticas fora do ambiente escolar são fundamentais para o progresso da criança.
Outro aspecto importante identificado foi a fragilidade das redes de apoio e supervisão. Embora todas as participantes relatassem receber supervisões semanais, estas eram descritas como breves e pouco aprofundadas. Mônica mencionou encontros de cerca de 40 minutos, enquanto Caroline destacou que, apesar de o supervisor ser acessível, faltava integração com outros profissionais da equipe multiprofissional. Elena relatou que, mesmo quando a clínica enviava relatórios à coordenação escolar, raramente obtinha retorno, o que reforça a fragmentação entre os sistemas envolvidos. Essa falta de integração é apontada por Mendes (2024) como um dos principais fatores que dificultam o êxito de práticas interdisciplinares, uma vez que a inclusão efetiva requer comunicação constante e objetivos compartilhados entre clínica, escola e família.
As repercussões emocionais da profissão foram mencionadas de forma unânime. O desgaste mental, o estresse e a sobrecarga foram descritos como consequências inevitáveis de um trabalho que exige constante adaptação e envolvimento afetivo. Mônica declarou sentir “esgotamento mental grande” após longos períodos de atuação; Elena relatou episódios de choro no banheiro e sensação de impotência diante das barreiras impostas pela escola; e Serena afirmou que buscou acompanhamento psicoterápico para lidar com as pressões cotidianas. Caroline destacou o desenvolvimento de estratégias de autocuidado, como evitar o uso de telas e reconhecer os limites da própria atuação: “coloco na minha cabeça que nem tudo depende de mim como AT; é um conjunto entre equipe, pais e escola”. Esses relatos reforçam as discussões de Codo (1999) e Rodrigues e Souza (2018) sobre os riscos de burnout e sofrimento psíquico entre profissionais da saúde e educação que atuam em contextos de alta demanda emocional sem suporte institucional adequado.
Apesar das adversidades, as entrevistadas demonstraram notável resiliência e compromisso ético com a prática. O uso de técnicas simples e sensíveis, como pausas regulatórias, reforçadores positivos e adaptações pedagógicas, mostra a capacidade das ATs de reinventar o trabalho em contextos adversos. Serena mencionou oferecer abraços durante crises de autorregulação, Mônica destacou a importância de permitir que a criança se acalme antes de retomar a atividade, e Caroline enfatizou o olhar atento e empático como técnica essencial. Essas estratégias, ainda que muitas vezes intuitivas, são sustentadas por princípios comportamentais sólidos, conforme discutem Skinner (2003) e Borloti et al. (2008), e evidenciam o papel ativo do AT na construção de um ambiente de aprendizagem seguro e estimulante.
Ao final das entrevistas, as participantes refletiram sobre caminhos possíveis para o aprimoramento da prática e da valorização da profissão. Mônica sugeriu maior investimento em capacitações contínuas e acompanhamento técnico das clínicas; Serena defendeu formações mais específicas voltadas para o ambiente escolar; Elena destacou a necessidade de articulação entre clínica e escola e o reconhecimento formal do AT como parte integrante da equipe educacional; e Caroline ressaltou a importância de o profissional saber se posicionar, compreender seus limites e buscar conhecimento prévio antes de iniciar na função. Essas sugestões convergem para o que Mendes e Almeida (2014) apontam como diretriz essencial: a construção de políticas públicas que promovam formação estruturada, suporte psicológico e reconhecimento social para os acompanhantes terapêuticos.
5 CONCLUSÃO/CONSIDERAÇÕES FINAIS
A pesquisa confirma que os objetivos propostos foram atingidos, evidenciando que os principais desafios enfrentados pelos Acompanhantes Terapêuticos (ATs) no contexto escolar estão relacionados à falta de clareza sobre suas funções, à ausência de formação específica e à escassez de suporte institucional. Verifica-se que essas dificuldades comprometem a atuação profissional e a efetividade das práticas inclusivas, revelando a necessidade de protocolos institucionais que delimitem claramente o papel do AT dentro das escolas.
Constata-se que a formação profissional dos ATs ainda ocorre de forma fragmentada e, em muitos casos, depende de iniciativas individuais, o que indica a carência de programas estruturados de capacitação voltados ao ambiente educacional. Observa-se também que a comunicação entre clínica, escola e família é frágil, o que limita o potencial colaborativo da rede de apoio e reforça as barreiras institucionais.
Identifica-se, entretanto, que o vínculo afetivo estabelecido entre o AT e a criança constitui um fator de sucesso na intervenção, favorecendo a adaptação, o aprendizado e o bem-estar emocional. As estratégias lúdicas e o uso de reforçadores mostram-se eficazes para o manejo comportamental e para o fortalecimento da relação terapêutica, demonstrando a importância do olhar humanizado na prática do acompanhante terapêutico.
Verifica-se ainda que o trabalho do AT é marcado por impactos emocionais significativos, decorrentes da sobrecarga, da falta de reconhecimento e da carência de suporte psicológico. A adoção de espaços de escuta e supervisão é identificada como uma medida essencial para promover o equilíbrio emocional e prevenir o adoecimento desses profissionais.
Conclui-se que o fortalecimento da educação inclusiva depende da criação de políticas que assegurem a formação continuada, o reconhecimento institucional e o suporte emocional aos Acompanhantes Terapêuticos. O estudo contribui, portanto, para ampliar a compreensão sobre o papel desses profissionais, destacando que a prática inclusiva só se consolida quando escola, família e clínica atuam de forma integrada, colaborativa e sensível às singularidades de cada criança.
Este trabalho apresenta como limitações o número reduzido de participantes e o recorte geográfico restrito, sugerindo que futuras pesquisas ampliem a amostra e explorem diferentes contextos educacionais. Recomenda-se também o aprofundamento de estudos sobre as práticas de supervisão e autocuidado de ATs, com vistas à construção de modelos de formação e acompanhamento mais consistentes.
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