COOPERATIVE AND SOLIDARITY LEARNING METHODOLOGY IN PROMOTING INTEGRAL EDUCATION
REGISTRO DOI: 10.69849/revistaft/ni10202507121644
Janayna de Sousa Maciel Moraes1
Antonia de Abreu Sousa2
Resumo
Este estudo teve como objetivo investigar se a Aprendizagem Cooperativa e Solidária, metodologia desenvolvida na Escola Estadual de Educação Profissional Alan Pinho Tabosa, localizada no município de Pentecoste, Ceará, promove uma educação na perspectiva integral. A hipótese inicial era de que, em razão de a escola priorizar uma formação humana baseada na cooperação e na solidariedade, a instituição estaria fomentando o pleno desenvolvimento dos sujeitos envolvidos no processo educativo. Para confirmar a hipótese e entender como essa formação se dá na prática, foi realizado um estudo de caso que envolveu a observação da organização pedagógica da escola, a análise do seu Projeto Político Pedagógico e uma entrevista com o Diretor Escolar e o Coordenador Pedagógico. Os dados coletados foram relacionados com os fundamentos da Educação Integral. Os resultados indicaram que a Aprendizagem Cooperativa e Solidária oferece uma significativa contribuição para a formação integral dos alunos. As estratégias associadas às premissas da Educação emocional, Autodeterminação, Liderança Estudantil, Cooperação e Solidariedade em que se fundamenta a Aprendizagem Cooperativa e Solidária buscam desenvolver além dos aspectos cognitivos, as dimensões emocionais, sociais e estéticas, essenciais para a plena formação humana. Este estudo se faz relevante por trazer uma abordagem na qual outras instituições podem se inspirar, principalmente, após o lançamento do Programa Escola em Tempo Integral do Ministério da Educação, em 2023, que está levando para as escolas do país a proposta de estabelecer uma educação na perspectiva integral.
Palavras-chave: Educação Integral. Cooperação. Solidariedade. Práticas educativas.
Abstract
This study aimed to investigate whether Cooperative and Solidary Learning, a methodology developed at the Alan Pinho Tabosa State School of Professional Education, located in Pentecoste, Ceará, promotes education from an integral perspective. The initial hypothesis was that, since the school prioritizes human development based on cooperation and solidarity, the institution would be fostering the full development of those involved in the educational process. To confirm this hypothesis and understand how this methodology takes place in practice, a case study was conducted involving the observation of the school’s pedagogical organization, an analysis of its Political-Pedagogical Project, and interviews with the School Principal and the Pedagogical Coordinator. The collected data were analyzed considering the principles of Integral Education. The results indicated that Cooperative and Solidary Learning makes a significant contribution to the integral development of students. The strategies associated with the principles of Emotional Education, Self-determination, Student Leadership, Cooperation, and Solidarity, which underpin Cooperative and Solidary Learning and aim to develop also cognitive aspects, emotional, social, and aesthetic dimensions, all essential to full human formation. This study is relevant as it presents an approach that can inspire other institutions, especially following the launch of the Full-Time School Program by the Brazil’s Ministry of Education in 2023, which aims to promote education from an integral perspective across schools in the country.
keywords: Integral Education. Cooperation. Solidarity. Educational Practices.
1 INTRODUÇÃO
Este artigo pretende compreender como a metodologia de Aprendizagem Cooperativa e Solidária desenvolvida pela Escola Estadual de Educação Profissional Alan Pinho Tabosa oportuniza a formação integral de seus estudantes.
Embora a discussão sobre a educação integral não seja nova no Brasil, remontando aos movimentos dos anarquistas, dos integralistas e dos pioneiros da Escola Nova, como Anísio Teixeira, e ,posteriormente, estando presente em vários documentos orientadores da educação brasileira, como a Lei de Diretrizes e Bases da Educação e os Planos Nacionais de Educação, essa temática vem ganhando destaque no Ministério da Educação e, nos últimos anos, chegou às Secretarias de Educação de estados e municípios e aos espaços escolares em razão do lançamento do Programa Escola em Tempo Integral em julho de 2023 (Lei nº 14.640/2023), que pretende, além de ampliar as matrículas de tempo integral, fomentar a perspectiva de uma educação integral, que no contexto da educação contemporânea, consiste numa formação que considera as várias dimensões dos sujeitos e que oportuniza aprendizagens para a emancipação.
Esse programa é uma estratégia do Ministério da Educação criada para cumprir a meta de número 6 do Plano Nacional de Educação (Lei nº 13005/2014) que estabelece que, pelos próximos dez anos, o Brasil deve ofertar educação em tempo integral em 50% das escolas públicas e atender a pelo menos 25% do público da educação básica. (Brasil, Ministério da Educação, 2024).
Mesmo com assistência financeira e apoio técnico do MEC, para as escolas, que carregam todas as pluralidades e lidam no seu cotidiano com realidades diversas e por vezes cruéis, sempre será um desafio dar corpo a novas ideias e, de certa forma, reconstruir suas práticas pedagógicas para promover aprendizagens mais significativas que desenvolvam não apenas as habilidades cognitivas, mas também as físicas, emocionais, sociais e tantas outras.
Nesse contexto, é válido evidenciar experiências de instituições que implementaram ou redefiniram suas práticas colocando o estudante no centro dos processos de aprendizagem, não para que se copie de uma escola para a outra as vivências educacionais, mas para inspirar novas formas de aprender e de ensinar.
Assim, este artigo vem colocar em destaque, por meio de um estudo de caso, a EEEP Alan Pinho Tabosa, escola localizada em Pentecoste, interior do Ceará, partindo da hipótese de que sua proposta pedagógica, por se fundamentar na metodologia de Aprendizagem Cooperativa e Solidária, favorece o desenvolvimento humano a partir de diversas ações. Desse modo, o foco deste trabalho é estabelecer uma relação entre a Educação Integral e a Aprendizagem Cooperativa e Solidária, buscando compreender se e de que forma a metodologia promove a formação integral dos sujeitos.
2 REVISÃO DA LITERATURA
2.1. A Aprendizagem Cooperativa e Solidária
A Aprendizagem Cooperativa e Solidária desenvolvida pela EEEP Alan Pinho Tabosa, combina a metodologia da Aprendizagem Cooperativa sistematizada pelos irmãos norteamericanos David e Roger Jhonsons e a concepção de educação para a emancipação, de educação problematizadora, conscientizadora, esperançosa e solidária, (Andrade, 2019, p. 25) herdados de um movimento de estudantes desenvolvido na década de 1990 em Pentecoste, Ceará, responsável por levar centenas de jovens de origem popular às universidades públicas do estado, chamado PRECE3.
Queiróz (2022) apresenta a concepção da Aprendizagem Cooperativa e Solidária, que se baseia em cinco premissas, a saber: Educação Emocional; Autodeterminação; Cooperação; Parceria Professor-Estudante para a Formação de Lideranças e Solidariedade.
2.1.1. Educação Emocional
A Educação Emocional, que é colocada como a primeira premissa, nasce a partir da noção de inteligência emocional, discutida inicialmente por autores como Mayer, Savey e Goleman. Para Goleman (2003) essa competência está relacionada à capacidade que o indivíduo tem para se auto-motivar e superar as suas frustrações, para gerenciar seus impulsos, para regular o seu estado de espírito, fomentando sentimentos como a empatia e a esperança. Para ele, a educação deve evoluir no sentido de educar para as emoções, uma vez que as competências emocionais são passíveis de serem aprimoradas. Juan Casassus (2009) também defende uma escola com espaço para as emoções ao afirmar que um clima emocional agradável é um fator determinante para que a aprendizagem aconteça. Esse clima é resultado dos vínculos estabelecidos entre estudantes e entre professores e estudantes.
Cardeira (2012) entende que a educação emocional no ambiente escolar tem como objetivo atuar preventivamente, pois ao adquirir competências intra e interpessoais o aluno é “capaz de avaliar, expressar e adequar as suas emoções, comportamentos e atitudes” (Cardeira, 2012, p.8)
A educação emocional nas escolas é uma necessidade do tempo presente e a sua consolidação enquanto cultura constitui um grande desafio, mas é importante que as instituições estejam sempre caminhando em sua direção, estejam sempre buscando estabelecê-la com o mesmo afinco com que buscam bons resultados cognitivos. Assim, conforme Goleman (2003), os resultados acadêmicos virão em decorrência dela e ao longo da vida, a competência adquirida ou aprimorada na escola pode ajudar os indivíduos a desempenharem melhor os papéis de pais, profissionais, cônjuges etc.
2.1.2. Autodeterminação
A segunda premissa da Aprendizagem Cooperativa e Solidária segundo Queiroz (2022) é Autodeterminação. Para a autora, esse termo é compreendido a partir da junção de quatro conceitos. O primeiro deles é o de autonomia intelectual, que se refere à predisposição do estudante para entender o que precisa ser feito em relação à sua aprendizagem e saber a forma mais efetiva de desenvolvê-la; o segundo é o de autorresponsabilidade que é compreendido como um compromisso pessoal de ir além da consciência da realidade que o cerca, implicando em atitudes, ações; o terceiro conceito é o sentimento de autoeficácia que está relacionado “à autopercepção ou julgamento que o indivíduo faz sobre suas capacidades de realizar algo” (Queiroz, 2022, p. 91); e o quarto e último é a perseverança que é entendida como a atitude de permanecer fazendo o que precisa ser feito até que se tenha concluído a tarefa.
A premissa da Autodeterminação, assim como as demais que compõem a Aprendizagem Cooperativa e Solidária faz referência à vivência educacional do PRECE, cujos estudantes, acometidos pelas dificuldades financeiras e estruturais, foram desafiados a enxergar as transformações que os estudos poderiam realizar em suas vidas e na comunidade e a trabalharem para que elas acontecessem, para alcançarem o que Freire (1997, p.106 – 107) chama de “inédito-viável”, definido como “categoria que encerra nela toda crença no sonho possível”. Para o autor, quando os seres conscientes conseguem superar os obstáculos, “situações-limites”, que os fazem “ser-menos”, o “inédito-viável” se concretiza e os indivíduos alcançam o “SER-MAIS”.
2.1.3. Cooperação
A terceira premissa a ser descrita por Queiroz (2022) é a Cooperação. Essa premissa parte do princípio de que os estudantes devem aprender uns com os outros e não somente com os seus professores. Está fundamentada principalmente nos estudos de Jhonson e Jhonson (2011), segundo os quais são necessários cinco elementos para que a cooperação ocorra de forma efetiva. São eles: interdependência positiva, responsabilidade individual, interação promotora, habilidades sociais e processamento de grupo.
A interdependência positiva é o núcleo da Aprendizagem Cooperativa. Consiste em criar condições para que os estudantes se ajudem mutuamente, de modo que um estudante dependa um do outro para terem sucesso na atividade.
A responsabilidade individual e de grupo trata-se de um elemento que preconiza a ideia de que para se alcançar os objetivos, cada membro será responsável por cumprir sua parte do trabalho. Assim, o sucesso do grupo é o resultado dos esforços individuais.
A interação promotora consiste na promoção do sucesso do outro por meio da ajuda, do apoio, do encorajamento, do envolvimento com a aprendizagem do colega.
As habilidades sociais dizem respeito a competências interpessoais, as quais devem ser ensinadas com a mesma seriedade com que se ensina os conteúdos das matérias escolares, porque são imprescindíveis ao trabalho em grupo. Alguns exemplos de habilidades são falar em tom de voz suave, esperar a sua vez de falar, pedir e oferecer ajuda, liderar conflitos de maneira positiva.
O processamento de grupo consiste na avaliação realizada pelo próprio grupo sobre o alcance de suas metas e sobre as relações estabelecidas durante o trabalho. O processamento de grupo deve ser realizado ao final de cada aula, assim os alunos podem analisar a forma como estão trabalhando juntos e como podem aumentar a eficácia do grupo.
Assim, para que uma aula seja de fato cooperativa é preciso garantir que tais elementos estejam presentes (Lopes e Silva, 2009). Esta responsabilidade cabe ao professor, que em seu planejamento deve se certificar de que está promovendo “as relações cooperativas entre os estudantes em sala de aula.” (Queiroz, 2022, p. 94).
2.1.4. Parceria Professor-Estudante para a Formação de Lideranças
A quarta premissa da Aprendizagem Cooperativa e Solidária é chamada Parceria Professor-Estudante. Queiroz (2022) considera que essa premissa busca criar espaço para que o estudante contribua com a implantação das diferentes estratégias de aprendizagem. Na EEEP Alan Pinho Tabosa, ela é desenvolvida a partir da formação de lideranças estudantis, que se dá, em primeiro lugar, por meio da vivência na escola – uma vez que os estudantes são desafiados e estimulados diariamente a assumirem posições de lideranças em variados projetos – das estratégias metodológicas que favorecem o protagonismo estudantil e dos cursos de formação de Lideranças Cooperativas e Solidárias, ofertados na primeira semana de aula para turmas ingressantes e ao longo do ano, como itinerário formativo, prioritariamente para estudantes coordenadores de células
Apesar de todo espaço dado aos estudantes, Queiroz (2022) ressalta que o professor tem um papel fundamental para que essa parceria seja estabelecida. É dele a responsabilidade de viabilizar as condições necessárias para que as práticas protagonistas ocorram de forma a dar bons frutos. Cabe ao professor valorizar o potencial criativo de seus estudantes, oferecendolhes apoio e feedback sobre seus erros e acertos.
2.1.5. Solidariedade
A quinta e última premissa é a Solidariedade, a qual consiste na atitude de oferecer ajuda a quem precisa superar dificuldades. Queiroz (2022, p. 97) afirma que
Uma referência utilizada para expressar essa dimensão vem da vivência dos estudantes “precistas” que mesmo após alcançarem seus objetivos pessoais, como o ingresso no ensino superior, retornavam ao grupo de estudo para viabilizar o ingresso dos demais colegas. Essa atitude de voltar atrás em um gesto altruísta é a essência da solidariedade aqui descrita. (Queiroz, 2022, p. 97)
Não é possível compreender a noção de solidariedade no contexto dessa metodologia sem associá-la ao movimento PRECE, que influenciado pelo pensamento freiriano levou os seus estudantes a assumirem o compromisso e a responsabilidade política e social de não deixar o outro para trás. Freire (2014, p. 80 – 82) ressalta a importância da luta pela solidariedade mesmo antes da superação da sociedade de classes:
[…] Não consigo imaginar o mundo melhorando se nós não adotarmos, realmente, o sentimento da solidariedade e não nos tornarmos imediatamente um grande bloco de solidariedade. […] Na perspectiva de algumas pessoas da esquerda, nós deveríamos primeiro transformar radicalmente as estruturas materiais da sociedade para poder atuar sobre a superestrutura e somente com estas transformações estruturais concretizadas nós poderíamos ver a realização da solidariedade […], assume-se que no dia seguinte ao da promoção destas mudanças estruturais profundas, teríamos um novo homem e uma nova mulher, e nós poderíamos instaurar a solidariedade na sociedade. […]. Nós precisamos restaurar e inventar de novo o poder local. Restaurar e reinventar o poder local significa criar possibilidades diferentes que tornem possível a experiência da solidariedade. […]. (Freire, 2014, p.80-82)
As premissas em que se fundamenta a Aprendizagem Cooperativa e Solidária orientam suas práticas pedagógicas. Este estudo buscará compreender se tais práticas promovem a Educação Integral e de que forma isso se dá.
2.2. A Educação Integral
A discussão sobre como oferecer uma melhor educação para crianças e jovens do Brasil tem ganhado espaço e trazido para o centro o tema da Educação Integral. O recente lançamento do Programa Escola em Tempo Integral do Ministério da Educação (Lei nº 14.640/2023), criado estrategicamente para viabilizar o cumprimento da meta de número 6 do Plano Nacional de Educação, levou às secretarias da educação e mais especificamente às escolas públicas o debate sobre os desafios de concretização de uma proposta de implantação da educação na perspectiva Integral.
Nas próximas seções, apresentar-se-á três concepções de Educação Integral que resumem as noções presentes nos documentos que orientam essa abordagem educacional. Em seguida, um breve histórico da Educação Integral como direito no Brasil até chegar ao Programa Escola em Tempo Integral (2023), a mais recente política associada ao tema.
2.2.1. As concepções de Educação Integral
Em primeiro lugar é necessário compreender o que vem a ser Educação Integral. Guará (2006) apresenta três concepções em seu artigo “É imprescindível educar integralmente”: Educação integral como formação integral, Educação integral como articulação de saberes a partir de projetos integradores e Educação Integral na perspectiva do tempo integral.
Segundo a autora, a primeira concepção, que se refere a uma formação integral, coloca o sujeito no centro do processo educativo, partindo da ideia de que o ser humano é uma totalidade com necessidades afetivas, corporais e espirituais. (Guará, 2006). Nessa perspectiva:
a educação deve responder a uma multiplicidade de exigências do próprio indivíduo e do contexto em que vive. Assim, a educação integral deve ter objetivos que construam relações na direção do aperfeiçoamento humano. Ao colocar o desenvolvimento humano como horizonte, aponta para a necessidade de realização das potencialidades de cada indivíduo, para que ele possa evoluir plenamente com a conjugação de suas capacidades, conectando as diversas dimensões do sujeito (cognitiva, afetiva, ética, social, lúdica, estética, física, biológica). (Guará, 2006, p. 16)
A concepção de Educação Integral como articulação de saberes a partir de projetos integradores trazida por Guará (2006) se refere a projetos que “articulam saberes em diferentes contextos, ampliando o foco do processo para a rede de espaços de aprendizagem.” (Guará, 2006, p.17). O objetivo de ações pedagógicas dessa natureza é integrar conhecimentos das esferas acadêmica e social.
A terceira concepção se refere à ampliação da jornada escolar. Para a autora, é um forte consenso entre educadores que o tempo dedicado hoje à educação não é suficiente para dar conta da formação das crianças e dos jovens em razão dos desafios do presente século. Atualmente, os modelos de família e da vida cotidiana trazem demandas que antes eram respondidas no ambiente doméstico ou na comunidade. (Guará, 2006).
Essas formulações trazidas pela autora reúnem as noções de Educação Integral presentes nas políticas de planejamento da educação do Brasil.
2.2.2. Educação Integral como direito no Brasil
O debate sobre Educação Integral no Brasil remonta ao início do século XX com movimentos de diferentes correntes ideológicas como o socialismo, representado pelos anarquistas, o conservadorismo, pelos integralistas e o liberalismo, pelos reformadores da Escola Nova. (Cardoso e Oliveira, 2020, p. 2077 e 2078).
Para os anarquistas, a educação oferecida pelo Estado fortalecia a estrutura capitalista, por essa razão “defendiam a superação da escola tradicional, estatal ou confessional, por meio da educação crítica e emancipadora” (Cardoso e Oliveira, 2020, p. 2077).
Oliveira e Rocha (2024) explicam que a educação integral que os anarquistas buscavam compreendia uma base de conhecimentos gerais a partir da qual todas as faculdades e habilidades dos sujeitos seriam desenvolvidas e que se baseava em três fatores específicos: a educação física, a intelectual e a moral. Pretendiam que os indivíduos se desenvolvessem integralmente, sem lacunas para que dotados de conhecimento, chegassem à liberdade de agir e pensar para se libertarem da opressão burguesa.
Já os integralistas apresentavam ideais de educação que integravam espiritualidade, nacionalismo e disciplina. Para Cardoso e Oliveira (2020):
O movimento construía a imagem da instituição educativa ideal e da educação voltada para a formação do homem por inteiro, nas dimensões intelectual, esportiva, moral, cívica e laboral, no entanto, atreladas a uma educação conservadora, capaz de formar pessoas obedecentes ao Estado, com um comportamento disciplinar nacionalista, marcado por uma ideologia fortemente idealista embasada na espiritualidade. (Cardoso e Oliveira, 2020, p.21)
Os liberais, cujo maior representante era Anísio Teixeira, propunham a superação da rigidez da escola tradicional que baseava suas práticas na memorização. Sousa (2015, apud Cardoso e Oliveira, 2020) afirma que Anísio Teixeira compreendia que a escola eficaz seria a de tempo ampliado. Nessas escolas, o autor ressalta, que o currículo buscava a formação integral dos sujeitos, mas não propunha ruptura política. A ordem vigente deveria ser mantida, ilustrando bem os ideais liberais.
A concepção de Educação Integral liberal foi colocada em prática, a partir de 1950, em algumas cidades do Brasil, como em Salvador, Brasília, São Paulo e Rio de Janeiro, com a criação de centros educacionais que buscavam a formação nessa perspectiva. Mas somente após a ditadura civil-militar, em 1985, é que a Educação Integral passou a se estabelecer como política educacional. (Cardoso e Oliveira, 2020)
Dutra e Moll (2018) apresentam os marcos legais que trazem a Educação Integral como direito desde a Constituição de 1988 até o último PNE, em 2014. A partir de suas informações, elaborou-se um quadro resumo:
Quadro 1: Marcos legais da Educação Integral como direito
| MARCO LEGAL | REFERÊNCIA À EDUCAÇÃO INTEGRAL | DESCRIÇÃO |
| Constituição Federal (1988) | Artigos 205, 206 e 227 | Trazem a educação como um direito humano a ser resguardado pela sociedade; a necessidade de uma gestão democrática; a afirmação de que a educação, entre outros direitos, deve ser assegurada pela família, pela sociedade e pelo Estado. |
| Estatuto da Criança e do Adolescente (1990) | Artigo 53 e 59 | O artigo 53 versa sobre o direito de toda criança e adolescente a uma educação que vise ao seu pleno desenvolvimento, preparando-o para a vida, para a prática da cidadania e para o mundo do trabalho; o 59, afirma que todas as esferas governamentais facilitar recursos e estimular a ocupação de espaços de cultura, esporte e lazer |
| LDB (1996) | Artigos 2, 34 e 86 | Os artigos sugerem que a educação deve se pautar em princípios como a liberdade e a solidariedade e que a jornada nas escolas de ensino fundamental II deve ser gradualmente ampliada. |
| Primeiro Plano de Desenvolvimento da Educação (2007) | Programa Mais Educação | Trouxe a ampliação da educação em tempo integral |
| FUNDEB (2007) | Portaria 873/2010 | Previsão de verbas para financiamento da Educação Integral |
| Segundo Plano de Desenvolvimento da Educação (2014) | Meta de número 6 | Previsão da oferta de educação em tempo integral para no mínimo 50% das escolas públicas e o atendimento de pelo menos 25% dos estudantes de educação básica do Brasil. |
Para Dutra e Moll (2018), as leis foram construídas com base nos ideais de Anísio Teixeira, Darcy Ribeiro e Paulo Freire e receberam contribuições de pensadores contemporâneos como Heidegger, Snyders, Makarenko, Mafesoli, Milton Santos, Deleuze, Spinoza, Tardif. Isso evidencia que as influências político-ideológicas da construção da política de Educação Integral no Brasil são diversas.
A partir do PDE de 2014, que teria validade de dez anos, mas foi prorrogado até 31 de dezembro de 2025, foi instituído pelo Ministério da Educação o Programa Escola em Tempo Integral no ano de 2023. A seguir, apresentar-se-á uma breve descrição do programa e os pilares que o fundamentam.
2.2.2.1. Programa Escola em Tempo Integral e seus pilares
O Programa Escola em Tempo Integral (Lei nº 14.640/2023) foi criado pelo Governo Federal para a partir de investimento financeiro e apoio técnico viabilizar o cumprimento da meta de número 6 do segundo Plano Nacional de Educação (Lei nº 13.005/2014), o qual teria validade até 2024, mas foi prorrogado por mais um ano. (Brasil, Ministério da Educação, 2023) Essa política nacional objetiva ampliar as matrículas em toda a educação básica em tempo integral, buscando oferecer educação na perspectiva integral e alinhada à Base Nacional Comum Curricular, articulando diferentes experiências educativas, sociais e culturais e esportivas, com foco principalmente nos estudantes mais vulneráveis.
Além de assistência financeira, segundo material orientador Escola em Tempo Integral, MEC se propõe a oferecer assistência técnica em cinco eixos estratégicos:
– Eixo ampliar – Gestão da alocação eficiente das matrículas;
– Eixo formar – Orientação curricular e formação lideranças da gestão pública, equipes técnicas e profissionais da educação;
– Eixo fomentar – Oferta de materiais pedagógicos e disseminação de projetos inovadores em Educação Integral;
– Eixo entrelaçar – Articulação da educação com outras áreas a fim de promover garantia de direitos e proteção social a crianças e jovens
– Eixo acompanhar – Processo de acompanhamento por meio de avaliações para o aprimoramento do programa.
Para a melhor compreensão da pesquisa, recorrer-se-á a um documento do Eixo formar, utilizado na Formação Continuada sobre a Política de Educação Integral em Tempo Integral para Secretarias e Conselhos de Educação, realizada pelo MEC e universidades federais parceiras que coordenam o curso em cada região.
O documento chamado “Fundamentos da Educação Integral” (Brasil, Ministério da Educação, 2024) apresenta cinco pilares sob os quais se apoia a Educação Integral no programa. São eles: A centralidade dos sujeitos e o reconhecimento e valorização da diversidade; A compreensão da cidade como território educativo; O reconhecimento de novos saberes e novos educadores; A percepção das múltiplas dimensões do tempo e da necessidade de uma gestão democrática da Educação Integral
O primeiro pilar da Educação Integral como direito, A centralidade dos sujeitos e o reconhecimento e valorização da diversidade, coloca os indivíduos no centro do processo de formação, o que implica reorganizar a estrutura escolar, redefinindo tempos, espaços e conteúdos, além de mudar a dinâmica entre professores e alunos. A partir dessa perspectiva, a escola deve se tornar um espaço de vivência cultural e expressão, que considera que aprender vai além do aspecto cognitivo, envolvendo a experiência cultural e social dos indivíduos, ou seja, a dimensão da diversidade. (Brasil, Ministério da Educação, 2024).
Nesse contexto, a escola deve ser o lugar onde se discute questões como racismo, diversidade de gênero, violências, preconceitos, exclusão entre outras questões que permeiam a realidade dos espaços de educação.
O segundo pilar, A compreensão da cidade como território educativo, considera que a história e a identidade das pessoas estão vinculadas aos lugares onde vivem, tornando esses espaços fundamentais para o seu desenvolvimento. Essa compreensão sugere romper os limites físicos e conceituais da escola, integrando-a ao território e à comunidade, pois são locais de convivência e de aprendizagem. (Brasil, Ministério da Educação, 2024).
A concepção de território educativo vai contra o pensamento tradicional de separação da escola da cidade, que orienta a construção de muros altos para guardarem as crianças e jovens do perigo das drogas e da violência, por exemplo. Abrir as portas da escola e oferecer aos estudantes a visão de que a comunidade é um local de aprendizagem os faz enxergar seu lugar, problematizá-lo e assumir a responsabilidade de transformá-lo.
O terceiro fundamento da Educação Integral, O reconhecimento de novos saberes e novos educadores, considera que o conhecimento não está preso ao currículo ou materiais didáticos rígidos, está também nas experiências, nos movimentos culturais e esportivos presentes nos territórios e guardados por educadores que muitas vezes não receberam uma educação formal. (Brasil, Ministério da Educação, 2024)
O último fundamento da Educação Integral como direito concebe que o tempo tem múltiplas dimensões: “A Educação Integral não se restringe à possibilidade de ampliação do tempo que a criança ou o jovem passa na escola, mas à possibilidade de integração com outras ações educativas, culturais e lúdicas presentes no território e vinculadas ao processo formativo” (Brasil, Ministério da Educação, 2024, p. 20) e que a discussão sobre a sua organização deve estar pautada no diálogo e na participação democrática da comunidade escolar. Segundo o documento:
Construir espaços participativos na escola permite, além das vivências democráticas e solidárias, viver experiências de alteridade, ao se colocar no lugar do outro, reconhecer o outro e suas diferenças. Em uma sociedade cada vez mais individualista, que entende as liberdades como projetos individuais e não coletivos, vivenciar situações em que crianças e jovens são protagonistas significa se contrapor a essa lógica e fortalecer as práticas de dimensões coletivas e sociais. (Brasil, Ministério da Educação, 2024, p. 19)
Desse modo, esse pilar evidencia que uma escola que se propõe educar na perspectiva integral deve educar para as práticas democráticas e para a cidadania.
3 METODOLOGIA
Para se alcançar os objetivos desta pesquisa foi realizado um estudo de caso na EEEP Alan Pinho Tabosa, escola da modalidade profissional, localizada em Pentecoste, município do interior do Ceará, cuja marca de reconhecimento é a utilização da metodologia de Aprendizagem Cooperativa e Solidária, que tem inspiração na experiência de educação informal de um movimento estudantil popular nascido no mesmo município na década de 1990, combinada com os pressupostos teóricos de David e Rogger Johnson.
Para a coleta de dados, optou-se pelas estratégias da observação, realizada formalmente no período de maio a junho de 2025, da pesquisa documental do Projeto Político Pedagógico da escola e da entrevista, feita com o Diretor Escolar e o com o Coordenador Pedagógico da instituição. A partir das observações e da análise documental buscou-se compreender como se organizavam as práticas pedagógicas dentro da rotina escolar. Quantos às entrevistas, foram utilizadas três perguntas iniciais, mas que foram abrindo margens para outras à medida que se ia dialogando sobre as práticas observadas e como elas relacionavam à proposta de Educação Integral.
Por se tratar de um trabalho de abordagem qualitativa, buscou-se o auxílio na técnica de análise de conteúdo de Laurence Bardin (2016) para o tratamento dos dados coletados. Para a autora, essa técnica consiste em
um conjunto de instrumentos metodológicos (…) que se aplicam a discursos (conteúdos e continentes) extremamente diversificados. O fator comum dessas técnicas múltiplas e multiplicadas – desde o cálculo de frequências que fornece dados cifrados, até a extração de estruturas traduzíveis em modelos – é uma hermenêutica controlada, baseada na dedução: a inferência. (Bardin, 2016, p. 15)
Para a aplicação do método, Bardin (2016) realizou-se o passo a passo proposto pela autora composto de três etapas, a saber: pré-análise, que consiste na organização, seleção e preparação dos materiais a serem analisados; exploração do material, que compreende a etapa em que se codifica o material e se divide as unidades em unidades de registro e de contexto, realiza-se também a enumeração e a categorização a partir de critérios específicos; por último, tratamento dos resultados e interpretação, que devem ser realizados a partir de inferências.
4 RESULTADOS E DISCUSSÕES OU ANÁLISE DOS DADOS
Com o objetivo de compreender se a Aprendizagem Cooperativa e Solidária promove a Educação Integral e de que forma se dá esse processo na prática, foi realizada uma observação da organização pedagógica da escola e uma análise do seu PPP. A partir do relatório dessa observação e da pesquisa documental, deu-se a entrevista semiestruturada com o Coordenador Pedagógico e o Diretor da instituição.
A primeira questão da entrevista buscou saber se na avaliação dos entrevistados a Aprendizagem Cooperativa e Solidária promove a Educação Integral dos sujeitos. Os gestores responderam que “estão caminhando em direção a essa realidade” (Diretor escolar, p.1) e que “a escola já compreendeu a importância e tem buscado promover” (Coordenador Pedagógico, p.1). Em seguida, foram perguntados, a partir das categorias constituídas na observação da metodologia em prática e da análise do PPP, de que forma têm buscado construir essa relação.
Os registros de observação das atividades pedagógicas e da consulta ao PPP da escola foram realizados de maio a junho deste ano. Após uma leitura minuciosa, foi feita uma seleção dos dados que seriam úteis para o trabalho, etapa que compreende a pré-análise (Bardin, 2016). Em seguida, efetuou-se uma releitura para identificação de unidades de sentido dentro do texto que emergiram a partir da descrição das diversas práticas, que posteriormente foram agrupadas em cinco categorias, processo que Bardin (2016) classifica como “exploração do material”. Tais categorias que constituem as premissas da escola foram, na última etapa da análise, interpretadas por meio de inferências (Bardin, 2016). Abaixo segue o quadro que resume a organização:
Quadro 2: Categorias
| Categoria | Unidade de sentido | Ações/iniciativas/ projetos |
| Educação Emocional | Acolhimento emocional, valorização das emoções, Fortalecimento de laços afetivos. | Contação de histórias de vida; projeto Psi tá on (apoio psicológico profissional); oficinas e rodas de conversas sobre reconhecimento e gestão das emoções; café da manhã de acolhimento a famílias; celebração do dia da família; aulas de projeto de vida. |
| Autodeterminação | Motivação, autonomia, metas, desempenho, objetivos, desafios, depoimentos. | Horários de estudos autônomos; visitas a universidades; compartilhamentos de experiências de estudantes egressos; proposição de elaboração de metas para se alcançar os objetivos desejados pelos estudantes; |
| Parceria Professor-Estudante para Formação de Lideranças | Liderança e protagonismo estudantil, resolução de problemas, projetos comunitários, eventos estudantis, iniciativa. | Projeto Coordenadores de Célula; clubes e monitorias, projeto Escolinha do PRECE; projetos Dançart; projeto Mostra de Artes Cênicas; projeto Revisores Solidários |
| Solidariedade | Equidade, ajuda, apoio, empatia. | Projeto Revisores Solidários; SOS Redação |
| Cooperação | Trabalho em equipe, células de estudos. | Estratégia de aula em Aprendizagem Cooperativa |
É possível depreender que as práticas pedagógicas da escola se articulam em torno das cinco premissas fundamentais que sustentam a Aprendizagem Cooperativa e Solidária, transcendendo a metodologia de sala de aula para constituir uma filosofia que orienta a essência da instituição.
Dentro da categoria Educação Emocional estão as práticas que visam desenvolver competências intrapessoais – que ajudam os estudantes a reconhecer e a gerenciar as emoções – e interpessoais – que favorecem a criação de um ambiente escolar positivo e acolhedor, propício à aprendizagem a partir do fortalecimento dos relacionamentos. Abaixo seguem algumas dessas ações:
– Oficina de Contação de Histórias de Vida, que é realizada no primeiro dia de aula a cada novo ano letivo e esporadicamente dentro de algumas aulas ao longo dos períodos e que tem como objetivo fortalecer os relacionamentos a partir do desenvolvimento da empatia.
– Café da manhã de acolhimento às famílias – servido pelos veteranos e funcionários da escola aos novos estudantes e suas famílias – simboliza a comunhão e a disponibilidade da escola em servir à comunidade;
– Celebração do dia da família – evento festivo do calendário escolar que reúne e aproxima as famílias da instituição. Na ocasião os estudantes realizam homenagens e apresentações culturais;
– Aulas de Projeto de Vida, disciplina integrante do currículo das escolas públicas estaduais do Ceará, a qual se alinha perfeitamente à proposta pedagógica da escola;
– Plantão psicológico (Projeto Psi tá On) – Presta acolhimento emocional com psicólogos voluntários, parceiros externos da instituição;
– Oficinas e rodas de conversas sobre reconhecimento e gestão das emoções.
Essas práticas de valorização das emoções evidenciam uma preocupação para além das questões cognitivas, demonstrando que o estudante não é apenas receptor de informações, mas um ser humano integral, com necessidades emocionais e sociais que precisam ser consideradas e atendidas para que possa se desenvolver de forma plena.
Confirmando que essas ações promovem a Educação Integral, o Coordenador Pedagógico destaca:
O conhecimento das histórias de vida um dos outros, por exemplo, já leva a uma empatia maior. Os colegas passam a entender a realidade dos outros e se tornam amigos, às vezes pra vida inteira. Aí quando vêm os conflitos já conseguem entender porque o amigo age de tal forma, porque sabe a sua história. Essa vivência na escola tem uma dimensão muito grande. Não é só a cognitiva. (Coordenador Pedagógico, p. 2)
Na categoria Autodeterminação estão as práticas que auxiliam os estudantes a realizarem escolhas conscientes e autônomas, guiadas pela própria motivação. Ao cultivar essa capacidade desde cedo, os jovens podem desenvolver uma base sólida para tomar decisões e alcançar seus objetivos ao longo da vida. As atividades que a escola realiza com o fito de promover a autodeterminação são visitas a universidades, que objetivam ampliar as perspectivas futuras dos estudantes e motivá-los a sonhar e a conquistarem seus sonhos; apresentação de relatos de experiências de estudantes egressos ou profissionais externos, que por meio da autonomia e da perseverança conseguiram alcançar seus objetivos; organização de horários para estudos autônomos, em que os alunos estudam conforme suas prioridades; proposição de elaboração de metas e de estratégias necessárias para se alcançar os objetivos desejados.
Na perspectiva da Educação Integral, a Autodeterminação pode colaborar para construção dos propósitos de vida dos sujeitos, que a curto prazo, torna o processo de aprendizagem mais significativo e, a longo prazo, traz para eles o sentimento de realização, como destaca o Diretor Escolar:
A curto prazo, as atividades que desenvolvem a Autodeterminação levam a uma atitude mais engajada, pois os estudantes se sentem motivados a descobrir suas paixões e interesses, então aprender faz sentido para eles. Já a longo prazo, a Autodeterminação pode culminar em um sentimento de realização pessoal e profissional, à medida que os indivíduos alcançam seus objetivos e contribuem para a evolução da sociedade. (Diretor Escolar, p. 2)
A terceira categoria constituída é a Formação de Lideranças. As práticas educativas que se associam à promoção do protagonismo na instituição são, segundo o Coordenador Pedagógico, “as principais estratégias que a escola utiliza para se conectar com a comunidade e para promover o aprendizado a partir da resolução de problemas do cotidiano”. Entre as iniciativas da escola que trazem a juventude na linha frente estão os clubes e monitorias. A participação nesses projetos é ofertada por um professor orientador em ciclos bimestrais à semelhança de uma disciplina eletiva. Ao se juntar a um clube ou a uma monitoria, o estudante se compromete a buscar o conhecimento, a planejar e a executar ações que promovam o compartilhamento de saberes de forma acessível e criativa. A participação nesses grupos enriquece o processo de aprendizagem e desenvolve habilidades essenciais, como o trabalho em equipe, a comunicação e a liderança, demonstrando que essa proposta pedagógica não se detém apenas no ensino dos cálculos ou da leitura e da escrita, favorece a construção integral dos sujeitos envolvidos.
Além de clubes e monitorias, há também os projetos de vivência das artes, nas suas quatro linguagens: Artes visuais, Teatro, Dança e Música. A abordagem utilizada nas aulas do componente curricular Artes é a Pedagogia de Projetos, que possibilita a participação ativa dos estudantes na escolha de temas, planejamento e execução das produções. Para o Diretor Escolar os projetos artísticos são “uma grande demonstração da liderança estudantil”, também “atendem a uma necessidade humana de expressão” e
saem dos muros da escola e vão para a comunidade, também abrem as portas da escola para ela que anseia por essa vivência, mas não fica apenas como espectadora, se integra. Exemplo disso são as participações de grupos de Capoeira na culminância do nosso Dançart, a Via Sacra pelas ruas daqui do bairro e tantas outras ações. (Diretor Escolar, p. 3)
Essas colocações associam fortemente as práticas mencionadas aos fundamentos da Educação Integral, descritos no Texto de Referência para a Formação Continuada de Secretários(as) de Educação e Equipes Técnicas de Secretarias no Âmbito do Programa Escola em Tempo Integral (Brasil, Ministério da Educação, 2024). Os pilares 2 e 3 orientam que a cidade deve ser um território educativo e que é necessário reconhecer outros saberes e outros educadores. Assim, a ocupação do espaço escolar pela comunidade e por agentes culturais, como mestres de capoeiras e a presença da escola na comunidade, possibilita trocas de saberes que evidenciam que o conhecimento não está apenas nos livros e nos currículos engessados.
Ainda sobre a vivência das artes o Coordenador Pedagógico complementa:
Hoje a gente tem um projeto muito importante que é o Dançart, que os alunos da 1ª série trabalham na disciplina de Artes e também a Mostra de Artes Cênicas, orientados pela Geisiane, professora de Artes. São projetos que buscam que os meninos aprendam das diversas culturas que existem no Brasil. Essa parte é extremamente importante para o desenvolvimento integral do estudante. Além da parte cognitiva, o estudante precisa da arte, da dança, da convivência em grupo pra poder desenvolver todas as suas capacidades e esses projetos ajudam a preparar os meninos para a vida. (Coordenador Pedagógico, p. 3)
Outra iniciativa da EEEP Alan Pinho Tabosa que tem interação com a comunidade é a Escolinha do PRECE. Nesse projeto, lideranças estudantis atendem a crianças da comunidade, do ensino fundamental 1 e 2, no turno da noite, para promoverem a vivência da cooperação e da solidariedade, marcas da escola, a partir de aulas de leitura, matemática, ciências, história, geografia e cidadania. Para o Coordenador Pedagógico, esse trabalho oferece uma grande contribuição ao bairro da escola e aos circunvizinhos, “pois a escola está inserida em uma área de grande vulnerabilidade social” (p.3). Essa atitude da instituição confronta a visão de grande parte da sociedade de que a escola deve proteger as crianças e jovens dos perigos das ruas. Segundo o texto Fundamentos da Educação Integral “o território deve ser currículo” e um dos desafios da Educação Integral é “abrir a escola para a vida, ocupar as ruas e as praças das cidades, retomar a vida comunitária de bairros e de pequenas cidades, criar espaços públicos de convivência e socialização para crianças e jovens” (Brasil, Ministério da Educação, 2024, p. 13).
Dentro da próxima categoria, destacam-se projetos e ações que têm como objetivo primordial fortalecer a vivência da Solidariedade. Observou-se que esses projetos contam com a participação ativa de lideranças. No entanto, o foco central dessas iniciativas é direcionado para apoiar os estudantes a superar obstáculos e alcançar seus objetivos. Para exemplificar essa vivência, optou-se por destacar os projetos Revisores Solidários e SOS Redação.
Os Revisores Solidários compreendem um projeto de fomento à cultura da escrita na escola. Nasceu da necessidade de oferecer feedback das produções textuais dos estudantes em tempo hábil. Como os professores de Língua Portuguesa, em razão da grande demanda de trabalho, não conseguiam revisar todos os textos produzidos pelas turmas, lançaram uma proposta de parceria entre eles e um grupo de estudantes que se destacava pelo bom desempenho na escrita e que tinha interesse de ajudar os colegas a avançarem no seu nível de proficiência. Para que se tornem Revisores Solidários, os estudantes passam por um ciclo de formação realizado por um professor de Língua Portuguesa nos horários de Itinerários Formativos, com base na Matriz de Referência do Enem. Após o período de formação, os estudantes são certificados em cerimônia pública no auditório da escola. A partir de então, iniciam a prática do seu trabalho que consiste principalmente na revisão solidária, mas não somente. Eles auxiliam os professores na escolha dos temas que são lançados para toda a escola a cada quinze dias, na organização dos textos em pastas e no registro de notas em planilhas de acompanhamento.
A partir da atuação dos Revisores Solidários, nasceu o SOS Redação, que consiste em um curso de apoio oferecido por dois ou três revisores àquelas turmas que mais precisam de ajuda para melhorar seu desempenho na escrita da redação modelo Enem. Para o Diretor Escolar esses projetos
não são apenas sobre ajudar alguém a escrever mais e melhor, é preciso considerar o efeito disso no futuro dos meninos que são beneficiados por esse espírito de solidariedade. Na prática, os revisores estão colaborando para a realização dos sonhos do outro. Não é só aumentar a nota de redação, quase sempre significa a conquista de uma vaga na universidade. Às vezes, esse estudante é o primeiro da sua casa a conseguir esse feito que vai mudar o destino de toda uma família. (Diretor Escolar, p. 4)
O Coordenador Pedagógico complementa: “A Solidariedade não apenas ajuda a quem está ficando para trás, mas fortalece um senso de comunidade e responsabilidade coletiva” (Coordenador Pedagógico, p. 3).
Guará (2006), ao discutir sobre a concepção de formação integral, no sentido filosófico, afirma que
a ideia da formação integral do homem está presente, principalmente, em projetos de educação para a paz, dos direitos humanos e da educação para valores, todos eles fundamentados em princípios éticos e humanistas. A educação deve responder a uma multiplicidade de exigências do próprio indivíduo e do contexto em que vive. Nesse sentido, a formação integral dos indivíduos não está adstrita ao processo formal e intencional de ensino, pois tem sua base nas esferas da vida cotidiana. (GUARÁ, 2006, p. 16 e 17).
O projeto Revisores proporciona a aprendizagem de valores como a solidariedade e a empatia e essa vivência desenvolve uma dimensão muito importante para os sujeitos: a dimensão do outro.
A última categoria analisada é a Cooperação, que é definida por Jhonson e Jhonson (2011), como uma situação em que os indivíduos se juntam para trabalhar e alcançar um objetivo em comum. Na EEEP Alan Pinho Tabosa ela se faz presente segundo o seu PPP por meio da sua estratégia de aula, a ETMFA, que consiste em uma técnica de transição metodológica criada no quarto ano da escola para facilitar a adaptação dos professores e dos estudantes, que vinham de escolas tradicionais, ao modelo de aula cooperativa. Essa técnica traz ao longo do seu desenvolvimento os cinco elementos da aprendizagem cooperativa – interdependência positiva, responsabilidade individual e de grupo, interação promotora, habilidades sociais e processamento de grupo – e as iniciais de cada uma das cinco etapas formam a sigla. São elas:
– Exposição Introdutória – Consiste na breve explanação dos principais pontos do conteúdo, a qual deve ser realizada utilizando até 30% do tempo total da aula;
– Tarefa Individual – Trata-se da etapa em que cada estudante deve realizar individualmente uma atividade que integra o aprendizado do conteúdo da aula;
– Meta Coletiva – Corresponde a um produto que deve ser elaborado coletivamente a partir do conhecimento adquirido na etapa anterior e entregue ao professor/à professora no final da aula;
– Fechamento – Consiste em um momento de conclusão das etapas anteriores, em que o professor tira dúvidas, corrige exercícios que compõem as atividades individuais e coletivas;
– Avaliação individual – É a etapa que pretende verificar se o estudante aprendeu o conteúdo e se a cooperação se estabeleceu. O modelo de avaliação segue um padrão de 5 itens de múltipla escolha ou 5 sentenças que podem ser verdadeiras ou falsas.
Segundo o Coordenador Pedagógico, “esse modelo é utilizado em todas as aulas Eventualmente, os professores utilizam uma técnica de Aprendizagem Cooperativa diferente, como o Jigsaw, Filas Duplas ou Estudo em Estações.” (p. 3) Para o Diretor Escolar,
a cooperação é uma forma de desenvolver a consciência da interdependência que não se restringe apenas à compreensão de que um estudante deve aprender com o outro. O objetivo é que eles compreendam que somos interdependentes em tudo. Nas nossas atividades da sala de aula (pois meu grupo vence, se todos vencermos), mas também nas nossas relações sociais fora daqui, nas nossas relações com a natureza. (Diretor Escolar, p. 4)
Nesta categoria é possível identificar diversos pontos de aproximação com a perspectiva da Educação Integral. Além da consciência do outro, como ocorre com a Solidariedade, a Cooperação também traz a centralidade do estudante no processo de aprendizagem. O texto Fundamentos da Educação Integral (Brasil, Ministério da Educação, 2024) explica o que significa colocar os sujeitos no centro do processo educativo:
significa intervir na organização escolar e rearticular seus tempos, espaços, agrupamentos, conteúdos escolares. Significa mudar o lugar de educandos e educadores na dinâmica do trabalho e, principalmente, significa transformar a vida da escola, ao entendê-la como espaço de vivência e expressão cultural. (Brasil, Ministério da Educação, 2024, p. 10)
Na cooperação, os estudantes assumem papel ativo na construção do conhecimento, e os professores têm grande importância nesse processo, pois são eles que realizam o planejamento da aula de forma que os tempos e espaços sejam utilizados de maneira eficaz, promovendo a interação para a aprendizagem e garantindo que o trabalho seja de fato cooperativo.
Outro ponto de aproximação com a Educação Integral é o inegável desenvolvimento de competências sociais. Um dos elementos imprescindíveis à aprendizagem cooperativa são as Habilidades Sociais. A situação de interação diária faz com que os estudantes aprendam, por exemplo, a se comunicar de forma assertiva, a vivenciar conflitos de forma positiva, a lidar com diferentes formas de pensar e etc.
Desse modo, infere-se que a cooperação colabora para o desenvolvimento humano integral dos sujeitos porque mais do que uma estratégia para aprender os conteúdos dos livros, ensina os estudantes a se relacionarem.
5 CONSIDERAÇÕES FINAIS
Este artigo buscou compreender se e de que maneira a metodologia de Aprendizagem Cooperativa Solidária desenvolvida na EEEP Alan Pinho Tabosa, local da pesquisa, promove a Educação Integral, perspectiva que está sendo amplamente discutida no âmbito das secretarias de educação de todo o país em razão do lançamento do Programa Escola em Tempo Integral do MEC, em 2023.
Para se alcançar os intentos deste estudo optou-se pela técnica do estudo de caso e para a coleta de dados foi realizada uma observação da organização pedagógica da instituição, uma análise documental do seu PPP e, por último, uma entrevista semiestruturada com o Diretor Escolar e o Coordenador Pedagógico.
A análise efetuada evidenciou que a Aprendizagem Cooperativa e Solidária oferece uma contribuição para a promoção da Educação Integral porque suas práticas pedagógicas descritas nas categorias instituídas demonstram que a instituição tem desenvolvido aspectos imprescindíveis à plena formação humana que não apenas a cognitiva.
A Educação Emocional valoriza a dimensão das emoções a partir da criação de espaços de desenvolvimento de competências intra e interpessoais. A Autodeterminação colabora para a construção dos projetos de vida dos sujeitos baseados em propósito, tornando a aprendizagem mais significativa. A formação de Lideranças em diversas áreas é uma estratégia de conectar os estudantes aos seus próprios interesses em utilizá-los em favor da coletividade e uma forma de abrir as portas da escola para o território. A vivência da Solidariedade leva o estudante a assumir um compromisso, uma responsabilidade com o próximo a partir do conhecimento que recebe, favorecendo o desenvolvimento da dimensão do outro, aspecto muito positivo para a construção de uma sociedade justa. A Cooperação leva à consciência da interdependência, importante para se entender como a própria existência é construída. Cada uma das práticas associadas a essas categorias se interrelacionam entre si, mas foram separadas para a melhor compreensão da organização pedagógica da escola.
É preciso pontuar que essa escola certamente não consegue atender a todas necessidades da formação humana dos indivíduos envolvidos no processo, mas já despertou para essa perspectiva e tem buscado construí-la de forma efetiva. Sugere-se que nas pesquisas futuras, professores e estudantes sejam ouvidos para se obter uma análise e uma reflexão mais completa.
Este estudo de caso não pretende trazer um modelo a ser seguido, considerando as múltiplas realidades, mas as práticas descritas podem servir de inspiração para outras instituições que desejam desenvolver junto a seus estudantes uma nova forma de fazer educação.
3O PRECE compreende um movimento de estudantes iniciado no ano de 1994, na comunidade rural de Cipó, localizada no município de Pentecoste, Ceará. Numa casa de farinha abandonada, sete jovens, sob a liderança de um professor de Química da Universidade Federal do Ceará (UFC), oriundo daquela região, reuniram-se para estudar e concluir sua formação básica por meio da Educação de Jovens e Adultos (EJA). Seis desses jovens foram aprovados nas universidades, mas retornavam à comunidade aos finais de semana para ajudar outros que tinham o mesmo objetivo, levando a uma expansão desse movimento para outras comunidades e municípios. (MOVIMENTO PRECE, 2024). Com o passar do tempo, o PRECE chegou aos espaços de educação formal, como universidades e escolas públicas. As transformações pelas quais passou se refletem no significado da sigla PRECE, que foi mudando ao longo dos anos. Inicialmente, significava Projeto Educacional Coração de Estudante, em 2004, passou a significar Programa de Educação em Células e, a partir de 2016, Programa de Estímulo à Cooperação na Escola. (LOPES, 2024, p. 42). Atualmente, esse movimento educacional está na comunidade de Cipó, na Escola do PRECE e na chamada Cidade do PRECE; está dentro da EEEP Alan Pinho Tabosa, em razão de algumas de suas lideranças terem assumido a gestão dessa instituição, e em um programa da UFC que articula o conhecimento acadêmico e a educação básica, promovendo formações para profissionais da educação com base nos seus princípios de cooperação e solidariedade.
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1Discente do Programa de Pós-graduação em Educação Profissional e Tecnológica do Instituto Federal de Educação, Ciência e Tecnologia do Ceará – IFCE, Campus Fortaleza; e-mail: macieljanayna03@gmail.com.
2Docente do Programa de Pós-graduação em Educação Profissional e Tecnológica do Instituto Federal de Educação, Ciência e Tecnologia do Ceará – IFCE, Campus Fortaleza. Doutora em Educação pela Universidade Federal do Ceará (PPGE/UFC); Mestre em Educação pela Universidade Federal do Ceará (PPGE/UFC); e-mail: antonia@ifce.edu.br.