ALFABETIZAÇÃO DE ALUNOS COM DISLEXIA NA ESCOLA REGULAR

REGISTRO DOI: 10.69849/revistaft/ch10202601100924

Shirlene Muriel Zampaulo

RESUMO

A alfabetização nos anos iniciais do Ensino Fundamental constitui um período marcado pela construção gradual das habilidades de leitura e escrita, no qual se evidenciam diferentes ritmos e percursos de aprendizagem. Nesse contexto, a presença de alunos com dislexia na sala de aula regular amplia o debate sobre práticas pedagógicas, processos avaliativos e educação inclusiva. O objetivo geral deste estudo consistiu em analisar, à luz da literatura, as contribuições das práticas pedagógicas para o desenvolvimento da leitura e da escrita nos anos iniciais do Ensino Fundamental, considerando o contexto da inclusão escolar. Metodologicamente, a pesquisa caracteriza-se como qualitativa, fundamentada em revisão bibliográfica de produções nacionais e internacionais que abordam alfabetização, dificuldades de leitura e escrita, dislexia e avaliação da aprendizagem. Os resultados evidenciam que as dificuldades relacionadas à leitura e à escrita devem ser compreendidas como parte de um processo educacional diverso, no qual a avaliação assume caráter processual e articulado ao acompanhamento contínuo da aprendizagem. Observa-se que práticas pedagógicas e avaliativas alinhadas à perspectiva inclusiva favorecem a permanência e a participação de alunos com dislexia no ensino regular, sem recorrer a modelos homogêneos de aprendizagem. Conclui-se que a alfabetização, quando compreendida como processo plural e contextualizado, contribui para a construção de percursos educativos mais atentos à diversidade presente nos anos iniciais do Ensino Fundamental.

Palavras-chave: Alfabetização. Educação inclusiva. Dislexia.

ABSTRACT

Literacy in the early years of Elementary Education constitutes a period marked by the gradual development of reading and writing skills, in which different learning rhythms and trajectories become evident. In this context, the presence of students with dyslexia in the regular classroom broadens the discussion on pedagogical practices, assessment processes, and inclusive education. The general objective of this study was to analyze, based on the literature, the contributions of pedagogical practices to the development of reading and writing in the early years of Elementary Education, considering the context of school inclusion. Methodologically, the research is characterized as qualitative, grounded in a bibliographic review of national and international studies addressing literacy, reading and writing difficulties, dyslexia, and learning assessment. The results indicate that difficulties related to reading and writing should be understood as part of a diverse educational process, in which assessment assumes a process-oriented character and is articulated with continuous monitoring of learning. It is observed that pedagogical and assessment practices aligned with an inclusive perspective support the participation and permanence of students with dyslexia in mainstream education, without resorting to homogeneous learning models. It is concluded that literacy, when understood as a plural and contextualized process, contributes to the construction of educational pathways that are more attentive to diversity in the early years of Elementary Education.

Keywords: Literacy. Inclusive education. Dyslexia.

1 INTRODUÇÃO

O processo de alfabetização nos anos iniciais do Ensino Fundamental envolve a construção gradual de habilidades linguísticas relacionadas à leitura e à escrita, que se desenvolvem de maneira diversa entre os alunos. Nesse período, especialmente entre 6 e 8 anos, a aprendizagem inicial da linguagem escrita passa a ocupar lugar central no percurso escolar, tornando mais visíveis as diferenças nos ritmos e modos de aprender. A literatura aponta que dificuldades nesse momento podem repercutir ao longo da trajetória escolar, sobretudo quando não são reconhecidas e acompanhadas no contexto pedagógico da sala de aula regular. Pesquisas que analisam a aprendizagem inicial da leitura indicam que intervenções educativas sistematizadas contribuem para a organização dessas habilidades, especialmente quando articuladas às práticas desenvolvidas no cotidiano escolar (Bus; IJzendoorn, 1999).

Nesse contexto, a atuação do professor assume papel central na mediação do processo de alfabetização, particularmente em turmas heterogêneas que incluem alunos com dislexia. Cabe ao docente observar os percursos individuais de aprendizagem, identificar obstáculos recorrentes e reorganizar as estratégias pedagógicas de modo a favorecer a participação dos alunos no processo de leitura e escrita. Estudos sobre o ensino da leitura ressaltam que o domínio de fundamentos linguísticos por parte do professor influencia o planejamento das atividades e a condução das práticas pedagógicas nos anos iniciais. Moats (2009) destaca que a formação docente voltada à alfabetização deve contemplar conhecimentos sobre o funcionamento da linguagem escrita e suas implicações no processo de aprendizagem escolar.

As dificuldades relacionadas à leitura e à escrita, observadas nos anos iniciais do Ensino Fundamental, não se restringem a diagnósticos específicos, como a dislexia, mas abrangem um conjunto mais amplo de desafios enfrentados por crianças em processo de alfabetização no contexto da escola regular. No entanto, a presença de alunos com dislexia em salas comuns torna necessário compreender essas dificuldades à luz da educação inclusiva, considerando tanto as características da aprendizagem quanto as demandas pedagógicas próprias dessa etapa de escolarização. Nesse sentido, programas de remediação fonológica desenvolvidos no ambiente escolar têm sido analisados como estratégias de apoio ao aprendizado, especialmente quando integrados ao cotidiano pedagógico e ao trabalho docente regular (Capellini et al., 2009).

A literatura nacional também evidencia que o desenvolvimento de habilidades fonológicas constitui um dos eixos recorrentes nas ações voltadas a alunos com risco para dificuldades de leitura nos anos iniciais. Pesquisas realizadas com escolares indicam que o treinamento dessas habilidades, quando sistematizado e contextualizado no processo educativo, favorece a compreensão das relações entre grafemas e fonemas, aspecto relevante para crianças entre 6 e 8 anos em fase inicial de alfabetização. Fadini e Capellini (2011) apontam que esse tipo de abordagem pode ser incorporado ao planejamento pedagógico sem descaracterizar os objetivos curriculares do Ensino Fundamental.

Além das práticas em sala de aula, a formação continuada dos professores tem sido discutida como um aspecto associado à organização de propostas pedagógicas voltadas à inclusão escolar. Estudos que abordam a educação inclusiva indicam que processos formativos colaborativos ampliam o repertório docente e favorecem a reflexão sobre estratégias de ensino voltadas à diversidade de aprendizagem presente nas turmas regulares. Prais e Vitaliano (2022) destacam que a articulação entre formação docente e princípios inclusivos contribui para a reorganização das práticas pedagógicas nos anos iniciais do Ensino Fundamental.

Quanto aos procedimentos metodológicos, este estudo caracteriza-se como uma pesquisa de natureza qualitativa, fundamentada em revisão bibliográfica. Foram analisadas produções científicas nacionais e internacionais que abordam a alfabetização, as dificuldades de leitura e escrita, a dislexia no contexto escolar e as práticas pedagógicas e avaliativas alinhadas à educação inclusiva. A análise do material ocorreu de forma interpretativa, buscando estabelecer relações entre os diferentes aportes teóricos selecionados. A revisão concentrou-se em artigos publicados em periódicos científicos, priorizando estudos que discutem a alfabetização nos anos iniciais do Ensino Fundamental, especialmente na faixa etária de 6 a 8 anos, no contexto da sala de aula regular.

A escolha do tema justifica-se pela recorrência de dificuldades de leitura e escrita observadas no cotidiano escolar, bem como pelos desafios enfrentados pelos professores ao lidar com alunos com dislexia no processo de alfabetização. Observa-se que a diversidade de ritmos e formas de aprendizagem demanda do docente um planejamento pedagógico atento às necessidades dos alunos, o que nem sempre se concretiza de forma sistemática na prática escolar. Nesse sentido, a discussão teórica proposta busca contribuir para a reflexão sobre práticas pedagógicas e avaliativas que considerem a heterogeneidade das turmas, ampliando o debate sobre a alfabetização em contextos escolares inclusivos.

Diante desse cenário, este estudo é orientado pela seguinte questão de pesquisa: de que maneira as práticas pedagógicas adotadas nos anos iniciais do Ensino Fundamental podem contribuir para o enfrentamento das dificuldades de leitura e escrita de alunos com dislexia no contexto da educação inclusiva?

O objetivo geral do trabalho consiste em analisar, à luz da literatura, as contribuições das práticas pedagógicas para o desenvolvimento da leitura e da escrita nos anos iniciais do Ensino Fundamental, considerando a inclusão de alunos com dislexia na sala de aula regular. Como objetivos específicos, busca-se:

1. Identificar abordagens pedagógicas relacionadas à alfabetização nos anos iniciais do Ensino Fundamental;

2. Compreender o papel da formação docente diante das dificuldades de leitura e escrita no contexto da educação inclusiva;

3. Discutir estratégias educacionais alinhadas à perspectiva inclusiva voltadas ao acompanhamento da alfabetização de alunos com dislexia.

Parte-se da hipótese de que práticas pedagógicas fundamentadas teoricamente e articuladas à formação docente contribuem para o processo de aprendizagem da leitura e da escrita em contextos escolares inclusivos, ao possibilitar ao professor reconhecer as diferentes formas de aprender presentes na sala de aula. Considera-se que a apropriação de conhecimentos teóricos sobre alfabetização, aliada à reflexão sobre a prática pedagógica, favorece a organização de estratégias de ensino ajustadas às necessidades dos alunos, especialmente na faixa etária de 6 a 8 anos, em que a alfabetização se encontra em fase inicial.

2 DESENVOLVIMENTO

2.1 Dificuldades de leitura e escrita no contexto escolar

A aprendizagem inicial da leitura e da escrita envolve a articulação de habilidades linguísticas que se desenvolvem progressivamente ao longo da escolarização. Estudos clássicos apontam que a consciência fonológica está associada ao desempenho leitor nos primeiros anos, especialmente quando integrada às práticas pedagógicas desenvolvidas no ambiente escolar, conforme discutido por Bus e IJzendoorn (1999). No contexto da educação básica, essas discussões se tornam particularmente relevantes quando consideradas as práticas de inclusão escolar voltadas a crianças na faixa etária de 6 a 8 anos, período em que se intensifica o processo de alfabetização.

No contexto brasileiro, as dificuldades de leitura e escrita têm sido analisadas como parte de um processo educacional marcado por múltiplas influências, incluindo aspectos pedagógicos e organizacionais da escola. Gluzezak e Martins (2013) destacam que tais dificuldades não se manifestam de forma homogênea, sendo necessário compreender os percursos individuais dos alunos durante a alfabetização, especialmente no interior da sala de aula regular, onde convivem diferentes formas de aprender.

A formação do professor aparece de forma recorrente na literatura como um elemento associado à condução das práticas de alfabetização. Moats (2009) discute que o conhecimento docente sobre os princípios da linguagem escrita contribui para a organização de estratégias pedagógicas voltadas ao ensino da leitura e da escrita nos anos iniciais, aspecto diretamente relacionado à atuação do professor diante de alunos com dislexia inseridos no ensino comum.

As dificuldades de aprendizagem observadas nesse período não se restringem a diagnósticos específicos, como a dislexia, mas abrangem um conjunto mais amplo de obstáculos enfrentados por alunos em processo de alfabetização. Correia e Felizardo (2017) abordam essas dificuldades a partir de uma perspectiva neuropedagógica, ressaltando a importância de compreender os processos cognitivos envolvidos na aprendizagem escolar no contexto da inclusão educacional.

Pesquisas realizadas com escolares apontam que intervenções voltadas ao desenvolvimento de habilidades fonológicas podem ser incorporadas ao contexto educacional como apoio ao aprendizado da leitura. Capellini et al. (2009) analisam programas de remediação fonológica aplicados em ambiente escolar, discutindo sua articulação com as práticas pedagógicas regulares, sobretudo nos primeiros anos do Ensino Fundamental.

O treinamento de habilidades fonológicas também tem sido investigado em estudos que envolvem crianças com risco para dificuldades de leitura. Fadini e Capellini (2011) discutem que atividades sistematizadas voltadas a essas habilidades podem favorecer a compreensão das relações entre sons e grafias durante a alfabetização, especialmente no período inicial da escolarização.

A correspondência grafema-fonema constitui um aspecto recorrente nas discussões sobre dificuldades de leitura e escrita nos anos iniciais. Fukuda e Capellini (2010) analisam intervenções que abordam essa relação, ressaltando sua inserção no processo de ensino desenvolvido no contexto escolar, inclusive em salas de aula que atendem alunos com dislexia.

Estudos internacionais também contribuem para a compreensão das dificuldades iniciais de leitura, ao analisar habilidades preditoras do desempenho leitor. Furnes e Samuelsson (2011) discutem a relação entre consciência fonológica, nomeação automatizada rápida e o desenvolvimento da leitura e da escrita ao longo da escolarização inicial.

A inclusão escolar amplia o debate sobre as dificuldades de aprendizagem ao considerar a diversidade presente nas salas de aula regulares. Camargo e Bosa (2009) analisam a inclusão a partir de uma perspectiva social, discutindo como a escola pode lidar com diferentes formas de participação e aprendizagem no espaço educativo, incluindo alunos com dislexia nos anos iniciais.

No âmbito da educação especial, pesquisas brasileiras também abordam a inclusão de alunos com diferentes condições no ensino regular. Ferreira, Araújo e Carreiro (2010) discutem percepções de mães e professores sobre a inclusão no Ensino Fundamental, destacando desafios pedagógicos enfrentados no cotidiano escolar, especialmente nas etapas iniciais da alfabetização.

A formação colaborativa entre diferentes áreas do conhecimento tem sido discutida como possibilidade de apoio às práticas pedagógicas. Masuyama e Rinaldi (2016) analisam a articulação entre educação e fonoaudiologia, ressaltando a importância do diálogo interdisciplinar no contexto escolar, particularmente no acompanhamento de dificuldades de leitura e escrita.

O conhecimento dos professores sobre linguagem e alfabetização tem sido objeto de estudos que buscam compreender sua relação com a prática pedagógica. Piasta et al. (2019) discutem como esse conhecimento se articula às ações desenvolvidas em sala de aula, influenciando o acompanhamento do processo de aprendizagem dos alunos nos anos iniciais.

A perspectiva da educação inclusiva também se relaciona à organização das práticas pedagógicas voltadas à leitura e à escrita. Silva, Balk e Sigaran (2021) analisam intervenções formativas com professoras da educação básica, discutindo contribuições dessas ações para o trabalho pedagógico em contextos marcados pela diversidade de aprendizagem.

Por fim, a alfabetização é compreendida como um processo que se inicia antes da escolarização formal e se desenvolve ao longo dos primeiros anos do Ensino Fundamental. Whitehurst e Lonigan (1998) discutem o conceito de letramento emergente, ressaltando a continuidade entre experiências iniciais de linguagem e a aprendizagem formal da leitura e da escrita na escola, aspecto central para compreender a alfabetização de crianças entre 6 e 8 anos em contextos inclusivos.

2.2 Práticas pedagógicas e formação docente

A atuação pedagógica nos anos iniciais do Ensino Fundamental envolve decisões didáticas que influenciam diretamente o processo de aprendizagem da leitura e da escrita. Estudos indicam que as práticas adotadas em sala de aula refletem concepções de alfabetização construídas ao longo da formação docente, particularmente quando relacionadas ao modo como o professor compreende o desenvolvimento linguístico dos alunos (Moats, 2009).

A literatura educacional aponta que o planejamento pedagógico voltado à alfabetização demanda articulação entre objetivos de ensino e estratégias didáticas compatíveis com a diversidade presente nas turmas. Nesse sentido, pesquisas sobre aprendizagem inicial da leitura destacam a importância de práticas que considerem os diferentes percursos dos alunos no domínio do sistema de escrita alfabética, aspecto recorrente em salas de aula regulares que atendem alunos com dislexia (Bus; IJzendoorn, 1999).

No contexto escolar, as dificuldades de leitura e escrita frequentemente se manifestam de forma gradual, sendo percebidas pelo professor ao longo do acompanhamento das atividades pedagógicas. Gluzezak e Martins (2013) discutem que a identificação dessas dificuldades está associada à observação cotidiana do desempenho dos alunos, sobretudo nos primeiros anos do Ensino Fundamental, quando as demandas escolares passam a evidenciar diferenças no ritmo de aprendizagem.

A formação inicial do professor constitui um dos espaços em que se constroem concepções sobre alfabetização e aprendizagem. Moats (2009) discute que lacunas na formação relacionada aos fundamentos linguísticos podem influenciar a forma como o docente organiza suas práticas em sala de aula, especialmente no atendimento a alunos que apresentam dificuldades persistentes na leitura e na escrita.

Além da formação inicial, a formação continuada aparece na literatura como possibilidade de reflexão sobre a prática pedagógica. Estudos apontam que espaços formativos favorecem a revisão de estratégias de ensino e ampliam o repertório metodológico dos professores frente às dificuldades observadas no processo de alfabetização, inclusive no contexto da educação inclusiva (Prais; Vitaliano, 2022).

As práticas pedagógicas relacionadas à leitura e à escrita também dialogam com abordagens que integram diferentes áreas do conhecimento. Correia e Felizardo (2017) discutem a contribuição da neuropedagogia para a compreensão dos processos cognitivos envolvidos na aprendizagem, aspecto que auxilia o professor a interpretar as dificuldades apresentadas por alunos com dislexia na sala de aula regular.

No cotidiano da sala de aula, o professor organiza atividades que mobilizam habilidades fonológicas, leitura e produção escrita de maneira integrada. Pesquisas que analisam programas educacionais voltados à remediação fonológica discutem como essas propostas podem dialogar com o currículo escolar sem descaracterizar os objetivos pedagógicos dos anos iniciais (Capellini et al., 2009).

A organização das atividades pedagógicas também envolve a escolha de estratégias que favoreçam a participação dos alunos nas tarefas propostas. Fadini e Capellini (2011) discutem que o trabalho sistematizado com habilidades fonológicas pode ser incorporado às práticas escolares como apoio ao processo de alfabetização de crianças que apresentam risco para dificuldades de leitura.

A relação entre grafemas e fonemas constitui um dos conteúdos abordados nas práticas de leitura e escrita nos anos iniciais. Fukuda e Capellini (2010) analisam intervenções que exploram essa relação no contexto escolar, destacando sua inserção no planejamento pedagógico voltado à alfabetização inicial.

Estudos internacionais também contribuem para a reflexão sobre práticas docentes ao analisarem habilidades associadas ao desenvolvimento da leitura. Furnes e Samuelsson (2011) discutem como determinadas habilidades linguísticas se relacionam ao desempenho em leitura e escrita ao longo da escolarização inicial.

A atuação pedagógica nos anos iniciais também envolve a construção de práticas alinhadas à educação inclusiva, especialmente no atendimento à diversidade presente nas salas de aula regulares. Camargo e Bosa (2009) discutem como concepções inclusivas influenciam a organização das práticas pedagógicas e a participação dos alunos no contexto escolar.

No campo da educação especial, pesquisas brasileiras abordam o papel do professor na mediação do processo de inclusão escolar. Ferreira, Araújo e Carreiro (2010) analisam relatos de professores sobre a inclusão no Ensino Fundamental, evidenciando desafios relacionados à adaptação das práticas pedagógicas no cotidiano da sala de aula.

A articulação entre educação e outras áreas profissionais tem sido discutida como possibilidade de apoio ao trabalho docente. Masuyama e Rinaldi (2016) analisam experiências de formação colaborativa entre educação e fonoaudiologia, destacando o diálogo interdisciplinar no acompanhamento de dificuldades de leitura e escrita no ambiente escolar.

O conhecimento do professor sobre linguagem e alfabetização também se relaciona à forma como ele interpreta as dificuldades apresentadas pelos alunos. Estudos indicam que esse conhecimento influencia a escolha de estratégias pedagógicas e o acompanhamento do processo de aprendizagem em sala de aula, especialmente nos anos iniciais (Piasta et al., 2019).

A perspectiva inclusiva na formação docente propõe a reorganização das práticas pedagógicas a partir do reconhecimento da diversidade de aprendizagem. Silva, Balk e Sigaran (2021) discutem intervenções formativas voltadas à educação básica, abordando suas contribuições para o trabalho pedagógico em contextos marcados pela heterogeneidade.

A alfabetização é compreendida como um processo contínuo, que se desenvolve ao longo do tempo e em diferentes contextos. Whitehurst e Lonigan (1998) discutem o conceito de letramento emergente, ressaltando sua relação com as experiências pedagógicas vivenciadas pelos alunos na escola, especialmente no período inicial da escolarização.

As práticas pedagógicas também são influenciadas pelas concepções de aprendizagem presentes nos documentos curriculares e nas orientações institucionais. Gluzezak e Martins (2013) destacam que essas concepções orientam a organização do ensino e a seleção de conteúdos nos anos iniciais do Ensino Fundamental.

A reflexão sobre a prática pedagógica constitui um movimento constante na atuação docente. Prais e Vitaliano (2022) discutem que processos formativos colaborativos favorecem a análise das experiências vividas em sala de aula, contribuindo para o aprimoramento das estratégias de ensino.

O acompanhamento do processo de aprendizagem envolve a observação contínua do desempenho dos alunos nas atividades propostas. Correia e Felizardo (2017) discutem a importância de compreender os processos cognitivos envolvidos na leitura e escrita para orientar intervenções pedagógicas no contexto escolar.

As práticas de leitura e escrita também são influenciadas pelo modo como o professor organiza o tempo e o espaço pedagógico. Capellini et al. (2009) discutem que a integração entre atividades específicas e o currículo regular favorece a continuidade do trabalho pedagógico nos anos iniciais.

O diálogo entre teoria e prática aparece como um aspecto recorrente na literatura sobre atuação docente. Moats (2009) discute que a apropriação de fundamentos teóricos contribui para a organização de práticas pedagógicas mais consistentes no ensino da leitura e da escrita.

Por fim, a atuação pedagógica nos anos iniciais envolve a construção de saberes que articulam alfabetização, inclusão escolar e atenção às dificuldades de leitura e escrita, como a dislexia. Silva, Balk e Sigaran (2021) apontam que a reflexão sobre a prática pedagógica contribui para a reorganização do trabalho docente frente às diferentes formas de aprender presentes na sala de aula regular.

2.3 Educação inclusiva nos anos iniciais do Ensino Fundamental

A educação inclusiva nos anos iniciais do Ensino Fundamental envolve o reconhecimento da presença de alunos com diferentes formas de aprender, entre eles aqueles com dislexia, que frequentam a sala de aula regular durante o processo inicial de alfabetização. A literatura aponta que a inclusão escolar deve ser compreendida como parte da organização do ensino comum, especialmente no período entre 6 e 8 anos, quando a leitura e a escrita passam a ocupar lugar central na escolarização (Camargo; Bosa, 2009).

Nos primeiros anos do Ensino Fundamental, a alfabetização ocorre em um contexto marcado pela heterogeneidade das turmas, nas quais alunos com dislexia compartilham o espaço escolar com colegas sem dificuldades específicas de aprendizagem. Estudos indicam que essa convivência exige da escola uma compreensão ampliada sobre os diferentes percursos de desenvolvimento da leitura e da escrita, sem recorrer a práticas de segregação (Ferreira; Araújo; Carreiro, 2010).

A dislexia, no contexto educacional, manifesta-se principalmente por dificuldades persistentes na aprendizagem da leitura e da escrita, que se tornam mais evidentes no início da escolarização formal. Pesquisas destacam que essas dificuldades precisam ser compreendidas no cotidiano da sala de aula regular, considerando as demandas próprias da alfabetização nos anos iniciais (Capellini et al., 2009).

A inclusão escolar de alunos com dislexia implica compreender que o processo de alfabetização não ocorre de maneira uniforme entre crianças da mesma faixa etária. Gluzezak e Martins (2013) discutem que o desenvolvimento da leitura e da escrita apresenta variações individuais, o que reforça a necessidade de a escola reconhecer diferentes tempos de aprendizagem no Ensino Fundamental.

Durante a fase inicial da alfabetização, entre 6 e 8 anos, habilidades relacionadas à linguagem escrita ainda estão em consolidação. Estudos apontam que dificuldades nesse período não devem ser interpretadas de forma isolada, mas analisadas à luz das exigências escolares e do contexto educacional em que o aluno está inserido (Whitehurst; Lonigan, 1998).

A presença de alunos com dislexia na escola regular amplia o debate sobre inclusão ao evidenciar desafios relacionados à participação efetiva desses estudantes nas atividades de leitura e escrita. Bus e IJzendoorn (1999) discutem que o desenvolvimento da leitura envolve habilidades que se estruturam progressivamente, o que contribui para explicar diferenças observadas no desempenho escolar inicial.

No contexto da educação inclusiva, a dislexia passa a ser compreendida como uma condição que interfere no processo de alfabetização, mas não impede a permanência do aluno na escola regular. Correia e Felizardo (2017) abordam a importância de compreender os processos cognitivos associados à aprendizagem da leitura e da escrita no ambiente escolar, sem deslocar o foco exclusivamente para o campo clínico.

A inclusão escolar nos anos iniciais também se relaciona à forma como a escola lida com as dificuldades persistentes apresentadas por alguns alunos durante a alfabetização. Fadini e Capellini (2011) discutem que essas dificuldades podem se manifestar de maneira contínua ao longo do processo de aprendizagem, exigindo acompanhamento educacional no próprio contexto da sala regular.

A aprendizagem da correspondência entre grafemas e fonemas constitui um dos principais desafios enfrentados por alunos com dislexia no início da escolarização. Fukuda e Capellini (2010) analisam que essa etapa da alfabetização pode ocorrer de forma mais lenta para esses estudantes, o que demanda compreensão por parte da escola quanto às diferenças de percurso.

A inclusão de alunos com dislexia na escola regular também está relacionada à garantia do direito à aprendizagem da leitura e da escrita. Pesquisas indicam que a permanência desses alunos no ensino comum contribui para a construção de experiências escolares compartilhadas, mesmo diante das dificuldades apresentadas no processo de alfabetização (Ferreira; Araújo; Carreiro, 2010).

Nos anos iniciais, a escola se configura como espaço central para a identificação das dificuldades de leitura e escrita associadas à dislexia. Gluzezak e Martins (2013) destacam que é nesse período que as demandas escolares tornam mais visíveis as diferenças no ritmo de aprendizagem entre os alunos.

A educação inclusiva também pressupõe a compreensão de que dificuldades de leitura e escrita não se manifestam de forma idêntica em todas as crianças com dislexia. Capellini et al. (2009) discutem que essas dificuldades podem variar em intensidade e apresentação, o que reforça a necessidade de olhar atento ao percurso individual do aluno na alfabetização.

O debate sobre inclusão escolar nos anos iniciais envolve a superação de concepções homogêneas de alfabetização. Camargo e Bosa (2009) apontam que modelos educacionais baseados em padrões únicos de aprendizagem tendem a dificultar a participação de alunos com dislexia no contexto da sala regular. Nesse sentido, abordagens que consideram a diversidade desde o planejamento curricular têm sido discutidas na literatura educacional. Conforme afirmam Prais e Vitaliano (2022):

O Desenho Universal para a Aprendizagem (DUA) constitui-se como uma abordagem curricular que visa minimizar as barreiras à aprendizagem e maximizar o sucesso de todos os estudantes, independentemente de suas características ou necessidades educacionais. Ao propor o planejamento de estratégias diversificadas desde a concepção do plano de ensino, o DUA favorece a inclusão escolar ao permitir que o professor antecipe as dificuldades e ofereça múltiplos meios de representação, ação, expressão e engajamento no processo educativo (Prais e Vitaliano, 2022).

A alfabetização, compreendida como processo contínuo, exige da escola a consideração das experiências prévias das crianças com a linguagem escrita. Whitehurst e Lonigan (1998) discutem que o desenvolvimento inicial da leitura está relacionado a múltiplos fatores, o que contribui para explicar diferenças observadas entre alunos da mesma faixa etária.

A inclusão de alunos com dislexia nos anos iniciais também envolve desafios relacionados à adaptação ao ritmo escolar. Bus e IJzendoorn (1999) destacam que o tempo necessário para a consolidação da leitura pode variar, sendo necessário que a escola reconheça essas diferenças durante o processo de alfabetização.

A literatura educacional aponta que a compreensão da dislexia no contexto escolar contribui para evitar interpretações equivocadas sobre o desempenho do aluno. Correia e Felizardo (2017) discutem que a análise das dificuldades deve considerar o ambiente educacional e as demandas da escolarização inicial. Nessa perspectiva, Silva e Alves (2019) ressaltam que as dificuldades de leitura e escrita nos anos iniciais precisam ser compreendidas de forma contextualizada:

A leitura e a escrita, enquanto ferramentas de inserção social e construção do conhecimento, apresentam-se como grandes desafios nas séries iniciais do ensino fundamental. É fundamental que o docente compreenda que as dificuldades apresentadas pelos alunos, muitas vezes relacionadas a transtornos como a dislexia, exigem uma prática pedagógica sensível e adaptada. A naturalização do fracasso escolar deve ser combatida por meio de intervenções que considerem a singularidade de cada criança e promovam um ambiente alfabetizador inclusivo e estimulante (Silva e Alves, 2019).

No Ensino Fundamental, a inclusão escolar de alunos com dislexia está diretamente relacionada à possibilidade de participação nas atividades de leitura e escrita propostas à turma. Fadini e Capellini (2011) ressaltam que o acompanhamento educacional no contexto regular favorece a permanência desses alunos no processo de alfabetização.

A escola regular, ao assumir a perspectiva inclusiva, passa a reconhecer que a alfabetização ocorre por meio de percursos diversos. Gluzezak e Martins (2013) apontam que essa compreensão contribui para uma visão mais ampla do desenvolvimento da leitura e da escrita nos anos iniciais.

Por fim, a educação inclusiva nos anos iniciais do Ensino Fundamental, ao considerar a dislexia como parte da realidade escolar, reforça a necessidade de compreender a alfabetização como um processo plural. Capellini et al. (2009) destacam que o reconhecimento das diferenças de aprendizagem constitui um passo importante para a permanência e participação do aluno com dislexia na escola regular.

2.4 Avaliação da aprendizagem na alfabetização

A avaliação da aprendizagem nos anos iniciais do Ensino Fundamental integra o acompanhamento do processo de alfabetização, especialmente quando envolve alunos com dislexia inseridos na sala de aula regular. Nesse contexto, a avaliação é compreendida como parte do processo educativo, articulada ao desenvolvimento da leitura e da escrita ao longo do tempo escolar (Whitehurst; Lonigan, 1998).

Durante a alfabetização inicial, entre 6 e 8 anos, a aprendizagem da leitura ocorre de maneira gradual e apresenta variações entre os alunos. Estudos indicam que a avaliação nesse período deve considerar essas diferenças, evitando interpretações baseadas exclusivamente em comparações entre estudantes da mesma turma (Bus; IJzendoorn, 1999).

No contexto da inclusão escolar, a avaliação da aprendizagem precisa dialogar com a heterogeneidade presente na sala regular. Camargo e Bosa (2009) discutem que práticas avaliativas baseadas em padrões homogêneos podem dificultar a participação de alunos com trajetórias distintas, incluindo aqueles com dislexia.

A avaliação da leitura e da escrita nos anos iniciais envolve a observação de múltiplos aspectos do processo de alfabetização, como o reconhecimento de letras, a correspondência grafema-fonema e a compreensão leitora inicial. Capellini et al. (2009) discutem que essas habilidades se desenvolvem de forma progressiva, o que exige acompanhamento contínuo no ambiente escolar.

Para alunos com dislexia, a avaliação da aprendizagem da leitura tende a evidenciar dificuldades persistentes que não desaparecem com o avanço natural da escolarização. Fadini e Capellini (2011) apontam que essas dificuldades precisam ser acompanhadas ao longo do tempo, considerando o percurso individual do aluno no processo de alfabetização.

A avaliação no contexto escolar também se relaciona à identificação de sinais associados às dificuldades de leitura e escrita. Gluzezak e Martins (2013) destacam que é nos anos iniciais que essas dificuldades se tornam mais visíveis, uma vez que as demandas escolares passam a exigir maior domínio do sistema de escrita.

No âmbito da alfabetização, a avaliação não se restringe à verificação de resultados finais, mas envolve o acompanhamento do desenvolvimento das habilidades ao longo do processo. Whitehurst e Lonigan (1998) discutem que o letramento emergente evidencia a importância de observar o percurso da criança antes mesmo da consolidação da leitura convencional.

A avaliação da aprendizagem da leitura também se articula à compreensão das habilidades fonológicas envolvidas no processo. Pesquisas indicam que dificuldades nessas habilidades podem impactar o desempenho leitor inicial, o que reforça a necessidade de observação contínua no contexto escolar (Bus; IJzendoorn, 1999).

No caso de alunos com dislexia, a avaliação assume papel importante na diferenciação entre dificuldades transitórias e dificuldades persistentes ao longo da alfabetização. Correia e Felizardo (2017) discutem que essa análise deve considerar os processos cognitivos envolvidos na aprendizagem, articulados às exigências do contexto educacional.

A inclusão escolar amplia o debate sobre avaliação ao questionar modelos avaliativos centrados apenas no desempenho padronizado. Camargo e Bosa (2009) apontam que a avaliação, quando desvinculada da diversidade de aprendizagem, pode reforçar processos de exclusão no ambiente escolar.

A avaliação da aprendizagem nos anos iniciais também se relaciona à necessidade de registros pedagógicos que permitam acompanhar o desenvolvimento da leitura e da escrita. Gluzezak e Martins (2013) destacam que esses registros contribuem para a compreensão do percurso do aluno ao longo da alfabetização.

No contexto da dislexia, a avaliação da aprendizagem precisa considerar que o domínio da leitura pode ocorrer em tempos distintos. Capellini et al. (2009) discutem que a análise do progresso do aluno deve levar em conta a continuidade do processo educativo, evitando interpretações baseadas em avaliações pontuais.

A avaliação da correspondência grafema-fonema constitui um dos aspectos observados durante a alfabetização inicial. Fukuda e Capellini (2010) analisam que dificuldades nessa etapa tendem a se manifestar de forma recorrente em alunos com dislexia, o que reforça a necessidade de acompanhamento sistemático.

Nos anos iniciais, a avaliação também envolve a observação da fluência e da precisão na leitura inicial. Furnes e Samuelsson (2011) discutem que essas habilidades se desenvolvem de maneira progressiva e podem apresentar variações significativas entre alunos da mesma faixa etária.

A avaliação da aprendizagem em contextos inclusivos demanda atenção às condições em que o aluno realiza as atividades propostas. Ferreira, Araújo e Carreiro (2010) discutem que fatores relacionados ao ambiente escolar influenciam o modo como o desempenho do aluno é observado e interpretado.

A avaliação da leitura e da escrita, quando realizada de forma contínua, permite identificar avanços graduais no processo de alfabetização. Fadini e Capellini (2011) destacam que o acompanhamento ao longo do tempo contribui para uma compreensão mais ampla das dificuldades apresentadas pelos alunos.

A literatura aponta que a avaliação nos anos iniciais não deve ser compreendida como instrumento de classificação, mas como parte do acompanhamento do processo educativo. Correia e Felizardo (2017) discutem que essa perspectiva favorece uma análise mais contextualizada das dificuldades de aprendizagem.

A inclusão escolar também implica refletir sobre os critérios utilizados para avaliar a aprendizagem da leitura e da escrita. Camargo e Bosa (2009) ressaltam que critérios rígidos podem dificultar a participação de alunos com dislexia no contexto da sala regular.

A avaliação da alfabetização envolve a observação das diferentes formas de interação do aluno com a linguagem escrita. Whitehurst e Lonigan (1998) discutem que essas interações se constroem ao longo do tempo, o que reforça a importância de avaliações processuais.

No Ensino Fundamental, a avaliação da aprendizagem da leitura também contribui para a compreensão do percurso educacional do aluno com dislexia. Capellini et al. (2009) apontam que o acompanhamento contínuo permite identificar mudanças graduais no desempenho leitor.

A avaliação em contextos inclusivos demanda atenção às diferenças individuais sem recorrer a comparações padronizadas entre os alunos. Bus e IJzendoorn (1999) discutem que o desenvolvimento da leitura ocorre em ritmos variados, o que deve ser considerado no processo avaliativo.

3 CONCLUSÃO

O presente estudo abordou a alfabetização nos anos iniciais do Ensino Fundamental a partir da perspectiva da educação inclusiva, com atenção às dificuldades de leitura e escrita, especialmente aquelas associadas à dislexia no contexto da sala de aula regular. Ao longo do trabalho, buscou-se compreender esse processo como parte da organização do ensino comum, reconhecendo a diversidade de ritmos, percursos e formas de aprendizagem que caracterizam a escolarização entre crianças de 6 a 8 anos.

No que se refere aos objetivos propostos, considera-se que foram contemplados à medida que a análise da literatura possibilitou identificar abordagens pedagógicas relacionadas à alfabetização, compreender o papel da formação docente frente às dificuldades de aprendizagem e discutir estratégias educacionais alinhadas à perspectiva inclusiva. A revisão bibliográfica evidenciou que as práticas pedagógicas adotadas nos anos iniciais exercem influência direta no acompanhamento das dificuldades de leitura e escrita, sobretudo quando articuladas a uma compreensão ampliada do desenvolvimento da linguagem escrita e das diferenças individuais dos alunos.

Os resultados do estudo indicam que a inclusão de alunos com dislexia na escola regular demanda práticas pedagógicas e avaliativas que considerem o processo de aprendizagem ao longo do tempo, evitando interpretações baseadas em padrões homogêneos de desempenho. Observou-se que a literatura aponta a importância do acompanhamento contínuo, da observação do percurso individual do aluno e da organização de estratégias pedagógicas sensíveis às especificidades da alfabetização inicial. Como limitação, destaca-se o fato de a pesquisa restringir-se à revisão bibliográfica, não contemplando investigação empírica em contextos escolares, o que poderia ampliar a compreensão das práticas efetivamente desenvolvidas nas salas de aula.

Diante dessas considerações, sugere-se que estudos futuros aprofundem a temática por meio de pesquisas de campo, com foco na observação de práticas pedagógicas e avaliativas nos anos iniciais do Ensino Fundamental, bem como na escuta de professores e outros profissionais da educação. Investigações dessa natureza podem ampliar a compreensão sobre a aplicação de estratégias inclusivas no cotidiano escolar e contribuir para o diálogo entre teoria e prática no processo de alfabetização de alunos com dislexia.

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