ENVIRONMENTAL EDUCATION AS AN INSTRUMENT OF CITIZENSHIP
LA EDUCACIÓN AMBIENTAL COMO INSTRUMENTO DE CIUDADANÍA
REGISTRO DOI: 10.69849/revistaft/cl10202601071750
Áida Dominato Gonçalves1
Darcilena das Graças Mielke de Paula2
Maria Lúcia de Oliveira Perozzo3
Odete Aparecida Sperandio4
Rozineide Iraci Pereira da Silva5
RESUMO: A intensificação das crises ambientais evidencia que a educação ambiental deve ocupar lugar central na formação cidadã. Este artigo discute a educação ambiental como prática crítica e humanizadora, capaz de fomentar participação social, consciência coletiva e responsabilidade ética diante dos desafios socioambientais contemporâneos. Por meio de revisão bibliográfica qualitativa, analisam-se contribuições de autores como Loureiro (2004), Jacobi (2003), Morin (2002), Beck (2011) e Reigota (2012), articulando reflexões sobre cidadania, justiça ambiental, interdisciplinaridade e engajamento comunitário. Os resultados indicam que a educação ambiental, quando compreendida como processo político, cultural e emancipatório, amplia a capacidade dos sujeitos de compreender e intervir na realidade, fortalecendo processos democráticos e a construção de sociedades mais justas e sustentáveis. Conclui-se que a escola tem papel estratégico na formação de cidadãos críticos, capazes de enfrentar a complexidade da crise ambiental e de construir práticas sociais comprometidas com o bem comum.
Palavras-chave: educação ambiental; cidadania; sustentabilidade; justiça social; formação crítica.
ABSTRACT: The intensification of environmental crises highlights the need for environmental education to occupy a central place in civic education. This article discusses environmental education as a critical and humanizing practice, capable of fostering social participation, collective awareness, and ethical responsibility in the face of contemporary socio-environmental challenges. Through a qualitative literature review, contributions from authors such as Loureiro (2004), Jacobi (2003), Morin (2002), Beck (2011), and Reigota (2012) are analyzed, articulating reflections on citizenship, environmental justice, interdisciplinarity, and community engagement. The results indicate that environmental education, when understood as a political, cultural, and emancipatory process, expands the capacity of individuals to understand and intervene in reality, strengthening democratic processes and the construction of more just and sustainable societies. It concludes that schools have a strategic role in the formation of critical citizens, capable of facing the complexity of the environmental crisis and building social practices committed to the common good.
Keywords: Environmental education; Socio-environmental sustainability; Environment; Environm.
RESUMEN: La intensificación de las crisis ambientales pone de relieve la necesidad de que la educación ambiental ocupe un lugar central en la educación cívica. Este artículo aborda la educación ambiental como una práctica crítica y humanizadora, capaz de fomentar la participación social, la conciencia colectiva y la responsabilidad ética ante los desafíos socioambientales contemporáneos. A través de una revisión bibliográfica cualitativa, se analizan las contribuciones de autores como Loureiro (2004), Jacobi (2003), Morin (2002), Beck (2011) y Reigota (2012), quienes articulan reflexiones sobre ciudadanía, justicia ambiental, interdisciplinariedad y participación comunitaria. Los resultados indican que la educación ambiental, entendida como un proceso político, cultural y emancipador, amplía la capacidad de los individuos para comprender e intervenir en la realidad, fortaleciendo los procesos democráticos y la construcción de sociedades más justas y sostenibles. Se concluye que la escuela desempeña un papel estratégico en la formación de ciudadanos críticos, capaces de afrontar la complejidad de la crisis ambiental y construir prácticas sociales comprometidas con el bien común.
Palabras clave: educación ambiental; ciudadanía; sostenibilidad; justicia social; educación crítica.ental culture; Ecological awareness; Interdisciplinarity; Ecological and ethical values.
1. INTRODUÇÃO
A crise ambiental contemporânea evidencia a fragilidade do modelo civilizatório dominante. Mais do que impactos ecológicos isolados, ela resulta de escolhas econômicas, políticas e culturais que reorganizam territórios e aprofundam desigualdades. Beck (2010, p. 34) afirma que vivemos em uma “sociedade de risco”, marcada pela produção sistemática de ameaças globais. Bauman (2008, p. 21) reforça que a lógica do consumo instantâneo fragiliza tanto o ambiente quanto as relações humanas, acentuando a instabilidade das formas de vida.
Nesse contexto, a educação ambiental assume papel central. Ela ultrapassa atividades pontuais e se consolida como processo crítico que integra conhecimento, ética e participação social. Loureiro (2004, p. 62) destaca que a educação ambiental precisa problematizar as raízes políticas da degradação, evitando abordagens moralizantes e superficiais. Trata-se de formar sujeitos capazes de compreender e intervir na realidade socioambiental.
A compreensão da crise exige um modo de pensar que considere a complexidade do mundo. Morin (2002, p. 43) argumenta que educar para a compreensão envolve reconhecer a interdependência entre sistemas ecológicos, sociais e culturais. O ambiente não pode ser separado das práticas humanas que o moldam. Como afirma Reigota (1994, p. 14), o meio ambiente “é uma construção social”, permeada por conflitos e relações de poder.
A escola tem papel estratégico nesse processo formativo. Ela funciona como espaço público de negociação de sentidos, onde diferentes visões de mundo se encontram. A educação ambiental escolarizada, quando orientada criticamente, contribui para ampliar a consciência dos estudantes e fortalecer seu protagonismo social. Carvalho (2012, p. 29) defende que a educação ambiental emancipatória estimula autonomia e participação democrática, elementos essenciais para enfrentar desigualdades e construir justiça socioambiental.
Para isso, é necessário superar práticas fragmentadas, como campanhas isoladas ou datas comemorativas. Embora importantes, elas não alcançam a complexidade dos problemas ambientais. A educação ambiental precisa ser contínua, interdisciplinar e conectada aos territórios vividos pelos estudantes. Leff (2001, p. 67) argumenta que a crise ambiental é também crise do conhecimento, exigindo novas racionalidades e formas de pensar.
Os impactos ambientais, contudo, não recaem de forma igual sobre todos. Comunidades pobres, periféricas e tradicionais enfrentam consequências mais severas da degradação, revelando a dimensão social dos conflitos ambientais. Por isso, Jacobi (2003, p. 34) afirma que a cidadania ambiental envolve participação ativa e compreensão crítica das desigualdades que moldam o território.
Diante dessa realidade, este artigo discute a educação ambiental como instrumento de cidadania, analisando seu papel na formação de sujeitos críticos, sensíveis e comprometidos com a sustentabilidade e a justiça social. Parte-se da compreensão de que a educação ambiental é prática política e formativa, capaz de ampliar a consciência, fortalecer valores e mobilizar ações coletivas. Assim, busca-se refletir sobre os desafios e possibilidades de sua implementação no contexto escolar.
2. METODOLOGIA
A escolha pela pesquisa bibliográfica nasceu da necessidade de compreender a educação ambiental como fenômeno vivo, construído no encontro entre ideias, práticas sociais e disputas políticas. Em vez de produzir dados empíricos, este estudo buscou dialogar com autores que, ao longo dos anos, contribuíram para moldar o campo da educação ambiental crítica. A investigação, portanto, se construiu a partir da leitura cuidadosa, interpretativa e relacional das obras selecionadas.
No primeiro momento, realizei uma leitura exploratória de textos de referência, procurando identificar quais autores melhor dialogavam com a perspectiva sociológica e cidadã que orienta este trabalho. Obras de Beck (2010), Bauman (2008), Morin (2000), Reigota (1994), Carvalho (2012), Jacobi (2003), Leff (2001) e Loureiro (2004) foram essenciais para compreender como a crise ambiental e a cidadania se articulam em um mundo marcado por desigualdades e incertezas. A seleção desse grupo de autores não foi aleatória: cada um deles contribui com um olhar particular sobre temas como risco, complexidade, justiça ambiental e formação crítica.
Em seguida, passei à leitura analítica, etapa na qual as ideias foram confrontadas, aproximadas e problematizadas. Essa leitura não buscou apenas extrair conceitos, mas compreender a sensibilidade teórica de cada autor, seus contextos e suas intenções. Foi um processo de escuta de permitir que diferentes vozes dialogassem e tensionassem o entendimento sobre educação ambiental e cidadania. Como afirma Marconi e Lakatos (2010, p. 181), a pesquisa bibliográfica cria condições para que o pesquisador revisite o pensamento acumulado e reconstrua seu próprio olhar sobre o tema.
Por fim, realizei uma síntese interpretativa, momento dedicado a costurar os sentidos produzidos ao longo das leituras. Essa síntese não pretendeu esgotar o debate, mas construir um caminho possível, coerente com os objetivos do estudo e atento à complexidade do fenômeno investigado. A perspectiva humanizada da análise permitiu que a pesquisa bibliográfica não se reduzisse a um exercício teórico abstrato, mas se transformasse em espaço de reflexão crítica sobre a realidade educativa e ambiental.
Assim, a metodologia adotada não se limitou a organizar autores, mas buscou compreender suas contribuições como parte de uma trama intelectual que ajuda a pensar o mundo contemporâneo. A pesquisa bibliográfica, nesse processo, tornou-se também um exercício de cidadania, pois possibilitou reconhecer que o conhecimento é sempre coletivo, situado e comprometido com a transformação social.
3. EDUCAÇÃO AMBIENTAL NA ESCOLA: PROJETOS INTERDCISCIPLINARES E AÇOES NO COTIDIANO ESCOLAR.
A presença da Educação Ambiental no espaço escolar constitui uma das estratégias mais significativas para a formação de sujeitos críticos e conscientes de seu papel social. No cotidiano educativo, aprender sobre o meio ambiente não pode limitar-se à transmissão de informações; é necessário construir experiências que despertem sensibilidade, reflexão e pertencimento. A sociologia da educação já apontava esse caminho quando Durkheim (2007, p. 45) defendia que a escola forma o “ser social”, capaz de agir orientado por valores coletivos e responsabilidades compartilhadas. Assim, a Educação Ambiental torna-se oportunidade para vivenciar, na prática, essa formação ética e cidadã.
A crise ambiental, quando analisada a partir da sociologia contemporânea, revela que os desafios ecológicos não são naturais, mas construídos historicamente pelas estruturas sociais. Giddens (2010, p. 79) explica que muitos riscos ambientais são produtos diretos da modernização, exigindo processos educativos que ajudem os estudantes a pensar criticamente sobre consumo, tecnologia, desigualdade e modos de vida. Nesse sentido, a Educação Ambiental precisa romper a rigidez disciplinar e assumir caráter interdisciplinar, permitindo que os problemas ambientais sejam compreendidos em sua totalidade.
Essa interdisciplinaridade não é um recurso didático opcional, mas uma exigência da complexidade do mundo atual. Morin (2002, p. 56) afirma que fenômenos complexos só podem ser compreendidos por uma educação que integre diferentes saberes e supere fragmentações. Na prática escolar, isso implica articular Ciências, Geografia, História, Arte e Língua Portuguesa, entre outras áreas, permitindo que os estudantes percebam como fatores econômicos, políticos, culturais e ecológicos se entrelaçam na construção da crise socioambiental. A Educação Ambiental, portanto, convida a uma leitura ampliada do território e das relações que o constituem.
O ambiente escolar também é espaço de formação ética e convivência. Bauman (2008, p. 29), ao discutir os vínculos frágeis da sociedade contemporânea, alerta para os riscos de um individualismo que desconsidera responsabilidades coletivas. A Educação Ambiental pode atuar na direção contrária, fortalecendo laços e promovendo cooperação. Projetos como hortas escolares, estudos do entorno, ações comunitárias e atividades de reciclagem permitem que os estudantes experimentem valores de solidariedade e compreendam que a preservação ambiental depende de relações sociais mais justas e cuidadosas.
Essas práticas dialogam diretamente com a perspectiva freireana. Freire (1996, p. 39) argumenta que a educação precisa nascer da realidade concreta para conduzir sujeitos à ação transformadora. Quando estudantes investigam problemas ambientais do bairro, analisam suas causas e propõem soluções, deixam de ocupar posição passiva e assumem protagonismo real no processo educativo. A Educação Ambiental, nesse sentido, torna-se prática libertadora, pois desenvolve consciência crítica e estimula a responsabilidade social diante dos desafios da sustentabilidade.
Os projetos interdisciplinares assumem ainda dimensão política. Beck (2011, p. 73) lembra que vivemos em uma “sociedade de risco”, na qual os impactos ambientais exigem novas formas de participação pública e engajamento social. Ao envolver os estudantes em ações de cuidado com a natureza, uso responsável dos recursos e preservação dos espaços coletivos, a escola contribui para formar sujeitos capazes de enfrentar riscos de modo ético, informado e solidário. Trata-se de preparar cidadãos para atuar em uma sociedade que demanda decisões responsáveis e sensibilidade ecológica.
Dessa forma, a Educação Ambiental no cotidiano escolar torna-se processo vivo, no qual conhecimento científico, reflexão sociológica e experiência prática se entrelaçam. Mais do que ensinar conteúdos, ela amplia horizontes, fortalece vínculos e forma cidadãos capazes de agir criticamente diante da realidade. A escola, nesse movimento, consolida-se como espaço fundamental para a construção de um futuro sustentável, no qual cada indivíduo reconhece seu papel e sua responsabilidade na preservação da vida em todas as suas dimensões.
3.1 Projetos Interdisciplinares em Educação Ambiental
Os projetos interdisciplinares representam uma das expressões mais significativas da Educação Ambiental dentro da escola. Eles rompem com a lógica fragmentada que, historicamente, organizou o currículo escolar e permite que os estudantes construam uma visão mais ampla da realidade. Ao integrar diferentes áreas do conhecimento em torno de uma mesma temática, esses projetos possibilitam leituras críticas, contextualizadas e socialmente situadas. Morin (2002, p. 56) lembra que compreender a complexidade dos fenômenos ambientais exige superar compartimentos rígidos e reconhecer que toda questão ecológica é atravessada por dimensões sociais, econômicas, culturais e políticas.
A participação em projetos investigativos também favorece o desenvolvimento de autonomia, responsabilidade e cooperação. Esses valores emergem da convivência, do diálogo e da construção coletiva de soluções. Durkheim (2007, p. 49) destaca que a escola, ao ensinar regras e valores na prática diária, contribui para formar o “ser social”. Nesse sentido, projetos interdisciplinares tornam-se espaços privilegiados para esse processo, pois exigem atitudes de escuta, respeito e solidariedade entre todos os envolvidos.
Na fala de Reigota (2012, p. 22) ele explica que a questão ambiental não se limita à ecologia, mas atravessa relações humanas, culturas locais e disputas territoriais. Assim, ao valorizar saberes comunitários, os projetos aproximam os estudantes do ambiente em que vivem, ajudando-os a perceber que a sustentabilidade começa pelas relações que constroem todos os dias.
Essa perspectiva também está alinhada à Educação Ambiental crítica. Loureiro (2004, p. 67) afirma que a interdisciplinaridade fortalece processos formativos que vão além de ações superficiais ou comportamentais. Ele ressalta que educar ambientalmente significa questionar as estruturas sociais que produzem desigualdades, injustiças e degradação. Portanto, projetos pedagógicos não podem restringir-se a iniciativas como plantio ou coleta de recicláveis; precisam promover debates sobre modelos de desenvolvimento, consumo e exploração dos recursos naturais.
Essa discussão dialoga diretamente com Enrique Leff. Em suas obras, o autor argumenta que o pensamento moderno, marcado pela racionalidade econômica e tecnicista, tem gerado desequilíbrios socioambientais profundos. Leff (2001, p. 71) defende a construção de uma “racionalidade ambiental”, capaz de confrontar padrões de produção e consumo que alimentam a crise ecológica contemporânea. Projetos interdisciplinares tornam-se, assim, momentos privilegiados para esse exercício crítico, pois convidam os estudantes a refletir sobre o mundo que ajudam a produzir e sobre o futuro que desejam construir.
Desse modo, os projetos ambientais assumem potência pedagógica que ultrapassa a dimensão didática. Eles carregam implicações éticas e políticas, pois revelam que os problemas ambientais não são isolados, mas resultado de escolhas coletivas e de desigualdades históricas que moldam o território.
Ao participar dessas iniciativas, os estudantes vivenciam uma educação que mobiliza consciência, sensibilidade e engajamento. Como afirma Freire (1996, p. 38), a educação transforma o mundo na mesma medida em que forma sujeitos capazes de transformá-lo. É exatamente esse movimento que os projetos interdisciplinares propiciam: uma formação que articula conhecimento, crítica e ação.
3.2 Passeios no Entorno da Escola
Os passeios realizados no entorno da escola constituem uma estratégia pedagógica valiosa, pois aproximam os estudantes da realidade concreta em que vivem. Ao deslocar-se pelo bairro, o aluno observa o ambiente não como conceito abstrato, mas como parte da vida cotidiana. Essa abordagem dialoga com a perspectiva sociológica de que o espaço não é neutro; ele expressa modos de vida, desigualdades, formas de organização urbana e marcas deixadas pelas práticas sociais. Lefebvre (2001, p. 47) lembra que todo espaço é produzido socialmente, e compreendê-lo exige olhar atento às suas tensões, contradições e possibilidades.
Durante as caminhadas, situações aparentemente comuns tornam-se elementos de análise: acúmulo de lixo, ausência de árvores, áreas degradadas, pichações, queimadas, fluxo intenso de veículos ou pequenas ações comunitárias de cuidado. Cada cena revela uma dimensão do território e abre espaço para que os estudantes desenvolvam uma leitura crítica do ambiente. Freire (1996, p. 45) afirma que aprender significa observar, problematizar e transformar o mundo. Os passeios, assim, tornam-se oportunidades concretas para esse processo formativo.
Ao vivenciar o espaço do bairro, os alunos conseguem articular teoria e prática. O que é discutido em sala de aula ganha materialidade no percurso pelas ruas. Morin (2002, p. 58) ressalta que a educação deve superar fragmentações e conectar o conhecimento às experiências reais. Poluição, descarte inadequado de resíduos ou deterioração dos espaços urbanos deixam de ser temas distantes e aparecem como expressões de relações econômicas, culturais e políticas que estruturam a vida coletiva. O território, nesse sentido, transforma-se em sala de aula viva.
Os passeios também contribuem para desenvolver sensibilidade ambiental e senso de pertencimento. Bauman (2008, p. 29) observa que a sociedade contemporânea sofre com o enfraquecimento dos vínculos comunitários, levando indivíduos a perceberem o lugar onde vivem com certo distanciamento. Ao explorar o entorno escolar, os estudantes ressignificam a relação com o bairro, reconhecendo-se como participantes ativos daquele espaço. Esse reconhecimento fortalece a responsabilidade socioambiental e evidencia que cuidar do ambiente é, igualmente, cuidar da comunidade.
Do ponto de vista pedagógico, essas atividades estimulam observação, análise crítica, argumentação e tomada de decisão, habilidades fundamentais para a formação cidadã. Ao registrar cenas do território e discutir suas causas, os estudantes compreendem que o ambiente urbano é resultado de escolhas coletivas. A partir dessa percepção, torna-se possível pensar intervenções que envolvam moradores, escolas, poder público e organizações comunitárias. Essa visão dialoga com a ideia de cidadania ecológica defendida por Carvalho (1998, p. 33) e Loureiro (2004, p. 71), que defendem a formação de sujeitos politicamente ativos na defesa da vida e da justiça socioambiental.
Assim, os passeios no entorno da escola ultrapassam a simples observação e assumem caráter sociopedagógico. Eles promovem educação voltada à criticidade, à sensibilidade e à intervenção social, pilares essenciais para enfrentar os desafios ambientais contemporâneos. Ao aprender a olhar o próprio território com atenção e responsabilidade, os estudantes constroem as bases para se tornarem protagonistas de práticas transformadoras dentro e fora da escola.
3.3 Horta Escolar: uma prática educativa e ambiental
A horta escolar, mais do que um espaço de cultivo de alimentos, constitui um ambiente privilegiado de aprendizagem sociocultural. O contato direto com a terra permite que os estudantes experimentem dimensões da vida que muitas vezes são invisibilizadas no cotidiano urbano. Ao preparar o solo, semear, acompanhar a germinação e observar o crescimento das plantas, crianças e jovens vivenciam práticas que exigem paciência, cuidado e responsabilidade.
Esses valores nem sempre são cultivados em uma sociedade marcada pela rapidez, pelo consumo imediato e pela lógica da descartabilidade. A horta, nesse sentido, reintroduz na escola outra temporalidade: um tempo que convida à observação atenta, ao silêncio e ao reconhecimento dos ritmos próprios da natureza.
Esse contato com os ciclos naturais também favorece reflexões éticas e existenciais. Morin (2002, p. 59) destaca que vivemos em permanente interdependência com o meio ambiente e que reconhecer essa condição é passo fundamental para formar sujeitos capazes de agir com consciência ecológica. Ao perceber que nem todas as sementes germinam, que o solo precisa ser nutrido e que fatores climáticos afetam o desenvolvimento das plantas, os estudantes compreendem que a vida é marcada por incertezas, exigindo cuidado contínuo uma lição que ultrapassa o âmbito biológico e alcança dimensões humanas, sociais e emocionais.
A horta escolar também provoca aprendizagens sobre alimentação e saúde. Ao acompanhar o processo que antecede o consumo, os estudantes identificam a importância dos alimentos produzidos de forma ecológica e passam a valorizar o trabalho humano envolvido nesse percurso. Santos (2019, p. 41) afirma que práticas de agricultura escolar fortalecem a percepção dos estudantes sobre a origem dos alimentos e promovem escolhas mais conscientes. Essa vivência ajuda a romper o distanciamento entre produção e consumo, um dos fenômenos criticados por Bauman (2008, p. 28), ao analisar uma sociedade que tende a invisibilizar o esforço coletivo e concentrar-se apenas no produto final.
Além disso, a horta escolar é espaço fértil para práticas interdisciplinares. Ela possibilita articulações entre Ciências, Geografia, Matemática e outras áreas, criando pontes entre teoria e prática. Os estudantes podem analisar características do solo, medir espaçamentos, calcular índices de crescimento, compreender variações climáticas e discutir biodiversidade. Reigota (2012, p. 23) ressalta que práticas pedagógicas ancoradas na experiência tornam a Educação Ambiental mais significativa, pois aproximam o aluno de situações reais e estimulam reflexão crítica baseada na vivência concreta.
A horta, entretanto, não se limita ao âmbito pedagógico; ela fortalece vínculos comunitários. Sua implantação envolve estudantes, professores, funcionários, famílias e, em muitos casos, membros da comunidade local. Essa participação ampliada cria redes de cooperação e pertencimento. Freire (1996, p. 44) lembra que a educação é prática comunitária e se realiza na construção coletiva de significados. Na mesma linha, Loureiro (2004, p. 70) afirma que práticas educativas orientadas pela sustentabilidade fortalecem valores de cuidado, solidariedade e responsabilidade social.
Por outro lado, a horta escolar também apresenta desafios que fazem parte do processo formativo. Sua manutenção exige organização, planejamento e atenção a aspectos de segurança. O uso de ferramentas deve ser orientado, e as atividades precisam considerar ritmos e características individuais dos estudantes. Tarefas como irrigação, manejo do solo e controle de pragas demandam acompanhamento constante e docentes comprometidos com a continuidade do projeto. Esses desafios, contudo, tornam-se oportunidades educativas: lidar com imprevistos, adaptar estratégias e assumir responsabilidades são aprendizagens essenciais para o desenvolvimento integral dos estudantes.
Assim, a horta escolar ultrapassa seu caráter funcional e se transforma em espaço de formação ética, cidadã e comunitária. Ela promove aprendizagens significativas, fortalece relações sociais e desperta a consciência ambiental. Como afirma Jacobi (2003, p. 35), a Educação Ambiental deve mobilizar práticas coletivas que estimulem a transformação da realidade e a horta escolar, nesse sentido, representa uma das experiências mais completas, vivas e humanizadoras que a escola pode oferecer.
4. RESULTADOS E DISCUSSÃO
As oficinas ambientais, quando incorporadas ao cotidiano da escola, tornam-se espaços vivos de aprendizagem, onde teoria e prática se encontram de maneira autêntica. Diferentemente de atividades centradas apenas na exposição de conteúdos, as oficinas convidam os estudantes a experimentar, manipular, criar e intervir no ambiente que os cerca.
Essa dimensão experiencial transforma a escola em um campo de investigação dinâmica, no qual o aprendizado nasce da ação, do diálogo e da reflexão coletiva.
Freire (1996, p. 43) afirma que a educação só ganha sentido quando permite ao sujeito “ler o mundo” antes de ler a palavra. As oficinas concretizam esse princípio ao aproximar o estudante da realidade que ele mesmo ajuda a construir.
Ao abordar temas como reciclagem, reaproveitamento de materiais, compostagem, agricultura sustentável, consumo consciente ou tecnologias limpas, a escola assume a dimensão crítica da Educação Ambiental. Nessas atividades, os estudantes são convidados a observar suas escolhas diárias e compreender que pequenos gestos como descartar um resíduo, reaproveitar um objeto ou economizar água integram redes maiores de responsabilidades sociais. Beck (2011, p. 72), ao discutir a “sociedade de risco”, ressalta que os problemas ambientais contemporâneos só podem ser enfrentados por sujeitos capazes de reconhecer seu papel na produção e mitigação desses riscos. As oficinas traduzem essa consciência em práticas concretas.
O trabalho manual e criativo com materiais diversos favorece a construção de um conhecimento integrado, rompendo com a fragmentação típica da escola moderna. Morin (2002, p. 56) defende que compreender a complexidade da vida exige articular saberes distintos, e as oficinas ambientais expressam precisamente essa articulação. Atividades como plantio de mudas, fabricação de brinquedos com sucata, montagem de composteiras ou criação de produtos ecológicos unem raciocínio científico, sensibilidade artística e consciência social. Nelas, ciência, arte, história, matemática e cultura dialogam para transformar o mundo de forma significativa.
O caráter lúdico e colaborativo das oficinas também fortalece valores coletivos. Ao trabalhar em grupo, os estudantes aprendem a cooperar, dividir tarefas, escutar diferentes opiniões e respeitar o ritmo dos colegas. Essas experiências contribuem para aquilo que Durkheim (2007, p. 52) denomina de “socialização moral”, processo pelo qual o indivíduo internaliza valores que orientam sua participação na vida coletiva. Sauvé (2005, p. 24) reforça que a educação ambiental deve integrar dimensões cognitivas, afetivas e estéticas, e as oficinas se mostram especialmente potentes para despertar essa sensibilidade ampliada.
Iniciativas como eco brinquedotecas, ateliers de arte ecológica, laboratórios de reaproveitamento ou oficinas de ciência cidadã transformam a escola em um ambiente inovador. Nesses espaços, os estudantes deixam de ocupar um papel passivo e tornam-se protagonistas de processos criativos. Loureiro (2004, p. 68) afirma que a Educação Ambiental só se torna emancipatória quando promove protagonismo e estimula atitudes críticas diante dos desafios socioambientais. As oficinas, ao engajarem os estudantes em atividades significativas, favorecem exatamente esse movimento.
Ao participar dessas práticas, os alunos ampliam sua percepção sobre si mesmos, sobre os outros e sobre o ambiente em que vivem. Desenvolvem a consciência de que a vida se organiza em redes interdependentes e que cada gesto, por menor que pareça, influencia o coletivo. Essa compreensão é essencial para consolidar o compromisso ético com a sustentabilidade e a justiça socioambiental. Assim, as oficinas ambientais ultrapassam a condição de atividades pontuais e se afirmam como experiências formadoras, capazes de mobilizar afetos, despertar criticidade e fortalecer o sentido de pertencimento à comunidade e ao planeta.
4.1 Palestras Ambientais: ampliando saberes e reflexões no contexto escolar
As palestras ambientais, quando integradas ao projeto pedagógico da escola, tornam-se momentos importantes de encontro entre saberes. Elas ampliam o horizonte dos estudantes ao possibilitar diálogo com pesquisadores, profissionais, agricultores, lideranças comunitárias e representantes de movimentos sociais. Esse contato direto com sujeitos que vivenciam a realidade ambiental de diferentes perspectivas rompe a distância entre o conhecimento escolar e os desafios concretos enfrentados pela comunidade. Assim, evidencia-se que o debate ambiental não é apenas técnico, mas também social, político e cultural.
Do ponto de vista sociológico, esses momentos de escuta cumprem função formativa fundamental. Giddens (2010, p. 79) argumenta que a modernidade produz riscos que só podem ser compreendidos quando há circulação de informações qualificadas e capacidade crítica para interpretá-las. Ao trazer temas como mudanças climáticas, saneamento, queimadas, degradação de rios, manejo sustentável ou biodiversidade, as palestras contribuem para essa alfabetização ecológica, ajudando os estudantes a perceberem a interdependência entre práticas humanas, estruturas sociais e impactos ambientais.
Ao abrir espaço para diferentes vozes, a escola também fortalece o que Santos (2006, p. 154) denomina “ecologia de saberes”, isto é, o reconhecimento de que conhecimentos científicos, tradicionais, populares e comunitários são igualmente necessários para compreender problemas complexos. Quando os estudantes ouvem o agricultor que convive com a seca, a liderança que denuncia o lixo irregular ou o pesquisador que estuda qualidade da água, a escola legitima saberes diversos e promove uma educação mais democrática e plural.
Essas experiências têm impacto significativo na formação da consciência crítica. Freire (1996, p. 44) defende que o conhecimento se torna emancipador quando problematiza a realidade e convida o sujeito a transformá-la. Ao escutar relatos sobre injustiças ambientais, conflitos territoriais, desigualdade no acesso à água ou vulnerabilidade de comunidades atingidas, os estudantes são chamados a refletir sobre as estruturas sociais que produzem tais desigualdades. A partir desse movimento, compreendem o ambiente como espaço de direitos, disputas e responsabilidades coletivas.
Bauman (2008, p. 38) lembra que vivemos em uma sociedade marcada por medos difusos, incertezas e fragilização das relações sociais. Esse cenário pode gerar individualismo e apatia. As palestras ambientais funcionam como espaços de reconstrução de vínculos, pois tornam visível que os problemas ambientais são partilhados por todos e que nenhuma solução será eficaz se não for coletiva. Elas reforçam a ideia de que a ação responsável envolve cooperação, diálogo e engajamento público.
Outro aspecto relevante é o fortalecimento da cidadania socioambiental. Ao conhecer políticas públicas, legislações ambientais e iniciativas governamentais ou comunitárias, os estudantes percebem que defender o meio ambiente implica direitos, deveres e participação ativa. Jacobi (2003, p. 34) destaca que a cidadania ambiental se constrói no diálogo e na participação, e as palestras constituem exatamente esse espaço de escuta crítica e engajamento social.
Por isso, as palestras ambientais não devem ser tratadas como atividades pontuais. Elas ampliam repertórios culturais, fortalecem a capacidade analítica e aproximam os estudantes das questões socioambientais do território. Ao possibilitar a troca de saberes e a construção coletiva de significados, tornam-se parte essencial de uma Educação Ambiental crítica, emancipatória e comprometida com a transformação social.
4.2 Feiras Escolares e o Desenvolvimento da Educação Ambiental
As feiras escolares, quando orientadas pela perspectiva da Educação Ambiental crítica, tornam-se espaços de circulação de saberes e criação coletiva. Mais do que momentos de exposição de trabalhos, elas se transformam em ambientes de síntese, diálogo e problematização. Nesses eventos, os estudantes assumem papel de protagonistas na produção e socialização do conhecimento. Essa experiência rompe com modelos tradicionais de ensino, baseados apenas na transmissão de conteúdos, aproximando-se do que Freire (1996, p. 54) denomina “educação problematizadora”, que instiga o sujeito a interpretar o mundo e a intervir nele.
Sob a ótica sociológica, as feiras constituem um território de encontro entre escola, família e comunidade. A presença de diferentes públicos amplia o debate ambiental e permite que o conhecimento construído pelos estudantes circule socialmente. Giddens (2010, p. 82) argumenta que, em uma sociedade marcada por riscos globais, a circulação de informações confiáveis é essencial para decisões individuais e coletivas. As feiras, ao promoverem esse diálogo, reforçam a importância da informação qualificada e do engajamento comunitário nas questões socioambientais.
Outro aspecto relevante é a valorização da diversidade cultural. Projetos que abordam alimentação sustentável, plantas medicinais, memória ambiental do território, tecnologias sociais ou reaproveitamento de resíduos revelam que a relação com a natureza é profundamente atravessada por saberes locais e práticas ancestrais. Santos (2006, p. 156) chama esse processo de “tradução intercultural”, no qual diferentes racionalidades dialogam e se ampliam mutuamente. Dessa forma, as feiras rompem a hierarquia entre conhecimento científico e popular, valorizando experiências que, muitas vezes, não são contempladas pelos currículos tradicionais.
Ao preparar seus estandes, elaborar experimentos, construir maquetes, registrar dados ou desenvolver propostas de intervenção, os estudantes exercitam competências que ultrapassam o domínio cognitivo. Comunicar ideias, negociar decisões, dividir tarefas e assumir responsabilidades são práticas que fortalecem a socialização moral descrita por Durkheim (2007, p. 52). A feira escolar transforma-se, assim, em um micro comunidade onde valores como cooperação, respeito e responsabilidade coletiva são experimentados de forma concreta.
As feiras também reforçam o papel da escola como espaço de produção de conhecimento. Ao investigar problemas ambientais de seu entorno como descarte inadequado de lixo, enchentes, queimadas urbanas ou ausência de áreas verdes, os estudantes elaboram diagnósticos, analisam informações e propõem ações. Esse movimento dialoga com Jacobi (2003, p. 37), que defende uma Educação Ambiental orientada pela investigação, participação e responsabilidade social. Assim, as feiras contribuem para formar sujeitos capazes de compreender e intervir criticamente em seu território.
Bauman (2008, p. 41) observa que, na “sociedade líquida”, vínculos sociais se tornam frágeis e experiências coletivas são frequentemente esvaziadas. As feiras escolares atuam na direção oposta, fortalecendo laços e promovendo espaços de convivência e reconhecimento mútuo. Nesses eventos, professores, alunos e comunidade constroem um ambiente de pertencimento, no qual o aprendizado ganha densidade humana.
Dessa forma, as feiras escolares ultrapassam a dimensão expositiva e se consolidam como práticas sociais de formação. Elas permitem que os estudantes percebam o impacto de suas produções, reconheçam-se como agentes de mudança e compreendam que a sustentabilidade é um projeto coletivo. Embora parta da escola, esse projeto se estende ao território, à comunidade e às relações cotidianas que sustentam a vida social.
4.2.1 Visitas e excursões ecológicas
As visitas e excursões ecológicas constituem uma das experiências mais formativas no campo da Educação Ambiental. Ao deslocarem os estudantes do espaço formal da sala de aula, elas os inserem em ambientes vivos, dinâmicos e complexos. Nesses espaços, aquilo que antes aparecia como conceito abstrato de biodiversidade, ciclos ecológicos, relações entre seres vivos torna-se experiência sensorial e concreta. O simples ato de observar uma nascente, caminhar por uma trilha, perceber o som dos animais ou identificar impactos humanos sobre o território produz aprendizagens que dificilmente seriam alcançadas apenas por livros ou exposições teóricas.
Sob a perspectiva sociológica, essas vivências reconfiguram o olhar. Lefebvre (2001, p. 48) afirma que o espaço é sempre socialmente produzido e que compreendêlo exige habitá-lo, observá-lo e interpretá-lo. Ao visitar parques, reservas, margens de rios, museus ambientais ou unidades de tratamento de água e resíduos, os estudantes entram em contato com territórios que revelam tanto a riqueza natural quanto às contradições socioambientais que marcam a sociedade contemporânea. Esse encontro direto com o real estimula reflexões sobre os modos de vida urbanos e os desafios da sustentabilidade.
As excursões também fortalecem a noção de pertencimento. Bauman (2008, p. 32) analisa que a sociedade atual vive um crescente distanciamento da natureza e um enfraquecimento dos vínculos comunitários. Ao vivenciar ambientes naturais, os estudantes restabelecem conexões sensoriais e afetivas com o mundo vivo. O cheiro da vegetação, a textura das folhas, a percepção da umidade do ar ou o som da água corrente despertam sensibilidades essenciais para o cuidado ambiental. Sauvé (2005, p. 27) lembra que só se protege aquilo que se conhece e se sente, reforçando a importância da dimensão afetiva na educação ambiental.
Essas experiências estimulam ainda processos investigativos. Observar espécies, registrar informações, fotografar paisagens, mapear problemas ambientais ou entrevistar moradores são práticas que aproximam os estudantes do método científico de forma contextualizada. Morin (2002, p. 60) defende que o conhecimento deve partir do local para o global e articular experiências concretas a reflexões amplas exatamente o que as excursões tornam possível.
A leitura sociológica também revela que muitos dos espaços visitados carregam marcas de desigualdade. A degradação de rios em áreas periféricas, a ausência de saneamento básico, o acúmulo de resíduos e a precarização de recursos naturais evidenciam injustiças socioambientais que atingem de forma mais intensa populações vulneráveis. Jacobi (2003, p. 36) reforça que uma Educação Ambiental comprometida precisa considerar essas desigualdades e promover a participação cidadã na luta por direitos.
Outro ponto importante é que as excursões ecológicas estimulam a compreensão sobre políticas públicas. Visitar parques, áreas de preservação ou estações de tratamento permite observar a presença ou ausência de investimentos, fiscalização e ações de preservação. Esse olhar amplia a noção de cidadania ao evidenciar que a proteção ambiental é responsabilidade coletiva, mas também dever do Estado. Carvalho (1998, p. 18) destaca que os bens ambientais são direitos sociais e devem ser garantidos como patrimônio comum.
Assim, as visitas e excursões ecológicas ultrapassam a dimensão recreativa. Elas integram emoção, investigação, criticidade e participação social. Ao despertar nos estudantes a sensibilidade para perceber a natureza e a capacidade analítica para compreender os impactos sociais e ambientais, essas vivências fortalecem uma Educação Ambiental comprometida com a justiça social, com a transformação da realidade e com a formação de sujeitos mais conscientes, éticos e solidários.
5. CONSIDERAÇÕES FINAIS
A crise ambiental que marca o século XXI evidencia não apenas o esgotamento dos ecossistemas, mas também o desgaste de um modelo civilizatório que insiste em ignorar seus limites. Nunca se falou tanto sobre sustentabilidade quanto hoje e, paradoxalmente, nunca foram tão frequentes os desastres socioambientais: enchentes severas, longos períodos de seca, queimadas que se multiplicam, perda da biodiversidade e aumento da poluição.
Enquanto o discurso ambiental se fortalece, persistem hábitos como descartar lixo inadequadamente, desperdiçar água, naturalizar queimadas urbanas ou negligenciar áreas comuns. Falta-nos, como sociedade, uma verdadeira “memória ecológica”, isto é, um sentido histórico que permita reconhecer os impactos de nossas ações sobre o planeta.
A ausência dessa memória revela que a crise ambiental é também ética, social e cultural. A racionalidade moderna, marcada pela fragmentação entre ser humano e natureza, reduz o mundo natural a recurso, esvaziando seu sentido simbólico, vital e comunitário. Assim, não enfrentamos apenas uma crise ecológica; enfrentamos uma crise de valores, de vínculos e de sentidos que estruturam nossas relações com o ambiente e com o outro.
Nesse cenário, a educação se apresenta como uma via essencial para reconstruir sentidos e reorientar práticas, ultrapassa a transmissão de informações ecológicas e busca formar sujeitos capazes de compreender as raízes socioeconômicas da crise, desenvolver sensibilidade ética e assumir responsabilidade pelo território que habitam. Trata-se de um processo emancipatório que articula conhecimento, autonomia, criticidade e participação social.
Por isso, práticas escolares como hortas, oficinas, passeios, projetos interdisciplinares, produção artística e atividades comunitárias possuem enorme potencial formativo. Elas aproximam o estudante do território, revelam desigualdades socioambientais, fortalecem vínculos, despertam pertencimento e ampliam a capacidade de interpretar criticamente a vida cotidiana.
Assim, a Educação Ambiental torna-se fundamental para consolidar uma cidadania que reconheça a interdependência entre vida humana e vida planetária. Ao despertar a consciência, estimular a participação política e promover diálogos entre diferentes saberes, ela contribui para formar sujeitos capazes de resistir às práticas predatórias, defender direitos coletivos e projetar futuros sustentáveis. Essa formação ética, estética e sociopolítica é condição para que a humanidade possa coexistir de maneira digna e equilibrada com o planeta.
Portanto, transformar a crise ambiental em processo de aprendizagem social é o grande desafio do nosso tempo. Isso exige coragem coletiva, políticas públicas eficazes, compromisso comunitário e, sobretudo, uma educação voltada para a vida. Somente assim será possível imaginar e construir um futuro em que humanos e natureza compartilhem a existência de forma justa, solidária e interdependente. É dessa aposta no cuidado e na responsabilidade que dependerá a continuidade da própria humanidade.
REFERÊNCIAS
BAUMAN, Zygmunt. Vida para Consumo: a transformação das pessoas em mercadoria. Rio de Janeiro: Zahar, 2008.
BECK, Ulrich. Sociedade de Risco: rumo a uma outra modernidade. São Paulo: Editora 34, 2011.
CARVALHO, Isabel Cristina Moura. Educação Ambiental: formação do sujeito ecológico. São Paulo: Cortez, 1998.
DURKHEIM, Émile. Educação e Sociologia. São Paulo: WMF Martins Fontes, 2007.
FREIRE, Paulo. Pedagogia da Autonomia: saberes necessários à prática educativa. São Paulo: Paz e Terra, 1996.
FREIRE, Paulo. Pedagogia da Esperança. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 1992.
GIDDENS, Anthony. As Consequências da Modernidade. São Paulo: UNESP, 2010.
JACOBI, Pedro Roberto. Educação Ambiental, Cidadania e Sustentabilidade. Cadernos de Pesquisa, n. 118, p. 33–45, 2003.
LEFEBVRE, Henri. A Produção do Espaço. São Paulo: Editora 34, 2001.
LEFF, Enrique. Saber Ambiental: sustentabilidade, racionalidade, complexidade, poder. Petrópolis: Vozes, 2001.
LOUREIRO, Carlos Frederico Bernardo. Educação Ambiental: princípios, práticas e desafios. São Paulo: Cortez, 2004.
MORIN, Edgar. Os Sete Saberes Necessários à Educação do Futuro. 2. ed. São Paulo: Cortez/UNESCO, 2002.
REIGOTA, Marcos. O que é Educação Ambiental. São Paulo: Brasiliense, 2012.
SANTOS, Boaventura de Sousa. A Gramática do Tempo: para uma nova cultura política. São Paulo: Cortez, 2006.
SAUVÉ, Lucie. Educação Ambiental: possibilidades e limites. Educação & Pesquisa, v. 31, n. 2, p. 317–322, 2005.
1Mestranda em Ciências da Educação pela Universidade Christian Business School, licenciada em Geografia e especialização em Estudo da Geografia no Contexto Amazônico. E-mail: aidadominato@gmail.com
2Mestranda em Ciências da Educação pela Universidade Christian Business School, licenciada em Letras e especialização em letras: Português e Literatura. E-mail: darcilenamielke02@gmail.com
3Mestranda em Ciências da Educação pela Universidade Christian Business School, licenciada em Pedagogia e especialização em Educação infantil e Alfabetização. E-mail: mlpipro@hotmail.com
4Mestranda em Ciências da Educação pela Universidade Christian Business School, licenciada em História e especialização em História Contemporânea. Odeteseperandio@gmail.com
5Ph.D. Doutora em Ciências da Educação, especialista em escrita avançada, psicopedagoga, pedagoga, professora e orientadora no curso de Mestrado em Ciências da Educação pela Universidade Christian Business School. E-mail: rozineide.pereira1975@gmail.com